Hur ser relationen ut mellan de didaktiska typologierna och våra läromedel?: En läromedelsanalys i svenska för årskurs 2

Institutionen för

pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

Hur ser relationen ut mellan de didaktiska typologierna och våra läromedel?

En läromedelsanalys i svenska för årskurs 2

Nalin Cook & Evelina Reuterstrand

Handledare: Jessica Haltorp

Examinator: Lennart Rolandsson

Sammanfattning

Studiens syfte är att kritiskt granska läromedel för att få en inblick i vilka meningserbjudanden läromedel förmedlar till elever och på så sätt få förståelse för de erbjudande läromedel ger till eleverna. 2. De formulerade frågeställningarna är: 1) Finns det ett ämnesspråk och hur synliggörs det? 2) Vad är fokuset i läromedlen? 3) Vilka kunskapsemfaser syns i läromedlen och vilka följemeningar bidrar de till?

Analysmetoden för studien är en kvalitativ innehållsanalys där de två svenska läromedlen Diamantjakten och Livet i bokstavslandet valdes för att sedan utgå ifrån dessa tre typologier, ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser med följemening. Det analysinstrument som används för att tydliggöra resultatet var ett kodningsschema.

I resultatet framkommer att det finns många ämnesspråk som synliggörs på olika sätt kopplat till övningarna i läromedlen. När frågan formulerades i frågeställningen kring ämnesfokus så var den riktad kring ett fokus, vilket resultatet visade att i båda läromedel fanns många olika, denna typologi var den som det fanns mest av. De kunskapsemfaser som kom fram tydligt var

“rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten”, “vardagsemfas” och “kunskap och beslut” där deras följemening var “om kunskapens trovärdighet”, “om kunskapernas praktiska nytta” och

“om kunskapernas nytta att lösa moraliska och politiska problem”.

Nyckelord: läromedelsanalys, svenska åk 2, ämnesspråk, ämnesfokus, kunskapsemfaser,

följemening.

Innehållsförteckning

Sammanfattning 1

Inledning 4

Bakgrund 5

Läroplanshistoria 5

Läromedelshistoria 7

Undervisning med meningserbjudande 10

Svenskämnet 10

Syfte och frågeställningar 12

Syfte 12

Frågeställningar 12

Forskningsöversikt 13

Vikten av rätt läromedel 13

Lärares val och användning 13

Ämnesspråk 14

Teoretiska utgångspunkter 15

Tre didaktiska typologier 15

Metod 17

Metod för datainsamling 17

Urval 17

Material 18

Diamantjakten 18

Livet i bokstavslandet 18

Genomförande 18

Analysmetod och databearbetning 19

Validitet och reliabilitet 21

Reflektion över metoden 22

Etiska övervägande 22

Resultat och analys 24

Diamantjakten 24

Livet i bokstavslandet 29

Sammanfattning av analysen 33

Diskussion 35

Tidigare forskning “Lärares val och användning” 35

Tidigare forskning “Vikten av rätt läromedel” 36

Vad betyder det att ämnesspråk synliggörs i varje kapitel i ett av läromedlen men inte i

den andra? 37

Vad betyder det att våra läromedel har för många av vissa kunskapsemfaser och saknar

andra kunskapsemfaser helt? 37

Konklusion 40

Referenslista 41

Inledning

I skolan idag är det upp till varje lärares ansvar att granska och kritiskt analysera de läromedel som används i undervisningen. I vår mening är det viktigt att välja rätt material och läromedel efter vad eleverna faktiskt ska träna på och uppnå i skolan. För vår egen del är detta område lärorikt att ge sig in på då vi får kunskap i att ha ett kritiskt tänkande och kunna göra ett medvetet val gällande våra kommande läromedel.

Att granska läromedel kräver en tid som många lärare anser att de inte har, men att ha material med hög kvalité som är kopplat till läroplanen och skolans värdegrund är grundläggande (Gavelin Rydman, 2018, ss. 31-32). “Vi går mot en tid där läromedel spelar större roll”

påpekar Ann-Charlotte Gavelin Rydman, som är ordförande för Lärarförbundet Skolledare (ibid, s. 29). Det låg förr i tiden på statens axlar att granska skolans läromedel medan nu är det skolornas och lärarnas ansvar att hålla sig uppdaterade och kritiska (ibid, s. 8). Denna studie går därför ut på att kritiskt granska två utvalda läromedel inom svenskämnet där vi valde att se närmare på ämnesspråk, ämnesfokus samt kunskapsemfaser och följemeningar.

Vi vill tacka Runbyskolan och Herrängens skola för utlåning av deras läromedel. Vi vill även

tacka vår handledare Jessica Haltorp för den stöttning och vägledning vi har fått under

studiens gång.

Bakgrund

Detta avsnitt kommer att ta upp läroplanshistoria i Sverige och läromedelshistoria i Sverige.

Slutligen redogörs svenskämnet utifrån Lgr11.

Läroplanshistoria

Läroplanen har alltid haft stor betydelse i den svenska skolan och därmed i det svenska samhället (Lundgren, 2018, ss. 9-10). År 1962 publicerades den första läroplanen, nämligen läroplan 62 som bestod av ett omfattande och detaljerat upplägg. De kriterier som implementerades i den nya läroplanen var olika övergripande mål som eleverna förväntades att uppnå i de olika årskurserna, kursplaner för varje enskilt skolämne samt timplan, vilket beskrev antal timmar läraren skulle undervisa i varje skolämne varje vecka. Den nya läroplanen resulterade i att läraren inte fick lika mycket frihet gällande hur de olika skolämnena skulle utformas, vad de skulle innehålla och vilka läromedel som skulle ges till eleverna utan här skulle lärarna följa de bestämmelser (ibid, ss. 9-10).

Läroplan 69 började att gälla år 1970 och fick allt större betydelse där fler dokument som timplaner, nationella mål, kommentarmaterial och kursplaner implementerades (Lundgren, 2018, s. 10). Samtidigt som läroplanen utvidgades fick lärarna mer frihet att välja undervisningsinnehåll och undervisningsmetoder. Ett av dokumenten som gav läraren mer stöd i undervisningen var kommentarmaterialet som bildades i samband med Lgr 69. Detta material hade som syfte att underlätta för läraren genom att erbjuda exempel på planering och genomförande av undervisning i de olika skolämnena (ibid, s. 10).

Läroplan 80 kom först som ett förslag av Skolöverstyrelsen, som förkortas till SÖ, år 1978

som fick mycket kritik men efter att den omarbetades gick Lgr 80 igenom (Lundgren, 2018,

ss. 10-11). Skillnaden med denna läroplan med de två tidigare läroplanerna var att den delades

upp i två delar, en del med kommentarer och den andra delen med kursplaner, timplaner,

riktlinjer och mål. Det gavs även mer utrymme kring vägen som lärarna skulle ta för att uppnå

de nationella målen. Här gick läraren från att jobba enskilt med undervisningen i klassrummet

till att arbeta i arbetsgrupper som delades in i årskurser och ämnesområden. Det skedde även

en förstärkning av det pedagogiska ansvaret och ledningen som skolledningen var ansvariga

över. En decentralisering av lärarens roll skedde på 1970-talet vilket innebar att lärarna fick allt större utrymme kring planeringen, utvecklingen och ansvaret av undervisningen tack vare den nya genomförda läroplanen. I början av 1990-talet skedde en decentralisering av skolväsendet där skolan började att styras i en ny politisk riktning. Här fick kommunen ansvaret för skolan vilket i sin tur ledde till att olika skolor i olika kommuner fick mer frihet att bestämma hur deras verksamhet skulle bedrivas, däremot skulle alla skolor oavsett kommun grundas på samma värderingar kring värdegrund (ibid, ss. 10-11).

År 1991 presenterades ett nytt förslag av regeringen för en ny läroplan, läroplan 94, som skulle ligga till grund för den kommande läroplanen år 2011 (Lundgren, 2018, ss. 11-12). Här implementerades måldokument över både grundskolan och gymnasiet, man ville förtydliga värdegrunden i läroplanen, nationella mål delades in i mål att sträva mot och mål att uppnå, som framförallt inkluderade årskurserna 5 och 9. Timplanen utökades och blev mer specifik samt att lärarens respektive rektors roll förtydligades och förstärkdes (ibid, ss. 11-12). Lpo 94 var innehållsbaserad vilket innebar att den presenterade vilket innehåll som skulle inkluderas i undervisningen och därmed vilket innehåll eleverna skulle lära sig. Detta resulterade i att förändringar eller eventuella utvecklingsförslag gällande dåtidens läroplaner var begränsade (Englund & Forsberg, 2012, s. 10).

År 2011 implementerades läroplan 11 som används i dagsläget (Lundgren, 2018, s. 13). Det

togs ett steg tillbaka från det innehållsbaserade läroplanen när läroplanen 2011 skrevs. Att

kunskaper var inskrivna i sten och inte kunde påverkas av lärare eller av skolan som helhet

togs bort och läraren tillsammans med eleverna kunde börja forma undervisningen utifrån

klassens egna behov och intressen (ibid, s. 13). Den nya och senaste läroplanen är uppdelad i

tre delar. Den första delen tar upp skolans uppdrag och värdegrund där skolans ansvar betonas

för att förbereda eleverna till att bli aktiva demokratiska medborgare i samhället, samt att

eleverna ska utvecklas till att bli den bästa versionen av sig själva. I den första delen ska

undervisningen även innehålla miljöperspektiv, historiska perspektiv och internationella

perspektiv. Den andra delen består av övergripande mål och riktlinjer som fokuserar på

elevernas kompetenser samt en lista med vad lärarna och annan skolpersonal förväntas bidra

med till eleverna. Den tredje delen tar upp kursplanerna för varje skolämne, mer specifikt

syfte, centralt innehåll och kunskapskrav som delas in i årskurserna 1-3, 4-6, och 7-9. I varje

kursplan för de respektive årskurserna står det detaljerat om vilka kunskapskrav eleverna bör uppnå (ibid, s. 13).

Läromedelshistoria

Under mitten av 1800-talet utnämndes statliga kommissioner, vilket var de högre makterna i samhället, för ansvaret för läromedelsgranskningen (Långström, 1997, s. 191). Vid denna tid hade alla historie- och geografiböcker som tillhörde elementarläroverken granskats.

Elementarläroverk var en skolform som växte fram under 1820-talet för yngre barn i åldrarna tre, fyra och fem (Spetze, 2010, s. 1). Det som diskuterades i kommissionerna var bland annat vad som innefattade historia och dess betydelse, kraven som ställs på läromedel samt vilka undervisningsmetoder som skulle användas. Läromedlen fick även kritik för att innehållet kunde vara felaktigt bland annat att ha innehållit för lite dansk- och norskhistoria och annan kritik gällande språkliga uttryck och ordval (Långström, 1997, ss. 192-193).

År 1887 publicerade den statliga kommissionen ett omdöme om granskningen av läromedlen för hela folkskolan (Långström, 1997, s. 193). Kommitten publicerade även en lista med kriterier kring vad historieböckerna bland annat skulle innehålla; tidsbilder i kronologisk ordning, återblickar av viktiga händelser som skett i historien, olika illustreringar, en lista över statscheferna och viktiga personer från kungariket samt ett uppslagsregister i kronologisk ordning. De läromedel som granskades skilde sig när det kom till antalet sidor då vissa endast innehöll 30 sidor och andra kunde innehålla 150 sidor. Under den här tiden hade denna statliga kommission granskat 13 historieböcker. Däremot så hade inga av dessa läromedel godkänts då kommitten inte ansåg att innehållet levde upp till de kriterier som läromedel skulle uppnå (ibid, s. 193).

År 1938 bildades en fristående läroboksnämnd och läromedelsgranskningen tog fart

(Långström, 1997, s.193). Här var uppgifterna att granska olika läromedel och andra texters

priser och deras kvalité. I nämnden tilldelades olika läromedel till olika granskare där de

skulle granska och bedöma utifrån omdömena; godkänt, godkänt till viss del, godkänt med

tvekan och underkänt och dessa omdömen ansågs som tydliga besked till

läromedelsförfattarna och bokförlagen. Syftet med omdömena var att bevisa för författarna att

läromedlen skulle sträcka sig över hela läsåret uppstod. När det kom till läromedlens priser blev de granskade noggrant då man hade en tanke om att barn som gick i elementarläroverken kom från familjer som inte var lika ekonomiskt stabila vilket resulterade i att priserna sänktes.

Under denna tid var det familjens ansvar att se till att deras barn hade läromedel (ibid, s. 195).

År 1948 lades statens läroboksnämnd ner och en ny läroboksnämnd bildades, som bestod både av representanter och lärare (Långström, 1997, ss. 195-196). Här prövades och granskades läromedlen för de olika skolformerna och fokuset vid granskningen var hur lämpliga läromedlen var för de olika årskurserna, överenskommelserna kring läroplanen på den tiden och om innehållet var objektiv och inte vinklat (ibid, s. 196). Under denna tid publicerades även en lista över de läromedel som blev godkända vilket gav lärarna möjligheten att veta vilka läromedel som de fick använda i sin undervisning. På 1960-talet infördes kravet om att läromedlens priser skulle anges då man ansökte om godkännandet av en ny lärobok. Under denna tid tillsattes även en grupp om tre (en lektor och två docenter) som hade i uppgift att bland annat granska läromedel i modern historia samt att se till att läromedlen ledde eleverna fram till studieteknisk färdighetsträning, att elevernas tolkningsförmåga utvecklades av olika illustrationer, att läromedlen innehöll uppgifter där elever kunde kontrollerade sina egna kunskaper, att språket inte var för komplicerad för eleverna att förstå samt om läromedlen kunde ämnesintegrera med andra läromedel. Under denna tid blev läromedelsgranskningens fokus på de didaktiska frågorna (ibid, ss. 196-197).

På 1970-talet ersattes begreppet “lärobok” med begreppet “centralt läromedel” och

läromedelsgranskningen fokuserade till mestadels på de samhällsorienterande ämnena inom

de olika skolreformerna (Långström, 1997, s. 197). Under denna tid var

läromedelsutredningen missnöjd med hur läromedlen hade tidigare granskats när det kom till

objektivitets aspekten vilket resulterade i att denna punkt blev ett större fokus. I och med att

läromedlen objektivitets granskades behöll statens sin roll när det kom till inflytandet och

påverkan av läromedlen (ibid, ss. 197-199). En till läroboksnämnd startades, nämligen Statens

institut för läromedelsinformation som förkortas till SIL. Denna nämnd var fristående där

uppgifterna låg främst på det administrativa för produktionen, registreringen och information

av vad läromedlen innehöll. Vid denna tid hade respektive skolstyrelse en egen

läroboksnämnd där många läromedel granskades. Om SIL ville granska läromedel kunde detta endast ske om läromedlen gavs ut i en ny upplaga (ibid, s. 199).

Under läromedelsgranskningens tid hade staten mycket kontroll över skolan och ville bibehålla sin makt (Långström, 1997, s. 200). Vid det här laget började allt fler läromedel att granskas och produceras av privata förlag vilket resulterade i att staten skapade en mall som skulle följas vid granskning av läromedel. På 1980-talet avskaffades SÖ:s läroboksnämnd och flyttades över till SIL:s läroboksnämnd. Här infördes begreppet “basläromedel” som skilde sig åt från begreppet “läromedel. Läromedel definierades som förmedlare av läroplanen och basläromedel skulle vara alla läromedel som innehöll de huvudsakliga delarna av ämnet utifrån läroplanens kriterier och som ska ge sammanhang i undervisningen. För att ett läromedel skulle anses som basläromedel behövde den granskas och uppnått kriterierna (ibid, s. 200). När läromedel granskades skulle de inte bedömas utifrån kriterierna “godkänt” och

“icke-godkänt” utan de skulle bedömas utifrån förslag av förlaget som producerade läromedlen men det var SIL som gjordet det slutgiltiga valet. Lärare tillsammans med elever fick nu rätten att välja läromedel fritt. Ville en lärare inkludera läromedel i sin undervisning var det rektorn som gav beslutet utifrån skolans ekonomiska situation och om det rörde sig om basläromedel var det skolstyrelsen som bestämde (ibid, s. 201).

Under mitten av 1980-talet till tidigt 1990-tal ville staten införa bättre läromedel till skolor

och genomförde detta genom att ett större antal läromedel granskades utifrån ytterligare

bestämda kriterier (Långström, 1997, s. 201). År 1991 fattade riksdagen beslutet om att

läromedelsgranskningen skulle upphöras vilket resulterade i att SIL avskaffades. Nu blev

skolornas kommuner ansvariga för granskningen. Under denna tid hade

läromedelsgranskningen två viktiga områden, nämligen att läromedlen skulle ha hög kvalité

och detta skulle ske genom lärarnas professionalitet och en öppen marknad för läromedel. Det

andra området var att det fanns gott av stöd för läromedel från staten i syfte att försäkra om att

läromedlen endast innehöll de delar av kvalité och inte producerade delar av läromedel som är

onödiga. Här hoppades man också på att läromedel skulle förändras från att vara färdiga paket

till att användas som pedagogiska verktyg inom alla delar av skolan och undervisningen (ibid,

ss. 201-202).

Undervisning med meningserbjudande

Ju mer eleverna känner att undervisningsinnehållet gör nytta desto mer meningsfullt kommer de att känna kring undervisningen och då sträva efter att nå högre (Stigendal, 2000). När det kommer till läromedel är det viktigt att det innehåller uppgifter som fångar elevernas intresse samtidigt att uppgifterna är formade på så sätt att de ger eleverna en känsla av att uppgifterna har nytta, att det finns en anledning till att de gör de och därmed bidrar uppgifterna till ett meningserbjudande (Stigendal, 2000). Läromedel är det undervisningsmaterial som används mest och i bredast kontext vilket resulterar i att det är det undervisningsmaterial som bidrar mest till ett meningserbjudande, där läromedel är grunden och undervisningen är processen (Cherryholmes, 1988). Kopplingen som elever vill känna till läromedlet, så att det skapas meningserbjudande, ligger i de tre didaktiska typologierna och deras samspel med varandra.

De didaktiska typologierna är ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser och i sin tur följemeningar (Östman, 2018).

Den första didaktiska typologin, ämnesspråk, handlar om de begrepp eller nya ord som behöver förklaras i uppgifterna så att eleverna förstår vad som ska göras (Östman, 2018). Här är det då viktigt att ämnesspråket innehåller ord som är meningserbjudande och som får eleven att känna att de gör nytta. Den andra didaktiska typologin är ämnesfokus som handlar om att kapitlen i ett läromedel har olika fokus och därmed olika uppgifter och genom dessa uppgifter som har ett bakomliggande fokus leder det till meningserbjudande. Den tredje didaktiska typologin är kunskapsemfaser som kopplas till de två tidigare typologier, att med ett specifikt ämnesfokus så följer en specifik kunskapsemfas med, ett syfte med uppgiften, och till följd av kunskapsemfaserna så finns olika följemeningar, alltså sättet för eleverna att förhålla sig till omvärlden och med detta skapas olika meningserbjudande (ibid, 2018).

Svenskämnet

I inledande del i kursplanen för svenska i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 (Lgr 11, 2019) så benämns vikten av ett rikt språkbruk i ett samhälle där

kulturer, generationer, livsåskådningar och språk möts (2019). I skolans uppdrag i Lgr 11 tas

det dels upp om språkets betydelse i undervisning och att eleven ska få möjlighet att träna upp

sitt förtroende gällande språklig förmåga genom olika kommunikationsmetoder (2019, s.7). I

det centrala innehållet nämns det att eleven ska få träna på olika moment som skolan ska

erbjuda som exempelvis träna på tal, skrift och läsning (2019). I Lgr 11, syftesdelen, så lyfts det fram att eleven ska få kunskaper i att använda språket i olika sammanhang och skilda syften så att även eleven lättare kan tänka, kommunicera och lära (2019).

I Lgr 11 mål 2:2 Kunskaper nämns målet “Skolan ska ansvara för att varje elev efter

genomgången grundskola -kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och

nyanserat sätt” (2019). Skolan ska förbereda eleven och berika eleven med rätt kunskaper för

att ha möjlighet att aktivt delta i det svenska samhället.

Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet är att kritiskt granska läromedel för att få en inblick i vilka meningserbjudanden läromedel förmedlar till elever och på så sätt få förståelse för de erbjudande läromedel ger till eleverna.

Frågeställningar

1.

Finns det ämnesspråk i läromedlen och hur synliggörs det?

2.

Vad är ämnesfokuset i läromedlen?

3.

Vilka kunskapsemfaser syns i läromedlen och vilka följemeningar bidrar de till?

Forskningsöversikt

Inom områdena läromedel och läroplaner så finns det en uppsjö av olika studier och forskning. I detta avsnitt tas studier upp om bland annat vikten av bra läromedel, hur olika länder använder sig av läromedel, hur viktigt det är att ta till vara på läromedel samt hur lärare väljer läromedel.

Vikten av rätt läromedel

David Steiner, chef för John Hopkins Institute for Education Policy, tar upp stora delar om vad forskning kommer fram till gällande läromedel (Steiner, 2017). I alla högpresterande skolsystem använder man sig av läromedel med genomtänkt innehåll vilket är en av de avgörande faktorerna till att eleverna klarar av skolgången (ibid, 2017, s.1). Steiner (2017) nämner den betydande effekt läromedel har på elevers framgång och påpekar att det inte påverkas lika mycket av andra faktorer som t.ex. antal elever i klassen, digitalt lärande och valfrihet. Något han har studerat är hur amerikanska skolor minskat användandet av läromedel de senaste 20 åren och använder sig istället av egna lösningar och material. Resultatet visade dock 2017 att ca 60 % av alla högstadieeleverna i USA gick ut skolan med otillräckliga kunskaper. Steiners slutsats var att man bör börja ta läromedel mer på allvar (ibid, 2017, s.11).

Lärares val och användning

I en norsk studie på uppdrag av det norska skolverket så ägnade institutionen för pedagogik vid pedagogiska fakulteten vid Universitetet i Oslo (UiO) sig till att se hur lärare använder läromedel i undervisningen i årskurserna 5-7, högstadiet samt gymnasiet (Gilje m.fl., 2016, s.20). Det var bland annat vad för slags läromedel som är vanligast samt hur läromedel hjälper lärarna att förmedla kriterierna. Gilje m.fl. gjorde tolv studier med tre enkäter (Ibid, 2016). I resultatet visades att den största andelen lärare anser att det material som tar upp och behandlar kunskapsmålen är de som är viktigast. Många kompletterar dock annat läromedel eller skapar eget material av resurser om det utvalda skolmaterialet inte uppfyller alla kunskapsmål (ibid, 2016, s.14). I studien tittas det närmre på läromedlens roll samt kopplingen lärarna gör till kompetensmål då lärarhandledningen är en viktig del i processen (ibid, 2016, s.14).

Monica Reichenberg, professor i allmän didaktik med inriktning på läsning på Göteborgs

universitet, har i en studie studerat hur lärare väljer läromedel (Reichenberg, 2014). Denna studie ansåg hon vara intressant då det 1992 gick ifrån att vara ett statligt beslut till att ligga på lärarnas ansvar att granska vad som var mest passande läromedel (ibid, 2014, s.72). 319 lärare deltog i undersökningen där de fyllde i ett frågeformulär gällande frågeställningarna hur de väljer undervisningsmaterial samt vad som förutspår lärarnas val av undervisnings- och läromedel. Resultatet visade att majoriteten värdesatte innehållet mest och sedan läsbarheten medan speciallärare värdesatt läsbarheten först (ibid, 2014, s.71). Gällande tillvägagångssättet så är stor del kring det kollegiala samarbetet, genom att samtala med kollegor ökar preferenserna (ibid, 2014, s.72). Det studien tar fram när det kommer till viktiga områden i innehållsanalys både inom svensk forskning samt globalt så lyfts läsbarheten och sedan textinnehållet i ett läromedel upp. Dessa två komponenter är avgörande för lärarnas val av undervisningsmaterial (ibid, 2014, s.74).

Ämnesspråk

I högstadieklasser gjordes en studie av Anna Maria Hipkiss (2014) som döptes

“Klassrummets semiotiska resurser” (Hipkiss, 2014). Hon studerade interaktionen mellan olika semiotiska resurser vilket hon beskriver är olika resurser för samspel mellan människor, t.ex. tal och skrift (ibid, 2014, s.1). Hon studerar det utifrån de tre skolämnena, hem- och konsumentkunskap, biologi och kemi. De teoretiska utgångspunkterna hon utgår ifrån är utbildningssociologi kring det pedagogiska verktyget och socialsemiotik som behandlar det funktionella och sociala i kommunikationen (ibid, 2014, s.1). Intervjuer med elever och lärare och observationer av olika slag används här för att få en djupare insyn i hur de semiotiska resurserna behandlas (ibid, 2014, s.47). Hipkiss (2014) konstaterar att lärarna i stort sett inte använder ett akademiska språk också kallat ämnesspråk i undervisningen utan det framkommer endast i läromedlen (ibid, 2014).

Det som tagits upp ovan är bland annat studier som kretsat kring läromedel och kopplingen

lärare och elever emellan. Det som studeras i denna studie är just kring innehållet av

läromedel. Dessa vanligt förekommande läromedel analyseras för att synliggöra innehållet

och med viss koppling till kunskapskraven. Det som mer specifikt denna studie går in på som

de nämnda studierna i stort sett inte gör är hur synliga de tre typologierna ämnesspråk,

ämnesfokus och kunskapsemfas med följemening är som Östman tar upp (Östman , 2018).

Teoretiska utgångspunkter

Denna studie kommer att utgå från Östmans tre didaktiska typologier som teoretisk utgångspunkt. De tre didaktiska typologier som kommer att presenteras nedan är ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser. Dessa typologier representerar tre olika undervisningsinnehåll eller värden där fokuset ligger på vilka följemeningar elever förväntas lära sig (Östman, 2014, ss. 28-34).

När man talar om läromedel inom skolan så är det vanligt att man tänker på en bok med uppgifter som elever ska svara på eller lösa. Däremot är det viktigt att inte bortse från att läromedel även är en förmedlare av olika direkta och indirekta värden (Östman, 2014, s. 25).

Ett av de är relativa värden som handlar om omdömen för hur en människa ska göra sig förstådd och ska förhålla sig till andra människor runt omkring dem. Det kan vara att omdömen uttrycks indirekt då en lärobok inkluderar ett visst område och exkluderar ett annat och som i sin tur visar eleverna vad som är viktigt och bör fokuseras på. Omdömen kan även vara direkta då en lärobok medvetet uttrycker en viss åsikt eller sätter fokus på ett visst bakomliggande tema i uppgifterna. Detta förmedlar till eleverna att allt annat utanför den åsikten eller de uppgifterna inte är relevanta. När elever lär sig värden i samband med kunskaper kallas detta för följemeningar (ibid, s. 28).

Tre didaktiska typologier

Den första didaktiska typologin ämnesspråk är olika ord och uttryck som används inom ett

specifikt ämne och som därmed får en specifik betydelse (Östman, 2014, s. 29). Ordet surt

kan ha olika betydelser till exempel att en godisbit smakar surt eller att en kemisk blandning

är sur. För att elever ska förstå den korrekta betydelsen för sur i rätt sammanhang krävs det att

de tillämpar rätt ämnesspråk som ger dem förståelsen för vilket ord som ska användas i vilket

sammanhang. Genom att lära sig ämnesspråket i ett ämne blir det lättare att begripliggöra

världen runt omkring, vilket i sin tur resulterar i olika följemeningar kopplade till det

specifika ämnet (ibid, ss. 29-30). En viktig faktor i läromedel, som kallas för

begriplighetskravet, är att läromedlen inte blandar subjektiva ämnesspråk såsom att något

känns på ett visst sätt med objektiva ämnesspråk, att något är på ett visst sätt. Här bör fokuset

ligga på objektiva ämnesspråk vilket kommer att resultera i att eleverna lättare kan begripa

språket vilket i sin tur resulterar i olika följemeningar (ibid, s. 30).

Den andra didaktiska typologin, ämnesfokus, innebär att syftet med varje läromedel leder eleverna i en viss riktning (Östman, 2014, s. 31). Detta resulterar i att eleverna får uppfattningen om vad som är viktigt och bör fokuseras på i undervisningen (ibid, s. 31). I varje ämne finns två ämnesfokus eller två syften; introduktion av ämnet och läran om ämnet.

Introduktion av ett ämne skulle kunna förklaras genom att läromedlen använder ett vardagligt begrepp som eleverna lättare kan förstå. Läran om ämnet är en djupare och mer ingående förståelse av begreppet. Ett exempel på hur det kan se ut när elever introduceras till ett ämne kan vara att eleverna har läst en kort berättelse i en bok där de har introducerats till ämnet och ska sedan svara på frågor om berättelsen, vilket i sin tur blir läran om ämnet. Ett annat exempel kan vara att läraren introducerar temat frågor på tavlan genom att visa för eleverna hur en fråga ser ut och här introducerar läraren ämnet. Sedan får eleverna lära sig om ämnet genom att arbeta med olika uppgifter i en bok som handlar om frågor (ibid, s. 32).

Den tredje didaktiska typologin är kunskapsemfaser som handlar om att när elever får kunskaper i ett ämne så lär de sig samtidigt om ämnet (Östman, 2014, s. 32).

Kunskapsemfaser kan ses som ett samlingsbegrepp av ämnets syfte. En av

kunskapsemfaserna är “vardagsemfas” som har syftet “att eleverna ska lära sig att tillämpa

kunskaperna på vardagliga sysslor och problem.” Syftet leder sedan till följemeningen “Om

kunskapernas praktiska nytta.” Ämnets syfte är skrivet på ett sätt för eleverna att lära sig de

rätta kunskaperna och följemeningarna blir som ett resultat och en bekräftelse som visar för

eleverna att just de kunskaperna som de lär sig är de bästa (ibid, ss. 33-34).

Metod

Detta metodavsnitt består av en datainsamlingsmetod, dataurval, material som har använts, genomförandet av metod, databearbetning och analysmetod, validitet och reliabilitet, reflektion över metoden samt etiska överväganden. För att besvara frågeställningarna ovan kommer en kvalitativ innehållsanalys att tillämpas.

Metod för datainsamling

Datainsamlingen för denna studie delades in i tre delar utifrån de tre didaktiska typologierna;

ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser. Vi valde att använda oss av samtliga kapitel i vardera läromedel eftersom i den ena läromedlet var det korta kapitel med endast 3-4 sidor och i den andra var det fler sidor per kapitel med betydligt färre kapitel. Först granskande vi sidorna i läromedlen utifrån ett ämnesspråksperspektiv, alltså om det fanns ämnesspråk i läromedlen och hur detta synliggjordes. Sedan tittade vi på läromedlen ur ett ämnesfokusperspektiv, alltså vad fokuset är i läromedlen och till sist tittade vi på vilka kunskapsemfaser som syntes i båda läromedlen och i sin tur vilka följemeningar som eleverna får. All data antecknades och ordnades sedan i ett kodningsschema i syfte att konkretisera datan som hade samlats. Enligt Bryman (2018) är ett kodningsschema ett simpelt schema i syfte att förenkla beskrivandet av data i en innehållsanalys (Bryman, 2018, s. 369). Förutom kodningsschemat kommer ett schema inspirerat av Östman (2018) att användas (se tabell 1 &

2).

Urval

När det kommer till urval av material beror det på vad man vill analysera samt

tidsbegränsning för studien (Bergström & Boréus, 2012, s. 54). Urvalet för denna studie

bestämdes genom ett så kallat bekvämlighetsurval. Denna typ av urval görs då datan är

lättillgängliga eller råkar finnas tillgängliga för forskaren (Bryman, 2018, s. 824). Läromedlen

som användes för denna studie var tillgängliga genom att skribenternas mödrar är klasslärare

och rektor och det var på detta vis som läromedlen fick tags på. I denna studie användes två

läromedel i svenska för årskurs två. Vid val av läromedel hade vi två krav. Det första kravet

var att båda läromedlen skulle vara skrivna efter år 2011 och därmed utgå från den senaste

läroplanen Lgr 11. Det andra kravet var att både läromedlen skulle vara skrivna av olika

författare då det ger oss data från två olika innehåll och förhoppningsvis en djupare

innehållsanalys. Vid val av antal läromedel ansåg vi att två olika läromedel var en rimlig mängd för tidsbegränsningen på studien samt att denna mängd var tillräckligt för att besvara forskningsfrågorna. De läromedel som har valts för denna studie kommer att presenteras nedan mer i detalj.

Material Diamantjakten

Detta läromedel är en arbetsbok inom svenskämnet för en årskurs tvåa med fokus på läs- och skrivförståelse (Natur och Kultur, 2012). Författarna till läromedlet är Ingela Felth Sjölund och Pia Hed Andersson och illustrationerna är gjorda av Catharina Nygård. Diamantjakten kom ut år 2012 och är den första upplagan och den trettonde tryckningen. Bokförlaget är Natur och Kultur och ingår i serien ABC-klubben. Läromedlet består av 111 sidor och 25 kapitel, samt en inledande sida och ett avslutade sida (ibid).

Livet i bokstavslandet

Detta läromedel är en arbetsbok i svenskämnet för årskurs två som fokuserar på elevernas läs- och skrivförståelse (Liber, 2016). Denna har en sammankopplad läsebok som kopplas till uppgifterna kring läsförståelsen. Författarna av läromedlet är Ulf Stark, Marika Nylund Ek, Marie Trapp, Lena Palovaara, Tarja Alatalo och Malin Wedsberg. Illustrationerna är gjorda av Micaela Favilla, Sonja Reuterskiöld och Kristina Grundström. Livet i bokstavslandet kom ut år 2016 och är den första upplagan. Bokförlaget är Liber AB. Läromedlet består av 80 sidor och 8 kapitel där varje kapitel är uppdelat i en A-del som är en kort berättelse till varje kapitel och en B-del som är olika texttyper som eleverna ska arbeta med kopplat till de korta berättelserna (ibid).

Genomförande

Studiens genomförande gick till genom att vi bläddrade i samtliga kapitel ur Diamantjakten

och Livet i bokstavslandet och noterade varje sida som innehöll ord, uttryck, meningar och

texter som uttrycker ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser samt följemeningarna

som dessa gav. Läromedlet Diamantjakten analyserades av Nalin Cook och Livet i

bokstavslandet analyserades av Evelina Reuterstrand. Vi antecknade all data som vi fick, även

om läromedlen upprepade ord och liknande tillhörande ämnesspråk, ämnesfokus och

kunskapsemfaser, då vi ansåg att det ger datan mer tyngd och visar eleverna vad som är viktigt och vad som bör fokuseras på.

Analysmetod och databearbetning

Analysmetoden som används i denna studie är en kvalitativ innehållsanalys vilket innebär att bearbetningen av datan resulterar i olika bakomliggande teman i den analyserade datan (Bryman, 2018, s. 359). Samtidigt innehåller studien kvantitativa drag då vi räknar antalet typologier och ordnar dessa i kodningscheman. En kvantitativ innehållsanalys är bland annat när man räknar vissa förekomster i texter (Bergström & Boréus, 2012, s. 50). De teman som vi söker i denna studie är ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser som i sin tur leder till olika följemeningar som eleverna får med sig. Analysen av de tre didaktiska typologierna sker genom att man först måste hitta ämnesspråk i läromedlen. När man har hittat ämnesspråket följer ämnesfokuset med där det synliggörs. Efter att ämnesspråket har synliggjorts så synliggörs kunskapsemfaser och i sin tur dess följemening. En kvalitativ innehållsanalys sker i olika steg (ibid, s. 54). Det första steget är att så tidigt som möjligt samla in allt material som ska analyseras samt att läsa igenom texterna ett flertal gånger för att få kännedom om innehållet. Redan innan vi började skriva på vår studie hade vi samlat in läromedlen som vi skulle analysera och läste materialet ett flertal gånger. Här gick vi igenom de didaktiska typologierna tillsammans och såg till att vi förstod deras innebörd samt kontinuerligt kontrollerade med varandra om att datan som vi valde representerade typologierna så att vi försäkrade oss om att det vi analyserade och sedan skrev ner var korrekt.

Det andra steget är att konstruera ett kodschema, även kallat ett analysinstrument, som visar

det som specifikt ska noteras i materialet. Vi har valt att använda oss av ett kodningsschema

där vi analyserar två läromedel med fokus på de tre typologierna; ämnesspråk, ämnesfokus

och kunskapsemfaser. För varje typologi har vi konstruerat ett kodningsschema. Om man

väljer att använda sig av detta analysverktyg ska man börja med att skissa ett kodningsschema

och sedan pröva schemat på olika delar av det materialet som ska användas i studien där olika

oklarheter antecknas. I de flesta fallen behöver kodningsschemat modifieras samt att

instruktionerna i schemat behöver ändras (ibid, s. 54). I vårt fall skapade vi flera olika

kodningsscheman innan vi bestämde oss för att använda den vi har (se tabell 1 & 2). De

scheman som skapades innan såg ut på så sätt att spalterna tillhörande varje kapitel var ifyllda

i form av kryss men detta bestämde vi att ta bort då det inte visade exakt hur många av varje ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser som synliggjordes i varje kapitel. Det andra kodningsschemat var i form av antal och även om detta blev tydligare när det kommer till antalet ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser så visade detta inte exakt vilka av dessa typologier ovan som synliggjordes. Till slut valde vi att synliggöra varje typologi i spalterna i kodningsschemat. Det är viktigt att all material kodas på ett likadant sätt så att inte resultatet påverkas av tillvägagångssättet (ibid, s. 57). I denna studie analyseras två olika läromedel och därför har vi diskuterat exakt hur vi ska koda läromedlen så att om det uppstår skillnader, beror det på att det finns skillnader i läromedlen och inte att vi har analyserat på olika sätt.

Det tredje steget var att sammanställa, redovisa och till sist tolka resultaten från kodningsschemat (Bergström & Boréus, 2012, ss. 58.59). När vi hade analyserat båda läromedlen och sammanställt all data vi fått redovisade vi datan med hjälp av kodningsschemat. Vissa typologier som synliggjordes i läromedlen var mindre tydliga och vissa av de var mer tydliga men vi valde att inkludera alla typologier som synliggjordes och detta kommer vi att återkomma till i diskussionsavsnittet. Till sist tolkades resultaten i löpande text i förhållande till kodningsschemat.

I vår analysdel utgick vi även från Östmans (2018) två tabeller om de fem olika kunskapsemfaserna och de fem olika följemeningarna. Dessa två tabeller har vi valt att slå ihop till en tabell som visas nedan. Vi har även valt att använda samma upplägg hos tabellerna i resultatavsnittet (Östman, 2018, s. 33). Denna tabell visar att när läromedlen förmedlar kunskaper i olika uppgifter så kommunicerar läromedlen om hur eleverna ska förstå uppgifterna. Tabellen (2.1) består av fem olika kunskapsemfaser (A-E) där varje kunskapsemfas har ett syfte (läran i ämnet) och i sin tur en följemening (läran om ämnet).

Östman (2018) har även en tabell (2.2) som förklarar vilka följemeningar dessa

kunskapsemfaser har. För att underlätta beskrivningen av dessa tabeller har vi valt att slå ihop

dem.

Östmans (2018) ihopslagna tabell 1

Kunskapsemfaser Syfte: Att eleverna ska lära sig ...

Följemening

A Rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten De rätta

förklaringarna/uttryc ken/färdigheterna

Om kunskapens trovärdighet

B Vetenskapliga metoden Konstnärliga metoden Hantverksmetoden Etc.

Att arbeta som en vetenskapare/konstnä r/hantverkare etc.

Om metodens

tillförlitlighet/funktio nalitet

C Vetenskapens intellektuella process Den konstnärliga intellektuella processen

Den hantverksmässiga intellektuella processen

Etc.

Att tänka och resonera som en vetenskapare/konstnä r/hantverkare etc.

Om de intellektuella processernas

tillförlitlighet/funktio nalitet

D Vardagsemfas Att tillämpa

kunskaperna på vardagliga sysslor och problem

Om kunskapernas praktiska nytta

E Kunskap och beslut Att tillämpa kunskaperna på moraliska och politiska problem

Om kunskapernas nytta att lösa moraliska och politiska problem (Östman, 2018, s. 33)

Validitet och reliabilitet

För att kunna göra denna studie på nytt så gäller det att den är konsekvent. I detta fall görs kodningen av individer och inte genom teknologi som kan utesluta egna värderingar som man måste ha i åtanke. Det vi vill nämna gällande forskningens trovärdighet är två begrepp:

validitet och reliabilitet. Validitet med andra ord kan benämnas som “giltighet” (Elbro,

Poulsen, 2016, s.152), vilket vi då i det här fallet analyserar läromedel utefter de avsedda

områden. Vi måste i slutändan redovisa ett resultat kopplat till det syfte och de

frågeställningar vi ville besvara för att studien skall nå sin önskade validitet (ibid, 2016,

s.160).

Reliabilitet kan förklaras som pålitlighet (Elbro, Poulsen, 2016, s.155), att denna innehållsanalys anses vara stabil och inte påverkas av yttre faktorer. För att vara extra säker på att studien man gjort är pålitlig så kan man utefter två analyser göra en jämförelse genom att se korrelationskoefficienten mellan dessa, alltså sambanden (ibid, 2016, s.104). Detta är ett mått man kan använda sig av för att bedöma om resultatet är pålitligt, genom att se mellan två tillfällenas resultat att det inte skett av en tillfällighet (ibid, 2016, s.155).

Med hjälp av en ingående beskrivning på vår insamlingsmetod och analysmetod så minskar vi riskerna att andra skall missförstå metoden och göra på annat sätt. Vi har delat upp analysen genom att analysera ett varsitt läromedel men sedan diskuterat både våra resultat för att få en extra inblick, samt diskuterat de olika utgångspunkterna noggrant. Vi har sammanfattat tabellen som vi utgick ifrån gällande kunskapsemfaser för att se att vi har uppfattat mallen korrekt. Det man måste ha i åtanke är att vi sedan utefter våra egna uppfattningar analyserat läromedlen så som vi uppfattar de olika begreppen.

Reflektion över metoden

Metoden kopplat till studien kan vi nu efter resultatet och analysen reflektera över att den var rätt skapad utifrån studiens syfte och frågeställningar. Metoden i sig passade det material som vi valde att analysera. Att vi utgick ifrån och tog med Östmans tabell ansåg vi blev en bra och konkret lösning för att visa vad vi utgått ifrån. Det som blev en utmaning var att få en strukturerad resultatredovisning. Utmaningen var att få med det som togs upp i boken kopplat till typologierna men att undvika att göra det ostrukturerat. Vi valde därför att ta bort följemeningar för att låta läsaren följa Östmans tabell. Sedan inom kunskapsemfaser valde vi att sätta ut bokstäver för att korta ner och tydliggöra. Det som också var en utmaning var att fullt förstå de olika begreppens innehåll. Det gällde för oss att ha kunskap om de olika inriktningarna för att sedan kategorisera och numrera dem i en tabell på ett konsekvent och riktigt sätt.

Etiska övervägande

Eftersom vår studie är en kvalitativ innehållsanalys med inslag av kvantitativ tabell som

metod så utgår vi endast ifrån läromedel som underlag till resultatet. Med det sagt så är etiska

överväganden inte en relevant aspekt i denna studie då den inte behandlar forskning på

individer.

Resultat och analys

I detta avsnitt redogörs resultaten och analysen från de två utvalda svenska läromedel Diamantjakten och Livet i bokstavslandet, utifrån de tre didaktiska typologierna; ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser, som i sin tur leder till följemeningar.

Diamantjakten

Tabellerna 1a, 1b och 1c nedan presenterar de didaktiska typologier som synliggörs i läromedlet Diamantjakten. Anledningen till att det finns tre tabeller nedan är för att alla kapitel inte fick plats i en tabell. På respektive rad i tabellen finns kapitel 1-25. På den lodräta sidan av tabellen finns de tre didaktiska typologierna. De kunskapsemfaser som synliggörs i respektive kapitel har uttryckts med bokstäverna A, D och E, med inspiration från Östmans (2018) ihopslagna tabell 1 (se avsnittet ovan). Respektive kolumn beskriver hur de tre typologierna uttrycker sig i ett kapitel. Varje kapitel i läromedlet har ett ämnesfokus, kunskapsemfaser och då följemeningar men har inte alltid ett ämnesspråk. Data från tre valda kapitel kommer att beskrivas mer i detalj nedan.

Tabell 1a, över kapitel 1-9.

Kap 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ämnes språk

Rubrik er Samma nsatta ord

Synony mer Vokaler

Namn Läsförst åelse Frågor Dagbok Datum Månader

Dagbok Datum Månade r

Brev Kuvert

Läsför ståelse

Ordkl asser

Läsförst åelse

Ämnes fokus

Skriva rubrike r Samma nsatta ord Boksta

Sätta sig i andras situatio n Skriva synony mer

Fylla i blank ett Skriv a namn Lära

Hitta svar i texten Skriva frågor Skriva dagbok

Skriva dagbok Skriva datum Skriver månader

Skriva brev Lära sig om vad kuvert använ ds till

Hitta svåra svar Fotbol lsord Para ihop

Lära sig om trädg årdss kötsel Adje ktiv

Dra

slutsater

Ställa

frågor

och få

svar

vsljud

Lära sig om vokaler

sig om konso nanter

Skriva datum Skriva månader

Hitta nya ord

Kunsk apsemf aser

A A

D E

A D

A D

A D

A D

A D

A D

A D

Tabell 1b, över kapitel 10-18.

Kap 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Ämnes

språk Ordkla

sser Ordkla

sser Brev Intervju Tidnin

gsarti kel

Anno

ns Liknels er Faktate xt Ämnes

fokus

Svara på sant/fal skt frågor Lära sig om substan tiv

Sätta sig i andras situatio n Lära sig om verb

Skriv a längre menin gar Skriv a längre brev

Dra slutsatse r

Ställa frågor och få svar

Struktur era en berättels e

Förstå andras känslor

Skriva ur olika perspe ktiv Lära sig om vokale r och konso nanter

Läsa mella n radern a Lära sig om ordkla sser Skriva artikla r

Först å andra s känsl or Lära sig om anno nser

Sätta sig i andras situatio ner Jämföra persone r eller saker Skriva faktatex ter

Kunsk apsemf aser

A D

A D E

A D

A D

A D

A D E

A D

A D E

A

D

E

Tabell 1c, över kapitel 19-25.

Kap 19 20 21 22 23 24 25

Ämnes språk

Samma nfattnin g Ng-ljud

Berättels e

Talstreck Dialog

Tempus Frågor på

djupet

Ämnes fokus

Samma nfatta texter Skriva ord med ng-ljud

Samman fatta texter Hur en termome ter fungerar

Sätta sig i andras situationer Lära sig om talstreck Lära sig om dialog

Skriva i nutid och dåtid

Sätta sig i andras situation er Samman fatta händelse r

Bilda nya ord från existeran de ord

Hitta de rätt svaren Beskriva skillnader Följa instruktio ner

Svara på frågor utifrån

Kunsk apsemf aser

A D

A D

A D

A D

A D E

A D

A D E

Ämnesspråk och ämnesfokus

Vi hittade olika typer av ämnesspråk på 33 platser i läromedlet. Jämfört med de andra

typologierna syntes den minst. Ämnesspråk är när begrepp eller uttryck förklaras för

eleverna, vanligtvis i form av några få meningar (Östman, 2018, s. 29). Vissa kapitel innehöll

ämnesspråk där begreppen eller uttrycken förklarades men andra kapitel innehöll endast

uppgifter som antingen var kopplade till föregående uppgifter där eleverna skulle använda

sina förkunskaper, eller där begreppen eller uttrycken inte behövdes förklarades. Detta

resulterar i att det fanns färre ämnesspråk i läromedlet. Den andra didaktiska typologin,

ämnesfokus, hittade vi på 64 platser i läromedlet, vilket innebär att ämnesfokus synliggjordes

nästan dubbelt så mycket som ämnesspråk. Ämnesfokus är det som kapitlet fokuserar på

(Östman, 2018, s. 31). Denna typologi synliggjordes i varje kapitel i läromedlet då varje kapitel fokuserar på ett specifikt område vilket resulterar i att ämnesfokus synliggörs.

Kunskapsemfaser och följemeningar

I detta läromedel förekommer Östmans (2018) olika kunskapsemfaser på 56 platser, med tillhörande följemeningar. Här utgick vi från Östmans (2018) tabell av kunskapsemfaser och följemeningar (se Östmans (2018) ihopslagna tabell 1 för följemeningarna).

Kunskapsemfaser visar eleverna hur de ska uppfatta uppgifterna i läromedlen, vilket i sin tur resulterar i följemeningar som eleverna får (Östman, 2018, s. 32). I ovanstående stycke nämns det om att i varje kapitel synliggörs ämnesfokus och precis som ämnesfokus så synliggörs även kunskapsemfaser och i sin tur följemeningarna. I läromedlet synliggjordes kunskapsemfaserna 54 gånger och de kunskapsemfaser som synliggjordes var A, D och E som i sin tur har olika följemeningar (se Östmans (2018) ihopslagna tabell i ovanstående avsnitt).

Tre exempel från Diamantjakten utifrån de didaktiska typologierna

Nu kommer tre exempel från tre kapitel, där ämnesspråk, ämnesfokus, kunskapsemfaser och följemeningar synliggörs, att presenteras från Diamantjakten.

I kapitel 8, sida 36, presenteras eleverna för en uppgift som har rubriken ‘Adjektiv’.

Uppgiften inleds med en ruta som förklarar vad adjektiv är för något och det är här som ämnesspråket ‘adjektiv’ synliggörs och förklaras. I denna uppgift är ämnesspråket ‘Adjektiv’.

Varje ämnesspråk har ett ämnesfokus och ämnesfokuset här blir “Att lära sig om vad adjektiv är.” En uppgift som har ett ämnesfokus har en eller flera kunskapsemfaser och i sin tur följemeningar. I denna uppgift är kunskapsemfaserna “rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten” och i sin tur följemening “om kunskapens trovärdighet”

då uppgiften inleds med en förklaring av vad adjektiv är och ger exempel på de. Följemening som eleverna får är att den kunskap de får är trovärdig. Den andra kunskapsemfasen är

“vardagsemfas” och i sin tur följemening “om kunskapernas praktiska nytta” då uppgiften

handlar om adjektiv beskriver vardagliga saker och personer i vardagen. I Lgr 11 under

rubriken Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 står det att “Eleven

kan [...] stava ord som eleven själv ofta använder och som är vanligt förekommande i

elevnära texter.” (2019) I denna uppgift som fokuserar på ordklassen adjektiv så möter eleverna olika vardagliga ord då adjektiv beskriver någon eller något vilket man gör inom vardagen samt att orden som eleverna stöter på i texten om bland annat adjektiv är vardagliga, ord som eleverna oftast använder.

I kapitel 21, sida 88, finns en uppgift som har rubriken ‘Dialog’ där uppgiften inleds med en liten ruta som förklarar kort vad en dialog är. Ämnesspråket i denna uppgift är ‘dialog’ då det är ett begreppet som förklaras och det som uppgiften handlar om. Ämnesfokuset i uppgiften blir “att lära sig om vad en dialog är”. I denna uppgift är kunskapsemfaserna “rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten” och följemening blir “om kunskapens trovärdighet” då uppgiften inleds med en förklaring av vad en dialog är och eleverna får följemeningen att den kunskap de får är trovärdig. Den andra kunskapsemfasen är “vardagsemfas” och i sin tur följemening “om kunskapernas praktiska nytta” då uppgiften handlar om hur man för en dialog och vad det är, vilket är något som sker i vardagen. I Lgr 11 under rubriken Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 står det att “Eleven kan skriva enkla texter med läslig handstil och på dator.” (2019) I denna uppgift förbereds eleverna inför skrivandet av en text som innehåller dialoger, samt att denna uppgift anpassas både till att skriva för hand och på datorn. Liknande uppgifter framkommer flera gånger i läromedlet vilket visar att eleverna tränar mycket på dessa områden och därmed kommer närmare kunskapskravet.

I kapitel 25, sida 102, finns en uppgift som heter ‘Frågor på djupet’ och som handlar om att eleverna ska ge sina egna åsikter om en text. Ämnesspråket i denna uppgift är ‘Frågor på djupet’ och ämnesfokuset är “att kunna svara på frågor utifrån egna åsikter.”

Kunskapsemfaserna i uppgiften är “rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten” och

följemeningen blir “om kunskapens trovärdighet” då uppgiften förklarar att ‘Frågor på

djupet’ innebär att eleven ska fråga sig vad texten betyder för en själv. Den andra

kunskapsemfasen är “vardagsemfasen” och sin tur följemening “om kunskapernas praktiska

nytta”, då frågorna i uppgiften handlar om vardagliga händelser. Den tredje kunskapsemfasen

är “kunskap och beslut” och följemening blir “om kunskapernas nytta att lösa moraliska och

politiska beslut”, då eleverna har i uppgift att fatta beslutet om vad de själva tycker om

innehållet i uppgiften. I Lgr 11 under rubriken Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i

slutet av årskurs 3 står det att “Eleven kan samtala om elevnära frågor och ämnen genom att ställa frågor, ge kommentarer och framföra egna åsikter.” (2019). Detta kunskapskrav uppnår eleverna genom att arbeta med denna uppgift samt med liknande uppgifter där det handlar om att eleverna ska uttrycka sig kring olika frågor och svara med sina personliga åsikter. I Diamantjakten fanns det en del uppgifter som var utformade på detta vis.

Livet i bokstavslandet

Nedan visas resultatet för Livet i bokstavslandets 8 kapitel med en sammanfattning av de tre typologierna samt följemening. Typologierna har en varsin rad där de ovan kopplas till vardera kapitel. Från läromedlet är det sedan utskrivet i kolumnerna vilka delar som synliggörs.

När det kommer till ämnesspråk tar detta läromedel upp och fokuserar mycket kring grundläggande språkregler som meningsbyggnad, bokstavsljud samt allmänt ordförråd.

Gällande ämnesfokus ser vi ett blandat innehåll med fokus både på träna på att skriva ord, ha egna åsikter, skriva text utifrån bild samt sammanfatta texter. Genom bokens kapitel har det dock ett genomgående fokus på läsförståelse. Kunskapsemfaserna och följemeningarna är utifrån det ämnesfokus vi hittat kopplade till Östmans tabell (Östman, 2018, s.33).

Tabell 2.

Kap 1 2 3 4 5 6 7 8

Ämnes språk

Bokstavs ljud Menings uppbygg nad

Ordförrå d

Bokstavs ljud Menings byggnad

Menings uppbygg nad Bokstäv er Ordförrå d

Menings uppbygg nad Bokstäve r

Förklarar orden.

Ordklass er

Menings uppbygg nad Bokstav sljud Ordförrå d

Bokstav sljud Menings uppbygg nad

Bokstav sljud Bokstäv er Mening suppbyg gnad

Rubrike r

Ordförr

åd

Bokstav

sljud

Ordklas

ser

Mening

suppby

ggnad

/Frågete

cken

Rim och ramsor Poetisk text Ämnes

fokus

Träna på att skriva orden Rita till rubrik Rubrik till handling Egen åsikt om rubrik Skriva text utifrån bild Vad eleven tror händer vidare i berättelse n

Träna på att skriva meningar Följa instruktio ner Vad tror du händer?

Träna synonym er

Träna på att skriva orden Träna på att skriva meningar Sortera i rätt kategori Sammanf atta berättelse Egen reflektion Vad tror du det stod i pratbubbl an?

Skriva egen berättelse

Läsförst åelse Träna på att skriva frågor Skriva meninga r utifrån nyckelor d

Stryka under nyckelor d

Läsförstå else Samman fatta berättels e

Träna vokaler och konsona nter Skapa meninga r från enstaka ord Vad är vad på en fotbollsp lan?

Träna sammans atta ord Jämföra, skillnad, likhet.

Träna på instruera nde texter

Hur känner karaktär en sig?

Skriva hur du känner dig Träna på att skriva frågor Samman fatta berättels e

Träna på att skriva orden Träna rimord Träna på att skriva meninga r

Läsförst åelse Rita efter beskrivn

Läsförst åelse Frågor om egna erfarenh eter av klockan Träna på att skriva orden Följa instrukti oner Samman fatta berättels e

Träna på berättan de texter

Läsförst åelse Samma nfatta berättels e

Skriva ord med Sj Träna ord med sk och sj Träna på att skriva brev

Passar rubrike n till berättel sen?

Träna

på

synony

mer

Läsförst

åelse

Samma

nfatta

berättel

se

Träna

på ord

som

låter J

Träna

på

mjuka

och

hårda

vokaler

Träna

på att

skriva

korrekt

a

mening

ar

Träna

Vad vet du om kartor &

GPS Koppla bild till text Skriv en egen instruktio n

ing Beskriva något,kä nnetecke n

på rim Skriva dikter Vad kan du göra för naturen

?

Kunsk apsemf aser

A D E

A E

A A

D

A E

A D

A D

A D E

Ämnesspråk och ämnesfokus

Det vi dels frågade oss i denna studie var om det fanns ett ämnesspråk och hur det synliggörs.

I detta läromedel kom vi fram till att det förekom 31 st ämnesspråk synliga i de olika kapitlen.

Dessa ämnesspråk kunde synliggöras med hjälp av att det handlar om ord och begrepp som används i samspråk med varandra i ett visst sammanhang för att tydliggöra för eleverna betydelsen av de (Östman, 2018, s.29). Ämnesspråken var av olika slag men de flesta av dem upprepade sig. Det handlade bland annat om bokstavsljud (6 ggr), meningsuppbyggnad (10 ggr), ordförråd (5 ggr) och ordklasser (3 ggr). Den andra frågan vi ville undersöka var vad för ämnesfokus det fanns i läromedlen. Dessa var mer än dubbelt så många som ämnesspråket.

Det ämnesfokus tar upp är vad en lektion eller en uppgift huvudsakligen vill ta upp eller lära

ut. I Livet i bokstavslandet så är mycket av fokuset på att eleven skall få träna på läsförståelse

då arbetsboken har en kompletterande läsebok med kopplade uppgifter. Ämnesspråket

kopplas därför enkelt ihop med dess ämnesfokus, det kan handla om att använda det

ämnesspråk de får kunskap i för att sedan utöva det då fokus ligger på att t.ex. skriva ett brev.

Kopplat till Lgr 11 kunskapskrav så finns ett stycke som lyder: “Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse”. Detta är genomgående i “Livet i bokstavslandet” och författaren har i många delar behandlat detta (2019).

Kunskapsemfas och följemeningar

I Livet i bokstavslandet kom vi fram till att de olika kunskapsemfaser förekom 35 gånger med tillhörande följemeningar. Kunskapsemfaser analyserar vi här utifrån hur eleverna får olika

“om-kunskaper” (Östman, 2018, s.33). Frågan vi ställde oss i början var just “Vilka kunskapsemfaser syns i läromedlen och vilka följemeningar bidrar de till?” Detta läromedel har tre av Östmans nämnda kunskapemfaser som är A, D och E (ibid, 2018, s.33). Dessa har följemeningar “Om kunskapernas nytta att lösa moraliska och politiska problem”, “Om kunskapernas praktiska nytta” samt “Om kunskapens trovärdighet”.

Tre exempel från Livet i bokstavslandet utifrån de didaktiska typologierna

Nedan har vi tre exempel där ämnesspråk, ämnesfokus, kunskapsemfaser och följemeningar synliggörs och sammankopplas.

I kapitel 2 finner vi en uppgift där eleven ska träna på berättande texter. På detta uppslag finner vi först en ruta där det står “Kom ihåg stor bokstav och punkt.” De skriver även en mall där eleven får fylla i sin berättelse med punkterna: början, händelse eller problem, lösning och slut. Ämnesspråket här förklarar kring uppgiften vad som ska tänkas på när de både skriver om stor bokstav och punkt samt listar delarna. Ämnesfokus blir kring att träna på att skriva en egen berättelse. Kunskapsemfasen listas som “Rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten” med en följemening på “Om kunskapens trovärdighet”.

Eleven instrueras hur uppgiften ska utföras och uppgiften får en trovärdighet när eleven både

får utgå från en mall samt får en “kom ihåg-ruta”. Detta moment har en koppling till Lgr 11 i

svenskans kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, där de tar upp att

eleven ska kunna skriva enkla texter med läslig handstil, kan använda stor bokstav, punkt och

frågetecken samt stava ord som eleven själv ofta använder och som är vanligt förekommande

i elevnära texter. Även att “De berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling

och avslutning” (2019, s.9).

I kapitel 7 finner vi en till uppgift kring berättande texter där eleven får träna på att skriva brev. Här är det också träning på meningsuppbyggnad och ämnesfokus ligger på att träna på att skriva brev. Ämnesspråket är som den tidigare en guide där eleven får hjälp med instruktioner och punkter som skall vara med i ett brev. Detta har vi kopplat till kunskapsemfas “vardagsemfas”. Följemening blir här “Om kunskapernas praktiska nytta”

eftersom det är en färdighet som är nyttig att kunna i vardagen. Ser vi till kunskapskraven så får eleven här även visa på “I texterna kan eleven använda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven själv ofta använder och som är vanligt förekommande i elevnära texter” (2019 s.9).

I kapitel 5 har vi en uppgift där eleven ska, kopplat till en berättelse i läseboken, beskriva hur den tror att personen som har blivit av med sin hund känner sig. Den får ringa in adjektiv från en ruta och koppla in sina egna värderingar och tankar. Ämnesspråket blir här olika adjektiv och ämnesfokus ligger på att föreställa sig och känna empati. Kunskapsemfasen kopplade vi till “Kunskap och beslut” med följemeningen “Om kunskapernas nytta att lösa moraliska och politiska problem”. I Lgr 11 kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 tas det upp att “Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter” (2019 s.8). Eleven får på så sätt utifrån berättelsens budskap koppla in egna tankar och erfarenheter när den får beskriva hur personen i uppgiften känner sig.

Sammanfattning av analysen

Östman (2018) skriver om de tre didaktiska typologierna där han berättar vad typologierna är, betydelsen av dem, han sätter in dem i klassrumssituationer och ger exempel på dem i sin bok. Däremot skriver författaren ingenting om att vissa typologier synliggörs mer än andra i läromedel vilket var en faktor som synliggjordes i denna studie och därför kommer vi att utgå ifrån våra egna tankar och reflektioner kring detta utifrån det vi har analyserat.

Den typologin som inte synliggjordes i varje kapitel var ämnesspråk och detta var för att

vissa kapitel var en fortsättning av föregående där ämnesspråket redan hade introducerats för

eleverna. De didaktiska typologier som synliggjordes var ämnesfokus och

kunskapsemfaser/följemeningar. När det kommer till ämnesfokus så är det givet att varje

kapitel fokuserar på ett specifikt område då läromedlen är uppbyggda och har som syfte att

förmedla kunskap till eleverna med fokus på vissa områden kopplade till läroplanen. Detta i

syfte att eleverna ska nå kunskapskraven. När det kommer till kunskapsemfaser och i sin tur

följemeningar synliggörs dom i varje kapitel och detta är för att när eleverna får kunskaper

från innehållet så lär de sig samtidigt om hur de ska förstå innehållet. Om det finns

kunskapsemfaser finns det alltid en följemening vilket handlar om att eleverna får vissa

värden med sig som ett resultat av innehållet från läromedlen.

Diskussion

Syftet med denna studie var att kritiskt granska läromedel för att få en inblick i vilka meningserbjudanden läromedel förmedlar till elever och på så sätt få förståelse för de erbjudande läromedel ger till eleverna. Efter att all data analyserades och sammanställdes synliggjordes de tre didaktiska typologier i båda läromedlen Diamantjakten och Livet i bokstavslandet. Däremot var ämnesspråk den typologi som var minst förekommande i ett av läromedlen Diamantjakten. I det andra läromedlet Livet i bokstavslandet synliggjordes ämnesspråk i varje kapitel. När det kommer till de andra två typologierna ämnesfokus, kunskapsemfaser och i sin tur följemeningar, synliggjordes dessa i varje kapitel i båda läromedlen. Dock synliggjordes endast tre av fem kunskapsemfaser vilket innebär att kunskapsemfaserna B och C uteslöts och därmed utesluts olika meningserbjudande i läromedlen. Det som meningserbjudande ska ge är just meningsfullhet till eleverna så att intresset hålls vid liv.

Tidigare forskning “Lärares val och användning”

Den tidigare nämnda forskning som professor Reichenberg från Göteborgs universitet tog upp var just hur lärare väljer läromedel. För lärarna så var textinnehållet det viktigaste när det gällde vilket material som valdes (Reichenberg, 2014). Utifrån de utvalda läromedlen Diamantjakten och Livet i bokstavslandet så är det ett rikt innehåll när det kommer till de tre olika typologierna. Båda läromedlen förmedla många typer av ämnesfokus och med det kan det betyda att dessa två är användbara för lärare som specifikt tittar på textinnehållet.

Återkommande uppgifter i Livet i bokstavslandet kretsar kring uppgifter där eleverna får öva på att skriva berättelser. Återkopplande gällande “Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3” (2019) i analysen så får då eleven tränar på dess färdighet att skriva med stor bokstav, avsluta med punkt, träna på att skriva en tydlig inledning, handling och avslutning. Störst fokus i “Diamantjakten” ligger kring meningsuppbyggnad. Kunskapskravet

“Eleven kan skriva enkla texter med läslig handstil och på dator” kopplas där in. Det Gilje

m.fl. nämner i sin studie är just att lärarna anser att läromedlen med mest koppling till

kunskapskraven är de som är mest eftertraktade. I dessa läromedlens övningarna synliggörs

olika typer av typologier som i sin följd på många sätt sammankopplas till kunskapskraven

för godtagbara kunskaper i åk 3 i Lgr 11. Trots att läromedlet endast tar upp tre av de