Resultat av analyserna

Vi anser att vi med utgångspunkt från ovanstående analyser har fått svar på forsk- ningsfråga A. Vi kan dra slutsatsen att eleverna i vår undersökningsgrupp upplevde att pedagogiskt drama påverkade deras sätt att kommunicera i naturkunskap. Enligt vår analys av intervjufrågorna 4-8 kan vi utläsa att eleverna till övervägande del tyck- te att kommunikationen ökade vid undervisningsförsöket samt att de upplevde detta som positivt.

Likaså tycker vi att vi har fått ett entydigt svar på forskningsfråga B om hur elever- na upplevde att lusten att lära naturkunskap påverkades. Samtliga elever har svarat att de upplevde ämnet som roligare genom dramat.

Samma gäller för forskningsfråga C där alla tillfrågade elever tror att pedagogiskt drama kan göra naturkunskap intressantare.

8 Diskussion

Eftersom vi i vårt teoriavsnitt har kommit fram till att kunskapsutveckling förutsätter en kommunikation i klassrummet som i sin tur gynnas av att det finns en lust att lära och ett intresse för ämnet har vi fokuserat på dessa faktorer. Våra huvudfrågeställ- ningar har gällt elevernas uppfattning av hur de har påverkats av pedagogiskt drama i undervisningen vad gäller deras kommunikation i klassrummet, deras lust att lära och deras intresse för ämnet.

Att elevernas gemensamma bild av att kommunikationen ökade genom det pedago- giska dramat ser vi som positivt. Vi tycker också att detta framkom tydligt trots att både undervisningssituationen och lärarna, det vill säga vi, var något nytt och relativt ovant för dem. Vi kan också konstatera att eleverna upplevde själva kommunikatio- nen som positiv. Detta bekräftas av våra observationer där vi noterade att eleverna deltog aktivt och ofta med stor lust. Här finner vi belägg för vårt antagande att peda- gogiskt drama stimulerar kommunikationen i klassrummet. Däremot ger drygt hälf- ten av de intervjuade eleverna spontana kommentarer om att de inte upplevde att samtal kring ämnet var betydelsefullt för deras kunskapsutveckling. De ansåg att det var bättre att läsa i läroboken för att sedan få frågor där svaren står i texten, ”då vet man vad man kan”. Någon ansåg även att det var lättare att koncentrera sig vid en ”vanlig” undervisningssituation. Detta kan uppfattas som motsägelsefullt eftersom vi upplevde att vi skapade det ”flerstämmiga klassrummet” under vårt undervisnings- försök. Kommunikationen som uppstod var meningsfull och rörde lektionens inne- håll. Ödegaard (2000a) menar att själva kärnan i drama är att skapa meningsfulla si- tuationer som engagerar elever och detta upplevde vi att vi gjorde men trots att ele- verna upplevde kommunikationen som positiv såg de den alltså inte som en kun- skapskälla. Detta tror vi till största delen beror på att de inte är vanda vid att reflekte- ra över sitt lärande. I den ”vanliga” undervisningsformen är de vana vid att ”veta vad de kan” genom antalet rätta svar på lärarens frågor. Vi menar att vi här kan anta att den ordinarie undervisningen sker i en miljö som ligger någonstans mellan B- och C- miljö i enlighet med slutsatserna i skolverkets rapport (1998). Ämnet läses in efter läroboken och kommunikationen är tvåstämmig. Eleverna får sällan ta del av var- andras tankar och ämnesfördjupning i form av andra texter eller undervisningsformer förekommer inte i någon högre utsträckning. Vi skulle vilja påstå att ämnet i detta fall

kan betraktas som ett färdighetsämne i enlighet med Malmgrens (1996) motsvarande beskrivning av svenskämnet. Eleverna är väl medvetna om att fokus ligger på vad de skall kunna. Att de kan det får de klart för sig när de kan svaren på lärarens frågor. De lägger ingen vikt vid att reflektera över sin kunskap eller om de har eller kommer att få användning av den. Genom det pedagogiska dramat kommer insikten om vilken kunskap man har tillgodogjort sig efterhand. Det är en pågående process som be- skrivs både i skolverkets rapport (1996) och av Heathcote (Wagner 1992) där elever- nas erfarenheter utgör grunden för nya kunskapsområden. Vi är medvetna om att det är svårt att skapa en sådan process genom två enstaka undervisningstillfällen. Även om avsnittet vi valde ingick i den ordinarie undervisningen blev den ändå ryckt ifrån sitt ”vanliga” sammanhang på så sätt att ämnet behandlades på ett för eleverna helt nytt sätt. Vi är också tveksamma till att vi inte använde pedagogiskt drama i under- visningssyfte vi det första tillfället. Kanske var våra tankar kring att lära känna ele- verna och introducera dem i pedagogiskt drama genom övningar av mer allmän ka- raktär inte överensstämmande med hur det sedan fungerade i klassen. Hade vi haft två undervisningstillfällen med avsnittet i utvecklingsläran som utgångspunkt hade eleverna fått mer tid att själva fundera och reflektera kring ämnet. Då hade vi haft en större möjlighet att fånga upp de elever som tyckte att improvisationerna var svåra. Då hade vi troligen också fått ett djupare resonemang i klassen och det hade getts mer utrymme för exempelvis det Larsson (1995) ser som viktigt att ”ständigt pröva och söka förändra vårt sätt att förstå”(a.a s.24). I de improvisationsövningar som eleverna gjorde använde de mycket förklaringar till vad de utförde. Genom att ha två under- visningstillfällen hade vi kunnat återknyta till vad de sa och vi hade kunnat diskutera erfarenheterna de fått genom dramaövningarna och på så sätt synliggjort en kun- skapsutveckling för eleverna. Genom det pedagogiska dramat kommunicerar klassen kring ämnesavsnittet och dramatiseringen på ett sätt som har till följd att det varje elev säger blir allas angelägenhet. Våra teorier underbyggs av Dysthes (1996) be- skrivning av de olika samtalen i ett klassrum och vikten av hur samtalet eller dialogen ser ut. Vidare skriver Dysthe (1996) att trots att diskussionen i klassrummet har ökat och att många lärare också önskar detta är det inte särskilt många röster som hörs. Hon beskriver det som att det ofta är samma elever som gör sin röst hörd på olika lektioner. Detta fick även vi erfara under en stor del av vårt undervisningsförsök där vi upplevde att det var samma elever som var mest verbalt aktiva och som också hade lättast att komma med idéer för improvisationerna. Dessa aktiva elever sökte sig ock-

så till varandra då de skulle bilda grupper, vilket ledde till en ojämnhet mellan hur grupperna arbetade och hur deras resultat såg ut. Hade vi känt gruppen bättre hade vi förmodligen hjälpt dem med gruppindelningen. Nu fick de själva bestämma och en del av eleverna var väldigt säkra på vem de ville arbeta med medan andra var mer osäkra och kanske inte riktigt kände sig komfortabla i den grupp som de hamnade i. Det faktum att det uppstod en grupp med enbart flickor i bidrog också till att grupp- fördelningen blev ojämn eftersom flickorna tillhörde den grupp av elever som var mest verbalt aktiva. En positiv kommentar ifrån flickorna löd emellertid ”att det var roligt för man pratade mer och andra lyssnade”. För flickornas del var kanske detta ett bra sätt att få övriga elever att lyssna på dem.

Trots att grupperna fungerade olika anser vi att det har framgått tydligt bland de intervjuade eleverna att lusten fanns med i arbetet med improvisationerna. Samtliga intervjuade elever svarade att de upplevt lektionen som rolig och detta faktum stäm- mer väl överens med våra observationer. I dem kan vi även se att svaret troligen hade blivit positivt även för de elever som inte blev intervjuade.

Eftersom vi fått positiva svar angående lusten att lära naturkunskap kan vi se kopplingar till Carlgrens (1999) resonemang och kanske likna pedagogiskt drama vid något sött som blandas i medicinen, ett sätt att ge motivation och lust att lära.

I bakgrunden till vårt arbete har vi hänvisat till gjorda undersökningar angående elevers intresse för de naturvetenskapliga ämnena. I dessa konstateras att bland svenska elever sjunker detta intresse. Som vi tidigare påpekat finns ingen undersök- ning gjord på svenska skolor med övervägande andelen elevermed svenska som and- raspråk. Våra antagande innan arbetets början var att intresset för naturkunskap bland dessa elever inte heller skulle vara särskilt stort. Detta antagande grundade sig i att så få elever, på den skola som vi gjort vår undersökning på, uppnår nivån för godkänt i naturkunskap efter år 9. Detta ansåg vi kunde bero på elevernas otillräckliga kunska- per i svenska, vilket skulle kunna leda till att naturkunskap upplevdes som svårt och ointressant. I intervjusvaren framkommer emellertid en bild av att ämnet inte uppfat- tas som så svårt, endast två av de intervjuade eleverna säger att de tycker att ämnet är svårt och att det innehåller många svåra ord. Vi ser här en risk för att elevernas svar är färgade av vissa omständigheter. Vi menar att svaren vad gäller ämnets svårighets- grad kan ha påverkats genom att det var vi som både gjorde undervisningsförsöket i naturkunskap och genomförde intervjuerna. Detta kan ha påverkat eleverna så att de

Intresset för naturkunskap finns redan hos eleverna även om ingen av dem använ- der ordet intressant utan istället använder uttryck som viktigt och spännande för att beskriva ämnet. En del elever säger även att ämnet är viktigt för deras framtida yrke de har höga ambitioner och många tänker utbilda sig till läkare. Samtidigt ansåg samtliga elever att naturkunskap kan göras intressantare genom drama.

Vi vill poängtera att våra slutsatser enbart bygger på vårt insamlade material. Detta material utgör ett litet underlag varför våra tolkningar endast är relevanta för just den undersökta gruppen. För att kunna dra säkrare slutsatser skulle vi behövt göra vårt undervisningsförsök under en betydligt längre tidsperiod. Intervjumaterialet skulle också behövt vara större med avseende på antalet intervjuade elever.

Som vi nämnde i inledningen är det inte vanligt förekommande att använda peda- gogiskt drama i undervisningen som en väg för kunskapsutveckling. I den mån peda- gogiskt drama används är det ofta i syfte att främja den sociala miljön i klassen eller som ett redskap att hantera olika typer av problem och konflikter. Pedagogiskt drama stämmer emellertid väl överens med målen i styrdokumenten enligt vilka eleverna skall kunna ”utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många uttrycks- former som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans” (Lpo 94 s.12). Heathcote (Wagner 1992) garanterar att det pedagogiska dramat är ett medel för att skapa förutsättningar för kunskapsutveckling i alla skolans ämnen. I Ödegaards (2000a) forskning framkommer att lärare, som i hennes studie använder sig av peda- gogiskt drama är överväldigande positiva till att använda drama och ser det som ett sätt att uppleva helheten och anser att det skapar engagerade elever.

Att studera hur lärare i svenska skolor ser på dramats användning inom no- undervisningen kanske därför borde studeras närmare i en kommande studie.

Litteraturlista

Björk, Maj och Liberg, Caroline (2004). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på

egen hand. Stockholm: Natur och Kultur

Bolton, Gavin (1992). New perspectives on classroom drama. Great Britain: Simon & Schuster Education

Bolton, Gavin (1998). Acting in classroom a critical analysis drama. England: Facul- ty of Education

Carlgren, Ingrid (1999). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur Erberth, Bodil och Rasmusson, Viveka (1996). Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur

Johansson, Bo och Svedner, Per-Olof (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Upp-

sala AB

Larsson, Kent (1995). Den skrivande människan. Lund: Studentlitteratur

Lindqvist, Gunilla (1995). Lekens estetik. Rapport 95:12, Samhällsvetenskaplig fa- kultet, Högskolan i Karlstad

Lindqvist, Gunilla (2002). Lek i skolan. Lund:Studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlit- teratur

Pedersen, Svend (1992). Om elevers förståelse av naturvetenskapliga förklaringar

och biologiska sammanhang. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Sjöberg, Svein (2000). Science And Scientists: The SAS-study. Cross-cultural evi-

dence and perspectives on pupils interests, experiences and perceptions.

Oslo:University of Oslo

Skolverket (1998). Nationella kvalitetsgranskningar 1998, Läs- och skrivprocessen

som ett led i undervisningen. Rapport 160. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2000). Grundskolan kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolver- ket / Fritzes

Skolverket (2001-2002). Lusten att lära med fokus på matematik. Rapport 221. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2003). TIMSS Svenska elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap

i skolår 8 i ett nationellt och internationellt perspektiv. Rapport 255. Stockholm:

Skolverket

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94. Stockholm: Skolverket / Fritzes

Wagner, Betty Jane (1992). Drama i undervisningen. En bok om Dorothy Heathcotes

pedagogik. Göteborg:Daidalos AB

Ödegaard, Marianne (2000a). Dramatic science. How drama can promote learning in

school science. Oslo: University of Oslo

Ödegaard, Marianne (2000b). Drama in Science. A critical review of drama projects

Bilaga 1

Till föräldrar/vårdnadshavare i klass X

Vi är två lärarstuderande som går sista terminen på lärarutbildningen vid Malmö hög- skola. Vi heter Ingrid Neckmar Lindvall och Eva Sjögren.

Ingrid har gjort sin praktik på NN-skolan och Eva har gjort sin på NN-skolan. Vi håller nu på att skriva vårt examensarbete som ska handla om hur man kan använ- da drama i undervisningen i NO. Vi har talat med klassföreståndaren och hon är posi- tiv till att vi gör vårt arbete i hennes klass.

Vi kommer att genomföra några lektioner i klassen och efteråt vill vi intervjua ele- verna om det vi har gjort.

Frågorna vi ställer kommer enbart att handla om de lektioner vi har haft med eleverna och deras skolarbete. För att det skall bli lättare för oss att skriva vårt examensarbete vill vi spela in intervjuerna på band.

Alla uppgifter i examensarbetet kommer att vara anonyma.

För att kunna genomföra intervjuerna behöver vi förälders tillåtelse. Vi ser fram emot att göra vårt arbete i klass X

Tack på förhand!

Ingrid Neckmar Lindvall och Eva Sjögren

Jag tillåter att mitt barn……… blir in- tervjuat av Ingrid och Eva och att de får spela in intervjun på band.

Förälders underskrift:

Bilaga 2

Uppgifterna såg ut enligt följande

• Ni är en flock djur som lever av gräs och andra växter på marken. Det blir svår torka och gräset och växterna på marken försvinner, men det finns höga träd som klarar torkan och som har nyttiga löv. Hur kan man tänka sig att de djur som överlever förändras för att överleva.

• Ni är en flock urtidsoxar som trivs där det är väldigt kallt. Efterhand blir kli- matet (vädret) varmare och varmare och efter ett tag är det 40 grader och många oxar dör men inte alla. Hur tror ni att de kan ha förändrats för att över- leva i värmen?

• Ni är små djur som lever i öknen där ni bor i hålor. Med tiden blir det svalare i öknen och det börjar regna. Det regnar väldigt mycket. Så mycket att hålor- na ni bor i blir fyllda med vatten. Hur tror ni att de här djuren kan förändras för att klara av att leva med så mycket vatten?

• Ni är en flock kattliknande djur som lever i ett område med berg. Med tiden blir det väldigt kallt och blåsigt och ni måste söka skydd i grottor. All djuren klarar inte det eftersom det är mörkt i grottan och därför svårt att hitta mat. Hur tror ni att djuren som klarar sig har förändrats för att överleva?

• Ni är fiskar som lever i en sjö med tiden blir det mindre och mindre vatten i sjön och till slut är den helt uttorkad. Många fiskar dör men några klarar sig. Hur skulle de kunna ha förändrats för att klara att leva utan vatten?

Bilaga 3

Intervjuguide

1 Tycker du att det är viktigt att kunna naturkunskap? 2 Upplever du att naturkunskap är svårt?

3 Är det många svåra uttryck och ord i naturkunskap? 4 Hur får du dem förklarade? Skolan / hemma?

5 Vi pratade ju efter dramaövningarna om vad vi hade gjort vad tyckte du om det? 6 Tycker du att det är någon skillnad på hur mycket du pratar på en vanlig lektion i naturkunskap jämfört med när vi gjorde drama?

7 Tror du att det är någon skillnad på hur du och dina kamrater vågar ställa frågor om ni inte förstår på en vanlig lektion jämfört med när vi hade drama med diskussion efter?

8 Hur viktigt är det att man pratar om de olika ämnena i klassen, alltså diskuterar det man skall lära sig?

9 Vilka ämnen i skolan tycker du är särskilt roliga?

10 Vad tyckte om vår dramalektion i naturkunskap? 11 Vilken var roligast?

12 Tycker du att det är intressant med naturkunskap?

13 Vad tycker du om att lära om jordens och livets utveckling?

14 Tror du att man kan göra naturkunskap intressantare genom drama?