Malmö högskola
Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Pedagogiskt drama i
NO-undervisningen
En studie bland elever med svenska som andraspråk
Educational Drama in Science Education
A study among pupils with Swedish as second language
Ingrid Neckmar Lindvall
Eva Sjögren
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Gun Hägerfelth Na-turvetenskap och lärande
Matematik och lärande
Sammanfattning
Utgångspunkten för vårt arbete har varit pedagogiskt drama i undervisningen i natur-kunskap.
Vi har riktat in oss på att undersöka hur eleverna påverkas vid denna typ av under-visning. Våra huvudfrågeställningar har varit:
Hur uppfattar eleverna att pedagogiskt drama, som ett sätt att undervisa, påverkar A deras kommunicerande i naturkunskap?
B deras lust att lära naturkunskap? C deras intresse för naturkunskap?
Vi vill göra en åtskillnad på lust att lära ett ämne och att ha ett intresse för det. Att ha ett intresse för ett ämne betyder inte att det är ett lustfyllt ämne i skolan. Detta kan ha många orsaker, både vad gäller ämnesinnehåll och på vilket sätt ämnet förmedlas i undervisningen. På motsvarande sätt anser vi att ett ämne kan upplevas som lustfyllt att lära i skolan men är inte i och med det ett intressant ämne. Intresse menar vi är en djupare känsla och innebär ofta att eleven sysslar med ämnet även på sin fritid till exempel i form av att vara medlem i en förening eller klubb eller egna studier i äm-net.
Vårt insamlade material bygger på genomförande av ett undervisningsförsök i en klass år 6 med övervägande elever med svenska som andra språk. Vid undervisnings-försöket använde vi oss av pedagogiskt drama under en lektion i naturkunskap. Vi gjorde vid detta tillfälle även observationer som vi sedan sammanställde med svaren från kvalitativa intervjuer. Intervjuerna gjordes med åtta av eleverna efter undervis-ningstillfället.
Vår undersökning visar att pedagogiskt drama påverkar eleverna både vad det gäll-er kommunikation och lusten att lära i ämnet på ett positivt sätt. Enligt intgäll-ervjusvaren menar också eleverna att intresset för ämnet påverkas positivt.
Innehållsförteckning
Sammanfattning... 3
Innehållsförteckning... 5
1 Inledning... 6
1.1 Bakgrund ... 8
2 Syfte och frågeställningar... 11
3 Teoretiska utgångspunkter... 12
3.1 Teori om lusten att lära... 12
3.2 Teori om ämnesuppfattning... 13
3.3 Undervisningsmiljöer ... 15
3.4 Teorier om språk och kommunikation ... 16
3.5 Pedagogiskt drama... 19
3.6 Pedagogiskt drama i NO-undervisningen... 20
4 Metod... 22 4.1 Urval ... 22 4.2 Observationer ... 22 4.3 Intervju ... 22 4.4 Förberedelse ... 23 4.4.1 Förberedande dramaövning... 23 6 Genomförande av intervjuer... 26 7 Resultat... 27 7.1 Analys av observationerna ... 27
7.2 Analys av intervjusvar och observationer ... 28
7.3 Resultat av analyserna ... 31 8 Diskussion ... 32 Litteraturlista ... 36 Bilaga 1... 38 Bilaga 2... 39 Bilaga 3... 40
1 Inledning
I dag påverkas eleverna på ett påtagligt sätt av media i form av TV, TV-spel, film video och ett oändligt utbud av datorspel. Det är inte mer än drygt tio år sedan som tv-spelen gjorde sitt intåg i de flesta barnfamiljer. Att surfa på nätet och att ”tjatta” likaså, vilket har mångfaldigat informationsflödet och förenklat kontakten och utbytet mellan människor på ett revolutionerande sätt. Utvecklingen inom dator- och TV-spel går i snabbt tempo och marknaden erbjuder ständigt mer avancerade och fängslande produkter. Det finns naturligtvis en mängd fördelar med denna utveckling men det väcks också en hel del farhågor och föräldrar blir oroliga när deras barn och ungdo-mar ägnar allt för långa stunder framför TV-apparater och datorer. Vilka reaktioner från de vuxna är vettiga?
Skolan står här inför ett problem hur den skall kunna erbjuda en verksamhet som är stimulerande för eleverna att arbeta i. En verksamhet som kan mäta sig med TV- och datorspel?
Det har genom historien förts en diskussion om hur elever på bästa sätt tillägnar sig kunskap. Olika teorier har gällt under olika tidsepoker och speglar också det sam-hällssystem och den människosyn som är den gällande. I Sverige har vi en över-gripande läroplan som har sett ut på olika sätt sedan den första skrevs 1962 och den bygger på samhällets syn på barnet och på hur myndigheterna anser att barnet på bäs-ta sätt tillgodogör sig den kunskap som skall förmedlas i skolan. Den läroplan som gäller nu är skriven för drygt tio år sedan och mycket har skett i samhället under des-sa år. Framför allt har andelen invånare med utländsk härkomst ökat betydligt och vi har idag skolor med en övervägande andel elever som inte har svenska som sitt mo-dersmål och en stor del (cirka 50 % på den undersökta skolan) av dessa klarar inte intagningen till gymnasiet.
Under våra praktikperioder på lärarutbildningen har vi ofta upplevt en undervisning som inte verkar stimulerande för eleverna. Det verkar mest gå ut på att klara de upp-gifter som läraren delar ut. Att bedriva en undervisning som engagerar eleverna i de-ras arbete och skapa en stimulerande lärandemiljö för att väcka elevernas nyfikenhet men också deras kritiska tänkande tycks inte vara en målsättning. Vi menar därför att man i skolan bör titta på elevernas bakgrund och hur deras vardag ser ut och utifrån den skapa en undervisning som stimulerar och engagerar för att ge eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper.
Eftersom våra huvudämnen, matematik respektive naturvetenskap, ofta betraktas som ”svåra” och ”tråkiga” har vi funderat på om det är möjligt att genom pedagogiskt drama locka eleverna till att känna lust att lära dessa ämnen och att väcka ett intresse. Pedagogiskt drama är ett undervisningssätt som har funnits i skolsammanhang un-der många år, framför allt i England. Det är dock relativt få pedagoger här i Sverige som använder sig av det i sin undervisning. I pedagogiskt drama får eleverna pröva sina befintliga kunskaper och göra nya erfarenheter genom att levandegöra texter och annat inlärningsmaterial genom drama. Drama står för handling och det är just det eleverna får göra, omsätta sina kunskaper, tankar och idéer i en handling. Det peda-gogiska dramat kan se ut på en oändlig mängd sätt. Många ser det pedapeda-gogiska dramat som en typ av lek framförallt för de yngre barnen. Att sätta upp en pjäs i till exempel historia som sedan spelas upp för hela skolan brukar också vara populärt. Många lärare och pedagoger tar hjälp av så kallat forumspel för att lösa konflikter mellan elever, som mobbning och liknande.
Forumspel är en utveckling av den brasilianske teatermannen och pedagogen Au-gusto Boals forumteater. Han lät teatergruppen spela upp vardagliga scener ute på torgen i Sao Paulo. Teaterstyckena speglade maktmissbruk och förtryck och publiken gavs möjligheter att påverka genom att gå in i spelet och ta över rollen av den som var i underläge. I forumspelet belyses en faktisk situation som har uppstått mellan elever, det spelas upp för klassen eller gruppen och andra elever kan gå in för att re-dovisa idéer om hur problemet kan hanteras. Detta är ett sätt att fokusera på aktuella problem och kan också användas i undervisningen om man till exempel vill belysa miljöproblem.
Rollspel och improvisationer är andra sätt att levandegöra de teoretiska ämnena. Genom att gå in i en eller flera roller kan eleverna belysa och levandegöra faktakun-skap från i stort sätt vilket ämne som helst. Inom de naturvetenfaktakun-skapliga ämnena kan elever till exempel ikläda sig rollen av atomer och på så sätt illustrera vad som händer när atomer från olika ämnen möts.
Improvisationer är ett dramatiskt spel där eleverna går in i en roll och agerar spon-tant, händelseförloppet kan utvecklas och ändras under spelets gång.
Pedagogiskt drama har, som vi ser det i alla sina former möjligheter att skapa förut-sättningar för förståelse och insikt genom att engagera och väcka nyfikenhet. Vi vill därför undersöka hur eleverna upplever undervisningen i naturkunskap när den sker med hjälp av pedagogiskt drama.
1.1 Bakgrund
Det finns en mängd faktorer som påverkar elevernas inställning till de naturveten-skapliga ämnena i skolan. Olika undersökningar visar på att elevernas kunskaper blir sämre i dessa ämnen samtidigt som antalet sökande till högre utbildning inom detta område minskar. Enligt senaste TIMSS- rapporten (2003) tycker elever i Sverige sämre om att lära sig matematik och naturorienterande ämnen år 2003 än de gjorde då samma undersökning gjordes 1995. Det är också en mindre andel elever som anser att de behöver vara duktiga i dessa ämnen för att få ett arbete de vill ha. (a.a. s.80). Ele-verna är också mindre intresserade av utbildningar där man behöver ha goda kunska-per i ämnena. Däremot anser eleverna i allmänhet att ämnena är viktiga.
Enligt undersökningen går 62 % av de svenska eleverna på skolor där minst nio av tio elever har svenska som modersmål och 84 % talar alltid svenska hemma (a.a. s.77). Dessa siffror utgör ett genomsnitt för landet och några uppgifter om skolor där andelen elever med annat modersmål är större finns inte. TIMSS-rapporten (2003) stöds av Sjöbergs (2000) undersökning som omfattar 9300 13-åringar i 21 länder. Undersökningen är gjord i ett försök att öppna för kritiska diskussioner om hur man kan närma sig undervisning och lärande i de naturvetenskapliga ämnena på ett sätt som tar hänsyn till kulturella skillnader inom ett land såväl som mellan länder och kulturer. Den visar på tydliga skillnader mellan elevernas inställning till naturveten-skap i de deltagande länderna, bl.a. har intresset för att lära naturvetennaturveten-skap under-sökts. Resultatet visar att det är nästan dubbelt så stort i utvecklingsländerna som i Sverige och Norge. Bara Japanerna uppvisar ett ännu lägre intresse. Ingen av under-sökningarna beskriver intresset för ämnena på svenska skolor med övervägande andel elever med svenska som andraspråk.
På den skola där vår studie är gjord är andelen elever med svenska som andraspråk
över 95 %.Det är endast 48,8 % av eleverna som efter grundskolans år 9 uppnår må-len för undervisningen och blir godkända. Efter genomgången sommarskola ökar siffran till drygt 50 %. Orsakerna till detta förhållande är naturligtvis många. En av-görande faktor tror vi emellertid kan vara otillräckliga kunskaper i svenska. Detta skapar troligtvis problem i alla skolans teoretiska ämnen. Konsekvenserna av detta förhållande blir större och mer påtagliga ju längre upp i skolåren eleverna kommer. Vårt antagande stämmer väl med Pedersen (1992) som har undersökt elevers
förståel-se av naturvetenskapliga begrepp. Han förståel-ser i sin undersökning ett klart samband mel-lan elevernas avgångsbetyg i svenska respektive dem i de naturorienterande ämnena. Följande står att läsa i kursplanen för svenska som andraspråk (2000) i fråga om ämnets syfte och roll i undervisningen. ”Att i tal och skrift kunna använda det svens-ka språket är en förutsättning för elevernas fortsatta liv och verksamhet […] Det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. ”Genom språket sker kommuni-kation och samarbete med andra ”(s.102). Genom detta framgår tydligt Skolverkets syn på det svenska språkets betydelse för livet i allmänhet och för skolarbetet i syn-nerhet.
På den skola där vår studie är gjord finns ingen speciell undervisning i svenska som andraspråk. Enligt lärare på den undersökta skolan blir detta särskilt problematiskt för de elever som kommer till Sverige i tioårsåldern eller senare. Dessa elever blir place-rade i den klass som stämmer med elevens ålder efter bara en relativt kort tid i förbe-redelseklass. Dessa förhållanden gäller för många skolor, vilket framgår av Skolver-kets rapport 160 (1998, s.107-137). I studien har forskarna funnit en mängd exempel på att elever inte får undervisning i svenska som andraspråk som de enligt skollagen har rätt till. De har även funnit exempel där undervisningen sägs vara integrerad i svenskundervisningen trots att detta inte syns på något sätt och trots att undervisande lärare inte har kompetens i ämnet. Så som vi ser det ligger det därför ett extra stort ansvar på lärare i alla ämnen på en skola med dylika förhållanden, att stimulera och främja elevers språkutveckling. ”Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet” (kursplanen 2000 s.104).
Att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena i en skola med 95 % elever med svenska som andraspråk innebär följaktligen att stor vikt måste läggas vid språket i undervisningen. Detta kan göras genom att kommunikationen i klassrummet upp-muntras på så sätt att det sker ett meningsutbyte mellan lärare och elever och inbör-des mellan eleverna. För att undervisningen skall bli optimal och främja elevernas utveckling och lärande måste det finnas ”en arena för dialog och social interaktion” (Skolverkets rapport 221, 2001-2002, s.10). I skapandet av denna arena är lusten en viktig ingrediens. Hur ser då undervisningen ut? Våra erfarenheter under lärarutbild-ningens praktikperioder är att mycket av undervisningen är individualiserad på så sätt att det rör sig om enskilt arbete eller att den är utformad så att läraren är den som talar mest. Ingen eller väldigt liten hänsyn tas till elevernas olika behov av arbetsform,
läromedel eller typ av uppgifter. Detta stämmer inte med vad som står i Lpo 94 angå-ende hänsyn som skall tas till elevers olika förutsättningar och behov.
Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för ut-bildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Lpo 94 (s. 6).
Det gäller alltså för läraren att skapa en undervisningssituation som inte är lika för alla och där lärandet kan ske genom kommunikation mellan eleverna och mellan lära-ren och eleverna och där lust och intresse är givna ingredienser. Genom pedagogiskt drama tror vi att läraren kan skapa en sådan undervisningssituation som utgår från elevernas egna erfarenheter.
2 Syfte och frågeställningar
Målet för all undervisning är naturligtvis lärande och kunskap. I vår studie är vi emel-lertid mer intresserade av de medel som krävs för att nå de uppsatta målen. Eftersom vi tror att elevernas språkanvändande och lust är stimulerande faktorer för lärande och kunskapsbildande.
Vi vill ta reda på om pedagogiskt drama är en framkomlig väg för att väcka lust att lära och för att uppmuntra och stimulera elever i deras språkande både verbalt, kroppsligt och mentalt. Vi vill också ta reda på hur eleverna upplever att intresset för ämnet påverkas genom det pedagogiska dramat.
Våra huvudfrågeställningar är:
Hur uppfattar eleverna att pedagogiskt drama påverkar A deras kommunicerande i naturkunskap?
B deras lust att lära naturkunskap? C deras intresse för naturkunskap?
3 Teoretiska utgångspunkter
Här nedan vill vi ge en bakgrund till varför vi vill använda pedagogiskt drama i un-dervisningen genom att peka på litteratur och rapporter som vi anser stöder vår idé.
3.1 Teori om lusten att lära
Hur definierar vi ”lusten att lära”?
I Skolverkets rapport (Lusten att lära, 2003) har barn och vuxna blivit ombedda att beskriva tillfällen då de känt lust att lära. De har beskrivit det som tillfällen då både kropp och själ har engagerats eller vid ”Aha-upplevelser” då de förstått ett samband eller löst ett problem. Gemensamt för alla är att de både har känt och tänkt.
Elever i alla skolår framhåller praktiska och estetiska ämnen när det handlar om att beskriva en lust i lärandet. I upplevelsen av lust finns nyfikenhet parad med fantasi, upptäckariver och glädje. Om läraren kan skapa en lustfylld undervisning menar vi att det är lättare att få eleverna att stötta och uppmuntra varandra i språkandet. I en lättsam och lustfylld miljö kan fel lätt bortses från och eleverna stimuleras därför till att våga delta aktivt i samtal och diskussioner. Vi vill pröva om vi genom pedago-giskt drama kan skapa en sådan lustfylld undervisning där språkandet i kombination med handling stimulerar till lärande och kunskap. Carlgren (1999) skriver om vikten för läraren att skapa ett sammanhang där elever ges motivation eller lust att lära. Hon ser det som ett sätt att få eleverna motiverade att tillägna sig kunskap som de inte är särskilt motiverade för. ”Ungefär som när man får barn att svälja medicin genom att blanda den med något sött”(a.a. s.130).
Enligt Vygotskij (Lindqvist, 1995) är leken den viktigaste formen för lärande. Det är genom den som barnet utvecklar ett medvetande om världen. När barn leker, tolkar de världen som de uppfattar den, de reflekterar över den, försöker förstå den och får härigenom kunskap. Vygotskij (a.a.) betonar det produktiva och kreativa hos leken. Härigenom skapar barnet nya betydelser och innebörder hos ett fenomen eller en fö-reteelse. Även Lindqvist (2002) skriver om vikten av att skolan tar hänsyn till barnets förmåga att gestalta och vara produktiv istället för reproduktiv. Pedagogiskt drama kan i viss mån betraktas som en form av lek och kan vara ett lustfyllt sätt för eleverna att tolka och skapa förståelse för ett undervisningsavsnitt.
3.2 Teori om ämnesuppfattning
Vår syn på hur innehållet och formen för undervisningen bör se ut anser vi inte stämmer överens med hur det faktiskt ser ut i många klassrum idag. Vi vill förtydliga vår ståndpunkt genom att jämföra våra tankar om undervisningen i NO med Malm-grens (1996) beskrivning av undervisningen i svenska. Genom frågorna vad, hur och varför kan man enligt Malmgren göra en ämnesdidaktisk analys och komma fram till undervisningens kärna och identitet. Vad är innehållet i undervisningen? På vilket sätt sker undervisningen? Och vilka förutsättningar bygger undervisningen på?
Malmgren har valt att beskriva svenskundervisningen genom tre olika ämnesupp-fattningar. Det första ämnet benämner han som svenska som ett färdighetsämne där träning av språkets och studieteknikens olika delfärdigheter står i centrum. I det andra ämnet är undervisningsinnehållet valt så att det har med elevernas egna erfarenheter att göra. Eleverna kan därför känna igen sig själva i de olika teman som tas upp. Hit räknas också litteratur i form av barn-, ungdoms- och vuxenlitteratur såväl som sak-prosa. Litteraturen är vald så att texterna är inriktade på elevernas inlevelse och för-ståelse i de gestaltade personernas, eller de allmänna historiska förhållandena. Detta ämne benämner han som ett erfarenhetspedagogiskt ämne.
Det tredje ämnet ser han som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. I det är läsning av litteratur central och den litteratur som tas upp består av den svenska litteraturhi-storiens klassiska verk. De tas upp i kronologisk historisk ordning och är valda så att de passar elevernas ålder, men någon renodlad barn- och ungdomslitteratur före-kommer inte. Hit hör också språkläran, alltså grammatik och språkhistoria.
Vi skulle vilja överföra dessa synsätt till hur vi menar att undervisningen i de na-turorienterande ämnena kan se ut. Den undervisningsmodell som kan betraktas som den traditionella menar vi kan benämnas som NO som ett färdighetsämne. Undervis-ningen byggs upp i en på förhand bestämd ordning. Oftast anger den aktuella lärobo-ken villärobo-ken denna ordning skall vara. Fokus på undervisningen ligger på produkten, det vill säga vad eleverna skall kunna. Den är också skild från övriga ämnen och ele-vernas egna erfarenheter och frågor spelar väldigt liten roll. Kunskapen ses som de fakta eleverna lär sig, inte deras förmåga att använda kunskapen i fråga om problem-lösning eller utformande av fördjupningsfrågor. Undervisningen utgår också ofta från de naturvetenskapliga begreppen och att eleverna skall lära sig att förklara dessa.
Att se de naturorienterande ämnena ur ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv inne-bär däremot att innehållet i undervisningen handlar om eller bygger på elevernas erfa-renheter och de frågor de har i ämnet. Här kommer elevernas vardag in i undervis-ningen och ämnet blir på så sätt mera lättillgängligt för dem. Här utgör begreppen ett hjälpmedel att förklara de naturvetenskapliga företeelserna. Vi menar att denna äm-nesuppfattning skapar förutsättningar för att väcka och bibehålla elevernas lust att lära och deras intresse för ämnet.
Att tala om de naturorienterande ämnena som ett litteraturhistoriskt bildningsämne går naturligtvis inte. Emellertid kan man tala om ett bildningsämne i den bemärkelsen att det finns områden inom de naturorienterande ämnena som betraktas som ”heliga kor”. Dessa avsnitt inom de olika ämnena är således ett måste i undervisningen och pluggas in utan att hänsyn tas till i vilket avseende eller på vilket sätt kunskapen där-om kan appliceras på verkligheten. Malmgren (1996) ser de tre ämnena sdär-om olika, konkurrerande paradigm för modersmålsundervisningen. Dessa paradigm betecknar, var för sig, en sammanhängande uppfattning om vad ämnet skall innehålla och hur det skall framföras.
På motsvarande sätt anser vi att vi kan se dessa konkurrerande paradigm vad gäller undervisningen i de naturorienterande ämnena. Det paradigm som förordar ett tradi-tionellt undervisningsinnehåll med en fast studiegång, där undervisningen bygger på att eleverna lär sig behärska den teknik, i form av formelskrivningar och begrepps-förklaringar, som är giltiga för det aktuella innehållet. Detta paradigm benämner Malmgren (1996) som formaliserad undervisning. Ämnet är splittrat i olika moment och eleverna får träning genom formaliserade och programmerade övningar, till ex-empel förberedda laborationer. I sådana laborationer är de ingående beståndsdelarna förberedda eller framdukade och eleverna följer sedan instruktioner likt ett recept. Resultatet är redan känt och blir det inte rätt kan detta förklaras av läraren eller bort-ses från eftersom man redan vet svaret. På detta sätt blir ämnena eller ämnesavsnitten inte sammanhängande och heller inte förankrade i någon verklighet och undervis-ningen blir fri från diskussioner och elevernas värderingar.
Det andra paradigmet förespråkar ett erfarenhetspedagogiskt synsätt. Här talar Malmgren (1996) om en funktionalisering av ämnet. Enligt detta byggs undervis-ningen upp utifrån elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Innehållet i ämnet blir viktigt och sammanhängande. Eleverna söker kunskap utifrån det samhälle de
skans roll. Undervisningen blir på detta sätt utmanande och realistisk och elevernas egna reflektioner blir relevanta. Elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är enligt detta paradigm också en förutsättning för både språk- och kunskapsutveck-ling. På så sätt eftersträvas att eleverna använder språket i äkta kommunikativa sam-manhang. Enligt Malmgren (1996) kan erfarenhetspedagogiken ses som ”en kamp mot likgiltigheten för mänskliga erfarenheter och likgiltigheten för historien”.
Det tredje paradigmet innebär att undervisningen bygger på de vetenskapliga områ-den och fenomen som anses som grundläggande kunskap ”man skall kunna” men aldrig riktigt förstår varför eller till vad. På så sätt menar vi att begreppet kulturarv kan gälla för denna undervisning här såväl som i svenskundervisningen.
3.3 Undervisningsmiljöer
Skolverket (1998) har låtit granska det vardagliga skolarbetet och hur det skapar för-utsättningar för att alla elever ges möjligheter att utveckla sitt läsande och skrivande i olika ämnen. Författarna ser i skolverksamheten tre huvudtyper av miljöer som de benämner A-, B- och C-miljöer.
Vi tycker oss se kopplingar till Malmgrens (1996) resonemang som vi redogjort för i ovanstående och vi menar att dessa olika undervisningsmiljöer är giltiga även för undervisningen i de naturorienterande ämnena.
I A-miljön ingår eleverna, enligt rapporten, i kommunikativa samanhang och får därigenom stöd i sin läs- och skrivutveckling. I denna miljö kombineras också det skrivna språket med flera olika typer av framställningsformer. I rapporten nämns il-lustrationer, kartor, tabeller och så vidare och vi menar att här finns det utrymme för att framställa det skrivna genom pedagogiskt drama. Denna A-miljö tycker vi mot-svarar Malmgrens (1996) erfarenhetspedagogiska ämnesuppfattning. Den gemen-samma synen är att utgångspunkten för skolarbetet i huvudsak är elevernas egna erfa-renheter. I rapporten talar författarna om att de erfarenheter som skapas i det pågåen-de arbetet blir ingångar till nya kunskapsområpågåen-den. Detta stämmer helt med Heathco-tes (Wagner 1992) syn på dramats roll för kunskapsutveckling. Hon talar om en kun-skapsutveckling genom att eleverna använder sin befintliga kunskap i det pedagogis-ka dramat och får därigenom erfarenheter som leder till ny kunspedagogis-kap. Enligt rapporten är emellertid inte A-miljön den allmänt rådande ute i skolverksamheten. Snarare
tycks läromiljöer som ligger mellan B- och C-typen vara den vanligast förekomman-de.
I B-miljön används enligt rapporten nästan uteslutande färdigproducerade lärome-del. Böckerna som används för de tidigare åren är ofta ”grunda, innehållslösa och inte speciellt engagerande” (a.a. s 116). Sådana texter anser man inte stimulerar till lust eller fantasi och de utmanar heller inte elevernas tänkande. Det finns därför, enligt författarna, inte något som inbjuder eleverna att vilja läsa mer för att få en djupare mening som de sedan kan diskutera med andra. Exempel på sådana läromedelstexter har vi sett många gånger under våra praktikperioder. Rapportförfattarna anser att ele-verna borde få möta andra texter och andra sätt att ”bearbeta och levandegöra dem” (a.a. s 116). Här ser vi stora möjligheter att levandegöra texter genom pedagogiskt drama.
I B-miljön är klassrumskommunikationen tvåstämmig och går till största delen via läraren. Detta får till följd att kommunikationen sker mellan läraren och en elev i ta-get vilket, enligt rapporten utgör en risk, för att det som eleven säger inte blir en all-män angelägenhet för samtliga elever i klassen utan bara en för läraren. Likaså an-vänds material, som eleverna producerar i form av skrivna texter, aldrig i samtal för att reflektera över innehållet.
I C-miljön leder läraren ensam undervisningen och eleverna arbetar i huvudsak ensamma med givna uppgifter. Enligt rapporten är elevernas talängslan utbredd. Den ende mottagaren för elevernas arbete är läraren och denna ger sällan något egentligt gensvar. Isolerad färdighetsträning i övningsböcker och stenciler utgör stöd för ele-vernas kunskapsutveckling.
B-miljön men framförallt C-miljön ser vi som direkt applicerbara på Malmgrens (1996) uppfattning om formaliserad undervisning. Eftersom rapportens slutsats är den att dessa båda miljöer är de mest förekommande i undervisningen, vilket också stämmer med våra erfarenheter, ser vi stora möjligheter för användandet av pedago-giskt drama, som ett sätt att bygga på elevernas kunskaper och erfarenheter och sti-mulera deras kommunicerande och reflekterande i klassen.
3.4 Teorier om språk och kommunikation
Genom språket skapar vi oss en bild av världen så som den uppfattas av vår samtid i form av familj och andra närstående. Denna bild utsätts efterhand av påverkan från
samhälle, massmedia och skola. Med tiden måste vi kunna förändra och skapa om bilden för att göra den till vår egen. Detta tror vi sker genom språkutveckling och genom språkligt utbyte med andra människor. Här spelar skolan en viktig roll efter-som det är en av skolans uppgifter att just bygga upp en förmåga hos eleverna efter-som innebär kritiskt tänkande och att göra egna ställningstaganden.
När det gäller naturkunskap är det viktigt att de vetenskapliga ”sanningarna” inte bara blir inlärda utan ifrågasatta för att på så sätt kunna vidareutvecklas. I kursplanen (2000) för de naturorienterande ämnena står att ”skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egnas och andras resonemang med respekt och lyhördhet för andras ställningstagande” (s.46-47). Larsson (1995) uttrycker det så här ”vi kan ständigt pröva och söka förändra vårt sätt att förstå och alltså motverka vår benägenhet att bosätta oss i grottor och förskan-sa oss bakom fördomar och primitiva bedrifter” (a.a. s.24). Vi tolkar det så att om människan inte hade ifrågasatt sättet att leva och förhålla sig till sin omgivning och därmed inte haft kritiskt tänkande och en ständig strävan framåt, hade vi fortfarande bott i grottor. Larsson ser även språket som en bärare av den mänskliga kunskapen och genom språkutvecklingen anser han att den personliga friheten ökar. Enligt Björk och Liberg (2004) har varje ämne sitt eget språk. Genom att utvecklas i ett ämnes språk exempelvis det naturvetenskapliga har människan eller eleven större frihet att skapa sin egen livsvärld och också att kunna påverka samhället och dess utveckling. För eleverna gäller det därför att få möjlighet till språkutveckling i alla ämnen. Under en matematiklektion används ett språk med en mängd olika matematiska termer och begrepp som beskrivs i förhållande till varandra genom ett matematiskt språk och under en historielektion används ett annat språk som är aktuellt för att beskriva histo-rien. Hon menar därför att det vilar ett stort ansvar på lärarna att leda in eleverna i olika ämnes sätt att språka. En god förståelse i ett ämne är en förutsättning för att vi skall vilja få reda på, uppleva, delge, vidarebefordra något viktigt, roligt, spännande och för att vi skall kunna ställa en mängd relevanta frågor.
För att återknyta till tankarna om att människan genom språket skapar sin egen livsvärld är det alltså viktigt att eleverna får tillgång till det språk som är giltig för varje ämne. Detta innebär att eleverna får möjlighet att utvecklas i det språk som gäller för NO-ämnena, så att en förståelse för processer, begrepp och teorier blir grundlagd. ”Det är i språkandet kunskapen blir till” (Larsson, 1995, s.105). När det gäller språkandet för elever med svenska som andraspråk menar vi att det förutom det
berörda ämnets språk också måste språkas i svenska i allmänhet detta är särskilt vik-tigt i de fall då eleverna inte får svenska 2 undervisning. Eftersom de då inte får nå-gon undervisning i svenska som är anpassad efter deras behov. Här gäller det för lära-ren att skapa en klassrumsmiljö som uppmuntrar eleverna att stödja varandra och underlätta varandras språkande på olika sätt.
Enligt Dysthe (1996) är de viktigaste teoretiska och praktiska konsekvenserna av hennes forskning ”att skrivande och samtalande för att lära ska praktiseras inom ra-men för det dialogiska eller det flerstämmiga klassrummet, om inlärningspotentialen ska kunna utnyttjas fullo” (s.220). Hon ser språket som en ”skapande kraft i relatio-nen till andra människor” (a.a. s.221). Hon förordar följaktligen det ”dialogiska klass-rummet” framför det ”monologiska”. Hon menar att samtal alltid förekommer i ett klassrum, det som gör det till ett ”dialogiskt” är hur samtalet används för att främja lärandet. I det flerstämmiga klassrummet är lärarens röst en av många som lyssnas till och där språket står i centrum för inlärning och eleverna lär också av varandra. Ge-nom att de uppmuntras att använda språket för att ge uttryck för de tankar och åsikter de har. Vi ser här en tydlig överensstämmelse med det tidigare resonemanget om Malmgrens (1996) funktionaliserade undervisning och skapande av en så kallad A-miljö enligt Skolverkets (1998) rapport.
Pedagogiskt drama som undervisningssätt anser vi kan främja och uppmuntra till ett flerstämmigt klassrum eftersom ett av dramats syfte är att stimulera kommunikatio-nen i klassrummet på ett kunskapsutvecklande sätt. Liberg (2004) säger att samma process fortsätter att gälla för eleverna i skolan som för det lilla barnet som just börjat prata. Det handlar om en process där eleven vill skapa mening och göra sig förstådd eller förstå någon annan. ”Hela individen är engagerad med sin vilja, sina önskningar och känslor” (a.a. s.15).
Dramat är inte något förfabricerat material utan bygger på alltifrån läroboksmaterial eller andra texter till elevernas egna tankar och erfarenheter. Detta innebär att elever-na stimuleras i sitt språkande på många olika sätt, som vi återkommer till i avsnittet teori om dramapedagogik. Det innebär också att resultatet har en mottagare om inte någon utomstående i form av andra klasser eller föräldrar så i alla fall klasskamrater-na vilket ytterligare stimulerar kommunikationen. Även Carlgren (1999) tar upp vik-ten av att det finns en mottagare för det som eleven åstadkommer. Hon nämner som exempel äldre elevers arbete med att skriva matematiksagor som yngre elever får lösa
ducera något eget. Här behövs inget facit och uppgiftens ändamål är inte att ta reda på om svaret eller lösningen är rätt eller fel utan skall stimulera eleverna till reflektion. Vi ser här en tydlig koppling till undervisning genom pedagogiskt drama vilket ger eleverna ett stort utrymme för deras fantasi och här finns inte heller några svar som är rätt eller fel. Istället läggs vikten på elevernas förmåga att reflektera.
3.5 Pedagogiskt drama
Ordet drama kommer från grekiskan och översätts med handling. Det pedagogiska dramat bygger följaktligen på handling men också på förmedling av budskap, kun-skap, insikt, problem eller lösning på ett problem. Som nämnts i inledningen kan pe-dagogiskt drama se ut på många olika sätt, alltifrån lekar, spel och olika gestaltningar till värderingsövningar och forumspel. Med utgångspunkt från vår studie har vi i det-ta avsnitt valt att fokusera på dramats användning när det gäller improvisationer och rollspel. Inom dramapedagogiken används handlingen i pedagogiskt syfte, här får alla deltagare agera och träna sig i att uttrycka sig (Erberth & Rasmusson 1996). I denna uttrycksform används dramaspråket som innehåller ord, bild, rörelse och ljud i sam-verkan.
”Dramapedagogiken sätter eleverna och deras egen aktivitet i centrum. Den aktiva kreativa handlingen, det konkreta ställningstagandet, som är ett uttryck för hela personligheten, är kärnan i pedagogiskt drama. Det bygger på våra läroplaners uppfattning om den aktiva, skapande och an-svarstagande människan som en förutsättning för inlärning och utveck-ling.” (a.a. s.7)
Den huvudsakliga delen av pedagogiskt drama är kommunikationen, både kropps-lig, tankemässig och verbal kommunikation. Förberedelserna för ett rollspel eller improvisation innebär ett samspel mellan eleverna där samtalet är grunden för utbyte av tankar, idéer och värderingar. De problem som gruppen stöter på under detta arbe-te måsarbe-te de lösa tillsammans genom dialog och hänsynstagande till varandras stånd-punkter. Genom samtalet gäller det också att komma överens om hur gruppen vill förmedla sitt budskap, verbalt, genom rörelse eller bildligt.
Genom framförandet av improvisationen eller rollspelet skapas gemensamma upp-levelser för eleverna. I de påföljande diskussionerna och samtalen kring dessa möts
eleverna på samma våglängd och en plattform för reflektioner, dialog, tankar och frågor skapas. På detta sätt uppstår också en kommunikation där varje elev kan se sig själv och sina ställningstaganden utifrån sitt eget och andras perspektiv. Eleven kan på så sätt komma till insikt om sig själv och sin omvärld.
I dramat lär sig eleven genom att själv agera eller genom att se andra agera. Eleven lär sig också både genom mottagandet av den omedelbara upplevelsen och genom att bearbeta, tolka och förstå det upplevda.
Vygotskij (Lindqvist 2002) talar om fantasins roll i kunskapsprocessen och hur vi skapar våra föreställningar. Lindqvist menar i detta sammanhang att det mesta i sko-lans undervisning bygger på reproduktion som hör ihop med minnet. Eleverna skall läsa och komma ihåg det de läst för att kunna svara på frågor i någon typ av förhör. Kunskapen får här i huvudsak ett bytesvärde, det vill säga eleverna ser tillägnandet av kunskaper i syfte att få ett bra betyg. Kunskapen skall istället ha ett bruksvärde som innebär att eleverna är medvetna om att den kunskap de tillägnar sig kommer att vara till nytta och glädje för dem längre fram i livet också. I kunskapsutvecklingen är det emellertid nödvändigt att också producera vilket har med fantasi och kreativitet att göra. Kreativiteten innebär att skapa något nytt och att göra sin egen tolkning. Det främsta verktyget i skapandet av nya tankar är enligt Vygotskij (a.a.) språket. Peda-gogiskt drama är en skapande verksamhet som ger många impulser för kreativiteten och där språket spelar en central roll.
Heathcotes (Bolton, 1998) menar att dramat för skolans ämnen in i ett mänskligt sammanhang så att kunskapen inte längre är någon abstrakt, isolerad och ämnesbase-rad verksamhet utan grundar sig i mänsklig aktivitet, interaktion, engagemang och ansvarstagande. Hon anser att drama skall vara ”indicating, meaning-seeking, meaning-making and meaning-finding” (a.a. s.177).
Många menar att drama är en imitation av verkligheten och det pedagogiska dramat kan då vara en imitation av undervisningsinnehållet, som på detta sätt blir åskådlig-gjort och bearbetat av eleverna (Bolton, 1992).
Att använda pedagogiskt drama i undervisningen i NO är inte vanligt förekommande. För att få ett perspektiv på vår studie tar vi här upp några av de teorier som finns kring denna typ av undervisning. Ödegaard (2000a och b) framhåller att vetenskaplig verksamhet är inspirerad av fantasi och kreativitet. Einstein lär till och med ha sagt att fantasin är viktigare än kunskapen. Vi tolkar detta uttalande så att alla vetenskap-liga upptäckter och framsteg i grunden innebär att den verksamme vetenskapsmannen har fantasi och inlevelseförmåga. Fantasin behövs för att ställa frågorna varför saker är som de är och vad som skulle kunna hända om man gjorde på ett annat sätt. Här skulle man kunna återknyta till Larssons tankar kring varför vi inte bor i grottor läng-re, i grunden kanske det beror på att människan kan fantisera om att det finns andra sätt. Ödegaard är lärare både i NO och i drama och har erfarenhet av att elever har blivit motiverade att lära om naturvetenskap genom att hon har använt drama i un-dervisningen. Hon menar att man på detta sätt utmanar elevernas tankar, känslor och förmåga att agera. Genom att använda sig av rollspel kan eleverna både vara i en roll och agera och utanför den för att reflektera. Den metod hon beskriver är en typ av forumspel där denna teknik att både kunna vara agerande och åhörare utgör själva kärnan i spelet. Hon anser att denna typ av rollspel sörjer för att ett sammanhang upp-står både för minnet och för reflektioner. Hon betonar också vikten av att undervis-ningen i NO är icke auktoritär, kritisk och kreativt reflekterande över vetenskapens sammanhang och framhåller att dramat kan skapa en sådan undervisningsmiljö. I Bailey och Watsons studie (refererad i Ödegaard 2000b) har en experimentgrupp fått undervisning om eko-systemet genom att agera rollspel. Denna grupp har sedan blivit jämförd med en kontrollgrupp som fick samma avsnitt undervisat på traditionellt sätt. Deras studie visar att deltagarna i experimentgruppen fick en djupare förståelse i äm-net, men framför allt att de hade lättare att förklara sammanhanget än vad deltagarn i kontrollgruppen hade.
Ödegaard (2000a) har också funnit belägg för att dramat ökar den verbala kommuni-kationen i klassen. Genom att ställa vetenskapen i ett samhällsperspektiv skapas en bred debatt och en intressant diskussion genom vilken eleverna tar en aktiv del i sin kunskapsutveckling.
4 Metod
Utgångspunkt för vårt arbete med att söka svar på våra huvudfrågor är att pröva pe-dagogiskt drama i en klass genom att låta eleverna improvisera undervisningsavsnitt ur utvecklingsläran. Vi har dels observerat eleverna under undervisningsförsöket och dels intervjuat dem efteråt.
4.1 Urval
Vi har gjort vårt undervisningsförsök i en klass år 6 på en F-9-skola i en storstad med övervägande (mer än 95 %) elever med svenska som andraspråk. Klassen består av 17 elever varav 16 stycken har svenska som andra språk, endast fyra är flickor. Ele-verna är i stort sett helt okända för oss båda. En av oss har haft sin praktik på denna skola men aldrig i just den här klassen, men kände till att läraren var intresserad av våra idéer. Vi tog kontakt med henne och fick ett positivt svar. Någon speciell ur-valsmetod i form av enkät har alltså inte använts.
4.2 Observationer
Vid klassrumsobservationerna har vi observerat eleverna och deras agerande under dramaövningarna. Vi har observerat hur aktiva de varit rent fysiskt i de övningar som vi gjort med klassen och hur engagerade de varit att kommunicera i diskussionerna efter övningarna. Vi har inte följt något speciellt observationsschema eftersom vi inte var ute efter att studera ett specifikt beteende utan allmänt intresserade av elevernas grad av engagemang i. Våra respektive observationer har vi sammanställt efter varje undervisningstillfälle. På så sätt har vi fått en beskrivning av vad som verkligen hän-de och sambanhän-det mellan olika hänhän-delser har bevarats (Johansson, Svedner, 2001).
För att komplettera våra observationer har vi också gjort kvalitativa intervjuer med fasta frågeområden. Frågorna är ställda för att ge svar på hur eleverna upplevde vårt undervisningsförsök vad gäller de forskningsfrågor vi har angett. Intervjufrågorna är ställda på ett sådant sätt att de öppnar upp för följdfrågor. Eftersom vi inte känner eleverna och det faktum att vi frågar om hur de upplevt den undervisning som vi själ-va har genomfört finns det risk för att eleverna kan upplesjäl-va det svårt att ssjäl-vara helt ärligt. Genom att inledningsvis ställa en fråga som bara kräver ett ja eller nej till svar har vi kunnat ställa följfrågor som till exempel ”Hur tänker du då?” och ”Jämfört med vad?” och liknande frågor för att på så sätt fördjupa frågorna.
Enligt Johansson och Svedner (2001) är den kvalitativa intervjun den primära me-toden tillsammans med observationer för att få fram den information som är relevant för denna typ av studie.
4.4 Förberedelse
Vi har inledningsvis tagit hänsyn till de forskningsetiska reglerna genom att förbere-da elever och föräldrar på att vi ville göra bandinspelade intervjuer. En blankett på vilken föräldrarna kunde ge sitt medgivande till av detta delades därför ut till elever-na (se bilaga 1). Eleverelever-na informerades också om att deras elever-namn inte skulle före-komma någonstans i vårt arbete. Inte heller vilken klass eller skola de tillhör.
Vi gjorde också ett besök i klassen för att presentera oss för eleverna och berätta om vad vi höll på att skriva om och om hur vi hade tänkt genomföra ett undervis-ningsförsök i klassen. Vi ville också lära känna eleverna lite och vara med på deras ordinarie lektioner och lägga grunden för ett förtroende. För oss var det angeläget att förankra våra idéer om vårt undervisningsförsök och syftet med det hos eleverna. Vi menar att detta ökar förutsättningarna för elevernas vilja och lust att samarbeta.
4.4.1 Förberedande dramaövning
Undervisningsförsöket bestod av två delar som genomfördes vid två separata tillfäl-len. Eftersom klassrummet var stort och hade en stor yta utan möbler genomfördes dramaövningarna där. Det första tillfället bestod av övningar som vi såg som förbere-dande i den mån att de inte var relaterade till den övriga undervisningen utan var öv-ningar som kan betraktas som mer allmänna i syfte att lära känna gruppen bättre. I en
verksamhet där man normalt använder pedagogiskt drama byggs övningarna på efter-hand och skapar på så sätt en helhet. En förutsättning för att dramat skall fungera är att eleverna i klassen känner sig trygga med varandra och respekterar varandra. Det finns en mängd övningar som just främjar en sådan atmosfär i klassrummet, dessa övningar byggs sedan ut och används för att på olika sätt åskådliggöra undervis-ningsmaterialet.
I vårt fall var vi starkt tidsbegränsade och hade därför inte möjlighet att bygga upp vårt undervisningsförsök på detta sätt. Med anledning av detta delade vi upp under-visningsförsöket i två delar och vi menar att det är av relevans för vår undersökning att vi redovisar båda tillfällena.
Vi inledde det första tillfället med en uppvärmningsövning som gick till så, att ele-verna rörde sig över golvet till lugn musik helt i egen takt. Därpå följde ett par kon-centrations- och samarbetsövningar och vi avlutade sedan med en improvisationsöv-ning som var en direkt förberedelse till nästa undervisimprovisationsöv-ningstillfälle.
Vi övergick sedan till att förklara nästa övning som innebar att eleverna två och två skulle låtsas bära ett föremål, t.ex. en stock, en tung låda eller en glasruta. Denna öv-ning förändras efterhand till att föremålet skall bäras från en av rummets väggar till den motstående väggen, här gäller det att vara observant på de övriga paren. Slutligen uppstår det fiktiva problem när föremålen bärs. Problemen kan bestå i att den ene bäraren snubblar på en sten, eller att en fluga surrar i örat på en av bärarna. Här gäller det för eleverna att leva sig in i situationen. Hur gör man om en fluga börjar surra i örat medan man bär en glasruta? I denna övning upplevde vi en stor aktivitet och en tydlig lust hos eleverna. De gick in i övningen och de olika förhållandena med stor inlevelse. Detta bekräftas i intervjusvaren där samtliga intervjuade elever uppger denna som den roligaste övningen.
Vi avslutar övningarna med att vi sätter oss i en cirkel på golvet. Den efterföljande diskussionen handlar om hur eleverna har upplevt övningarna.
5 Genomförande av undervisningsförsök
Andra delen av undervisningsförsöket gjordes två dagar senare och var inriktat på att använda pedagogiskt drama i undervisningen i naturkunskap och då närmare bestämt utvecklingsläran. Den här gången inledde vi med en diskussion. Alla satt i en cirkel på golvet och vi pratade först lite om det vi gjort vid det första tillfället och gick se-dan över till att diskutera jorden och livets utveckling. Eleverna fick delge varandra sina tankar och samtalet styrdes in på hur de förändringar som har skett genom årmil-jonerna har påverkat livet på jorden. En del djurarter har dött ut under dessa föränd-ringar andra har överlevt ofta genom att genomgå någon form av förändring
Dessa diskussioner ledde oss fram till de dramaövningar som sedan vidtog.
När vi startade den första övningen fick hela gruppen gå fritt men lugnt över golvet. Efter en stund uppstod förändringar i den fiktiva miljön som eleverna rörde sig i. Varje elev måste leva sig in i situationen och improvisera hur förändringen påverkat var och en och hur de rör sig.
Följande förändringar improviseras i tur och ordning. • Marken blir väldigt stenig
• Det blir ett skyfall • Marken blir lerig
• Det blir extremt kallt och massor av snö • En storm drar fram
• Det blir väldigt varmt, luften dallrar
• Det blir översvämning ni kan inte simma men bottnar precis
Övningarna syftade till att ge eleverna en djupare förståelse för miljöförändringarnas påverkan på arterna och deras överlevnadsförmåga. När övningen var avslutad satte vi oss igen och diskuterade kring begreppet förändring, det handlade om vilka stora förändringar vi kände till under livets utveckling. Vi pratade också om att det finns en hel del teorier om vad som hänt och att forskarna fortfarande hittar bevis eller motbe-vis för dessa teorier. Här var tanken att uppmuntra eleverna att delge varandra sina tankar och idéer.
Inför nästa övning fick eleverna bilda fyra grupper efter eget val. Deras uppgift var att improvisera olika typer av förändringar. De skulle med hjälp av en uppgift som var förutbestämd av oss och uppskriven på en lapp, försöka åskådliggöra en
föränd-ring och hur den skulle kunna tänkas påverka de djur som levde just då. Både djuren och förändringarna är helt påhittade och improvisationerna handlar om att eleverna med hjälp av fantasin skulle sätta sig in i situationen för att få ett perspektiv på hur det kan ha gått till i verkligheten.
En av uppgifterna såg ut på följande sätt:
Ni är en flock djur som lever av gräs och andra växter på marken. Det blir svår torka och gräset och växterna på marken försvinner, men det finns höga träd som klarar tor-kan och som har nyttiga löv. Hur tor-kan man tänka sig att de djur som överlever förändras för att överleva. (Se övriga uppgifter bilaga 2).
Eleverna fick 5-7 minuter på sig för att komma överens om hur de löste problemet och hur de skulle kunna åskådliggöra detta för sina kamrater. De skulle inte känna sig stressade men ändå vara medvetna om att det var en improvisation som inte behövde förberedas. De elever som tyckte något var oklart fick hjälp av oss. Grupperna fram-förde sina improvisationer och varje framträdande blev uppmuntrat med en applåd. Efter varje framträdande pratade vi i hela gruppen om det vi sett. Alla fick ge kom-mentarer och ha åsikter och eventuellt egna förslag till lösningar på problemen. Allt är bara elevernas egna hypoteser och tankar.
6 Genomförande av intervjuer
Tre dagar senare kom vi tillbaka till klassen för att genomföra intervjuer med de ele-ver som ville och som hade fått tillstånd av sina föräldrar. Vi använde ett grupprum som ligger i anknytning till klassrummet så det gick smidigt att lämna det ordinarie skolarbetet för att bli intervjuad. Rummet var tyvärr ganska stökigt och en del stolar var trasiga. En soffa fanns och vi placerade två stolar och ett bord i förhållande till soffan så att vi och den intervjuade satt med lagom avstånd mellan oss. Vi ville und-vika att eleverna skulle uppleva att det var vi två som utfrågade på ena sidan och ele-ven som svarade på den andra sidan. Pepparkakor fanns för den som var sugen och ett tänt ljus försökte bidra med lite mysig stämning. Intervjuerna spelades in på band och vi inledde varje intervju med att ytterligare poängtera att eleven var helt anonym. Våra frågeområden för intervjun var förberedda men varje elev gavs stora
möjlighe-ter att utveckla sina svar och associera fritt. Varje elev inmöjlighe-tervjuades under cirka tio minuter.
7 Resultat
Vi har valt att inledningsvis analysera våra observationer. Vi har sedan sammanställt analysen med intervjusvaren. Vi menar att vi på så sätt får en så komplett bild som möjligt av hur eleverna uppfattade vårt undervisningsförsök. Slutligen redovisar vi hur analyserna svarar mot våra forskningsfrågor.
7.1 Analys av observationerna
I den inledande diskussionen om livets och jordens förändringar var det svårt att få samtliga elever verbalt engagerade. Endast ett fåtal, cirka sex elever, deltog aktivt i samtalet och deras inlägg rörde i huvudsak sådant de läst om tidigare. Till exempel att det har funnits dinosaurier som dött ut. I improvisationsövningarna som syftade till att ge eleverna en djupare förståelse för de förändringar som antas ha skett, upp-levde vi ett stort engagemang från alla eleverna. De upp-levde sig in i förhållandena med stor lust och fantasi.
Vi upplevde att en stor del av eleverna hade svårt att föra ett samtal angående de olika teorierna om hur jorden och livet har förändrats och utvecklats. Det var uppen-bart svårt för dem att ifrågasätta dessa. Vi kunde emellertid notera att de elever som vid detta tillfälle var verbalt aktiva var samma elever som tidigare.
Vid den improvisationsövning som eleverna skulle utföra gruppvis märktes en tyd-lig skillnad på elevernas förmåga att utföra uppgiften. Två av grupperna bestod av de elever som visat störst engagemang vid diskussionerna. De sökte sig till varandra vid gruppindelningen. Den ena förde en livlig diskussion om vilket som var den bästa lösningen. Till exempel angående problemet hur djuren skulle nå födan i trädkronor-na diskuterades om benen eller halsen skulle växa. En pojke poängterade att det var viktigt att förändringen tog lång tid. Den andra gruppen bestod av bara flickor och de verkade helt överens med en gång om hur de skulle redovisa sin uppgift. Den tredje gruppen bestod av de pojkarna i klassen som vi förmodar brukar agera lite störande.
Denna grupp hade väldigt roligt när de försökte komma fram till lösningar men hade också problem att ta uppgiften seriöst vilket påtagligt irriterade en del av deras klasskamrater. Den fjärde gruppen hade svårt att hitta lösningar. Vid den avslutande diskussionen om hur eleverna upplevt övningen framkom det också att den gruppen också tyckte att övningen varit svår och att de velat ha mer tid på sig.
7.2 Analys av intervjusvar och observationer
Åtta elever intervjuades av dessa var fem pojkar och tre flickor. Svarsexemplen som återges i den följande texten är valda så att samtliga elever är representerade.
På fråga 1 har samtliga elever svarat att de anser att naturkunskap är ett viktigt ämne. Hälften av de intervjuade eleverna motiverade svaret med att de behöver ämneskun-skaperna i sitt framtida yrke. Andra hälften såg det mera som en slags allmänbildning ”det är bra att veta hur det är”.
Svaren på fråga 2 och 3 om upplevelsen av att det är ett svårt ämne och om före-komsten av svåra ord blir svaren mer varierande. Två av eleverna ansåg att ämnet var svårt med många svåra ord och två ansåg inte att det var några svårigheter alls. De övriga var mer svävande och svarade ”ibland”, ”mittemellan” eller ”beror på vilket område”.
Dessa frågor utgjorde en inledning på intervjuerna för att få eleverna att tänka kring ämnet. De kan alltså inte relateras till någon av forskningsfrågorna.
I fråga 4 ville vi ta reda på, på vilket sätt eleverna fick de svårförståeliga orden och begreppen förklarade. Vi var här ute efter att få reda på i vilken utsträckning som dessa förklaringar kom fram i ett gemensamt samtal i klassen, alltså i ett flerstämmigt klassrum. Ingen av de intervjuade eleverna svarade att det fanns en kommunikation i klassrummet där ord och begrepp förklarades. Sex av eleverna svarade att de fick förklaringen individuellt av läraren, en elev brukade fråga en klasskamrat och en poj-ke förklarade att han brukade förstå av textens sammanhang.
Fråga 5 belyser hur eleverna uppfattade det samtal som följde på dramaövningarna. Eftersom en av våra huvudfrågor rör kommunikationen i klassen och hur det pedago-giska dramat påverkar denna var frågan av stort intresse. Endast en elev ger ett tvek-samt svar på frågan ”sådär”. De övriga svaren är positiva med kommentarer som ”man förstår bättre” och ”bättre än att läsa i en bok för man fick höra vad andra
tänk-te”. En flicka säger ”Bra… man kan själv tänka och gissa…man vet ju inte hur det var”. En pojke tycker emellertid bättre om att läsa en bok.
På fråga 6 får eleverna försöka jämföra hur mycket de tyckte att de pratade vid un-dervisningsförsöket jämfört med en ”vanlig” lektion i naturkunskap. En flicka be-skriver att den ordinarie undervisningen kan se ut så här ”Vi alltså eeeh brukar typ så … ibland brukar vi få en lapp alltså när vi läst något så…frågar läraren några frågor för att se om vi kan”. Fler elever ger liknande exempel. De flesta svarade att de upp-levde att de pratade mer under vårt undervisningstillfälle. De uppupp-levde det som posi-tivt att få ta del av varandras tankar.
Detta vidimeras av våra observationer där vi upplevde att de flesta eleverna var enga-gerade i övningarna. De elever som inte sa så mycket var ändå engaenga-gerade kroppsligt och en pojke menade att ”man lär sig bättre när man hör andra…inte bara läsa själv”. I fråga 7 vill vi veta om eleverna hade upplevt någon skillnad i att våga ställa frå-gor vid undervisningsförsöket jämfört med i vanliga fall. Två elever upplevde det som lättare att ställa frågor i vanliga fall eftersom ”det är man van vid”. En elev tyck-te det var lättare då pedagogiskt drama användes och de övriga ansåg intyck-te att det var någon skillnad. Vi inser att det är svårt för eleverna att märka skillnad på ett så pass känsligt område. För att få eleverna att känna trygghet i gruppen och våga ställa frå-gor krävs ett långt arbete både från lärarens och från elevernas sida. Vi tror att peda-gogiskt drama är ett överlägset sätt att skapa denna trygghet i en klass men naturligt-vis kan man inte uppnå en märkbar skillnad efter endast två lektionstillfällen. Men en liten indikation om att det genom dramat blir en avslappnad atmosfär i klassen tycker vi ändå att svaren har gett oss.
Fråga 8 belyser elevernas syn på samtalet eller språkandet i ämnet. Alltså tillfällen då alla ges tillfälle att fritt få delge varandra sina tankar och idéer. En flicka uttrycker det så här: ”När man pratar är alla med, det är de inte annars.” En annan flicka har funderingar kring läsandet. ”Läser man en bok vet man hur dom (författarna) tänker, pratar man vet man vad man själv tänker.” De övriga eleverna har i sina svar mer angett om hur man samtalar inte hur de ser på vikten av själva samtalet. Dessa elever verkar föredra den typ av dialog där läraren ställer frågor som eleverna skall svara på. ”Så att man vet att man kan rätt saker”, utrycker en pojke det.
Fråga 9 berör lusten att lära naturkunskap och vi inleder med att fråga om vilket ämne de tycker är roligast. Trots att alla tycker att naturkunskap är ett viktigt ämne är det ingen som tycker att det är det roligaste. En pojke säger helt klart ”det är viktigt
men inte roligt”. Fem av eleverna har geografi i kombination med något annat ämne som det roligaste. Det visar sig att geografi också är lärarens favoritämne. En elev har emellertid alla ämnen utom geografi. En pojke som vill bli kock tycker inte att han behöver kunna naturkunskap. Emellertid menade samtliga elever att naturkunskap blev roligare under vårt undervisningsförsök.
På fråga 10 vill vi ha reda på hur eleverna har uppfattat våra undervisningsförsök med pedagogiskt drama. Samtliga elever tyckte det var roligt och detta avspeglar sig i deras ansiktsuttryck när vi ställer frågan. Deras engagemang både kroppsligt verbalt och tankemässigt under övningar intygar svarens äkthet. En flicka säger ”Ja, att sam-arbeta alltså…. man behöver inte vara kompisar med alla man kan samsam-arbeta ändå och att fantisera.. fantisera är jätteviktigt”. Vi märkte dock vid våra observationer att förmågan att genomföra improvisationerna varierade ganska påtagligt mellan de olika grupperna. Två av grupperna som bestod av de mest verbalt aktiva eleverna hade lättast för att genomföra improvisationerna under det andra undervisningsförsöket. Den tredje gruppen som hade lite problem sa i intervjun att de hade behövt mer tid. ”Det var svårt att fantisera… bara så…”. Den fjärde gruppens elever var dessvärre inte med i vår intervju. Den gruppen hade väldigt roligt men samtidigt svårt att kon-centrera sig och fokusera på uppgiften
Fråga 11 gällde vilken övning de upplevt som roligast och samtliga elever svarade improvisationsövningarna under det första undervisningstillfället. Här märkte vi ock-så att samtliga elever var engagerade med att leva sig in i de olika situationerna. Även de elever som var lite avvaktande i början av den första lektionen deltog med lust och glädje i improvisationsövningarna.
På fråga 12 vill vi ta reda på elevernas intresse av naturkunskap. Vi menar att in-tresset för ett ämne inte nödvändigtvis behöver innebära att det är ett roligt ämne i skolan, eller ens ett intressant ämne i skolan. Vi var också intresserade av att jämföra svaren vi fick med de siffror, rörande elevers intresse av naturvetenskap, som fram-kommit i TIMSS-rapporten (2003) respektive Sjöbergs (2000) studie. Elevernas svar var varierat positiva men vi tolkar svaren så att ordet intressant ofta blandas ihop med ord med liknade innebörd. Vi fick svar som ”viktigt” och ”spännande”.
Fråga 13 berör hur de upplever just det avsnittet i naturkunskapen om jordens ut-veckling. Alla eleverna svarar att det är roligt och intressant. ”Man får veta sådant man inte visste.”
På fråga 14 om de tror att pedagogiskt drama kan vara ett sätt att göra naturkunskap mer intressant svarar alla ”ja”. En pojke utvecklar sitt svar med ”ja, man förstod bätt-re och det var roligabätt-re”.
7.3 Resultat av analyserna
Vi anser att vi med utgångspunkt från ovanstående analyser har fått svar på forsk-ningsfråga A. Vi kan dra slutsatsen att eleverna i vår undersökningsgrupp upplevde att pedagogiskt drama påverkade deras sätt att kommunicera i naturkunskap. Enligt vår analys av intervjufrågorna 4-8 kan vi utläsa att eleverna till övervägande del tyck-te att kommunikationen ökade vid undervisningsförsöket samt att de upplevde detta som positivt.
Likaså tycker vi att vi har fått ett entydigt svar på forskningsfråga B om hur elever-na upplevde att lusten att lära elever-naturkunskap påverkades. Samtliga elever har svarat att de upplevde ämnet som roligare genom dramat.
Samma gäller för forskningsfråga C där alla tillfrågade elever tror att pedagogiskt drama kan göra naturkunskap intressantare.
8 Diskussion
Eftersom vi i vårt teoriavsnitt har kommit fram till att kunskapsutveckling förutsätter en kommunikation i klassrummet som i sin tur gynnas av att det finns en lust att lära och ett intresse för ämnet har vi fokuserat på dessa faktorer. Våra huvudfrågeställ-ningar har gällt elevernas uppfattning av hur de har påverkats av pedagogiskt drama i undervisningen vad gäller deras kommunikation i klassrummet, deras lust att lära och deras intresse för ämnet.
Att elevernas gemensamma bild av att kommunikationen ökade genom det pedago-giska dramat ser vi som positivt. Vi tycker också att detta framkom tydligt trots att både undervisningssituationen och lärarna, det vill säga vi, var något nytt och relativt ovant för dem. Vi kan också konstatera att eleverna upplevde själva kommunikatio-nen som positiv. Detta bekräftas av våra observationer där vi noterade att eleverna deltog aktivt och ofta med stor lust. Här finner vi belägg för vårt antagande att peda-gogiskt drama stimulerar kommunikationen i klassrummet. Däremot ger drygt hälf-ten av de intervjuade eleverna spontana kommentarer om att de inte upplevde att samtal kring ämnet var betydelsefullt för deras kunskapsutveckling. De ansåg att det var bättre att läsa i läroboken för att sedan få frågor där svaren står i texten, ”då vet man vad man kan”. Någon ansåg även att det var lättare att koncentrera sig vid en ”vanlig” undervisningssituation. Detta kan uppfattas som motsägelsefullt eftersom vi upplevde att vi skapade det ”flerstämmiga klassrummet” under vårt undervisnings-försök. Kommunikationen som uppstod var meningsfull och rörde lektionens inne-håll. Ödegaard (2000a) menar att själva kärnan i drama är att skapa meningsfulla si-tuationer som engagerar elever och detta upplevde vi att vi gjorde men trots att ele-verna upplevde kommunikationen som positiv såg de den alltså inte som en kun-skapskälla. Detta tror vi till största delen beror på att de inte är vanda vid att reflekte-ra över sitt läreflekte-rande. I den ”vanliga” undervisningsformen är de vana vid att ”veta vad de kan” genom antalet rätta svar på lärarens frågor. Vi menar att vi här kan anta att den ordinarie undervisningen sker i en miljö som ligger någonstans mellan B- och C-miljö i enlighet med slutsatserna i skolverkets rapport (1998). Ämnet läses in efter läroboken och kommunikationen är tvåstämmig. Eleverna får sällan ta del av var-andras tankar och ämnesfördjupning i form av andra texter eller undervisningsformer förekommer inte i någon högre utsträckning. Vi skulle vilja påstå att ämnet i detta fall
kan betraktas som ett färdighetsämne i enlighet med Malmgrens (1996) motsvarande beskrivning av svenskämnet. Eleverna är väl medvetna om att fokus ligger på vad de skall kunna. Att de kan det får de klart för sig när de kan svaren på lärarens frågor. De lägger ingen vikt vid att reflektera över sin kunskap eller om de har eller kommer att få användning av den. Genom det pedagogiska dramat kommer insikten om vilken kunskap man har tillgodogjort sig efterhand. Det är en pågående process som be-skrivs både i skolverkets rapport (1996) och av Heathcote (Wagner 1992) där elever-nas erfarenheter utgör grunden för nya kunskapsområden. Vi är medvetna om att det är svårt att skapa en sådan process genom två enstaka undervisningstillfällen. Även om avsnittet vi valde ingick i den ordinarie undervisningen blev den ändå ryckt ifrån sitt ”vanliga” sammanhang på så sätt att ämnet behandlades på ett för eleverna helt nytt sätt. Vi är också tveksamma till att vi inte använde pedagogiskt drama i under-visningssyfte vi det första tillfället. Kanske var våra tankar kring att lära känna ele-verna och introducera dem i pedagogiskt drama genom övningar av mer allmän ka-raktär inte överensstämmande med hur det sedan fungerade i klassen. Hade vi haft två undervisningstillfällen med avsnittet i utvecklingsläran som utgångspunkt hade eleverna fått mer tid att själva fundera och reflektera kring ämnet. Då hade vi haft en större möjlighet att fånga upp de elever som tyckte att improvisationerna var svåra. Då hade vi troligen också fått ett djupare resonemang i klassen och det hade getts mer utrymme för exempelvis det Larsson (1995) ser som viktigt att ”ständigt pröva och söka förändra vårt sätt att förstå”(a.a s.24). I de improvisationsövningar som eleverna gjorde använde de mycket förklaringar till vad de utförde. Genom att ha två under-visningstillfällen hade vi kunnat återknyta till vad de sa och vi hade kunnat diskutera erfarenheterna de fått genom dramaövningarna och på så sätt synliggjort en kun-skapsutveckling för eleverna. Genom det pedagogiska dramat kommunicerar klassen kring ämnesavsnittet och dramatiseringen på ett sätt som har till följd att det varje elev säger blir allas angelägenhet. Våra teorier underbyggs av Dysthes (1996) be-skrivning av de olika samtalen i ett klassrum och vikten av hur samtalet eller dialogen ser ut. Vidare skriver Dysthe (1996) att trots att diskussionen i klassrummet har ökat och att många lärare också önskar detta är det inte särskilt många röster som hörs. Hon beskriver det som att det ofta är samma elever som gör sin röst hörd på olika lektioner. Detta fick även vi erfara under en stor del av vårt undervisningsförsök där vi upplevde att det var samma elever som var mest verbalt aktiva och som också hade lättast att komma med idéer för improvisationerna. Dessa aktiva elever sökte sig
ock-så till varandra då de skulle bilda grupper, vilket ledde till en ojämnhet mellan hur grupperna arbetade och hur deras resultat såg ut. Hade vi känt gruppen bättre hade vi förmodligen hjälpt dem med gruppindelningen. Nu fick de själva bestämma och en del av eleverna var väldigt säkra på vem de ville arbeta med medan andra var mer osäkra och kanske inte riktigt kände sig komfortabla i den grupp som de hamnade i. Det faktum att det uppstod en grupp med enbart flickor i bidrog också till att grupp-fördelningen blev ojämn eftersom flickorna tillhörde den grupp av elever som var mest verbalt aktiva. En positiv kommentar ifrån flickorna löd emellertid ”att det var roligt för man pratade mer och andra lyssnade”. För flickornas del var kanske detta ett bra sätt att få övriga elever att lyssna på dem.
Trots att grupperna fungerade olika anser vi att det har framgått tydligt bland de intervjuade eleverna att lusten fanns med i arbetet med improvisationerna. Samtliga intervjuade elever svarade att de upplevt lektionen som rolig och detta faktum stäm-mer väl överens med våra observationer. I dem kan vi även se att svaret troligen hade blivit positivt även för de elever som inte blev intervjuade.
Eftersom vi fått positiva svar angående lusten att lära naturkunskap kan vi se kopplingar till Carlgrens (1999) resonemang och kanske likna pedagogiskt drama vid något sött som blandas i medicinen, ett sätt att ge motivation och lust att lära.
I bakgrunden till vårt arbete har vi hänvisat till gjorda undersökningar angående elevers intresse för de naturvetenskapliga ämnena. I dessa konstateras att bland svenska elever sjunker detta intresse. Som vi tidigare påpekat finns ingen undersök-ning gjord på svenska skolor med övervägande andelen elevermed svenska som and-raspråk. Våra antagande innan arbetets början var att intresset för naturkunskap bland dessa elever inte heller skulle vara särskilt stort. Detta antagande grundade sig i att så få elever, på den skola som vi gjort vår undersökning på, uppnår nivån för godkänt i naturkunskap efter år 9. Detta ansåg vi kunde bero på elevernas otillräckliga kunska-per i svenska, vilket skulle kunna leda till att naturkunskap upplevdes som svårt och ointressant. I intervjusvaren framkommer emellertid en bild av att ämnet inte uppfat-tas som så svårt, endast två av de intervjuade eleverna säger att de tycker att ämnet är svårt och att det innehåller många svåra ord. Vi ser här en risk för att elevernas svar är färgade av vissa omständigheter. Vi menar att svaren vad gäller ämnets svårighets-grad kan ha påverkats genom att det var vi som både gjorde undervisningsförsöket i naturkunskap och genomförde intervjuerna. Detta kan ha påverkat eleverna så att de
