Resultat av diagnostiskt test efter undervisningen

Diagrammet visar resultat av det slutliga diagnostiska testet. Från diagrammet kan vi utläsa att en del elever har förbättrat sina resultat. Diagrammet visar att 7 av 21 elever har förbättrat sitt resultat. Det skulle kunna bero på den språkmedvetna undervisningen.

Slutlig resultat av diagnostisk test

0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Elever A n ta l rä ta s v a r

Figur 4. Diagrammet visar elevernas resultat på båda diagnostiska test. Blå färg visar resultat i det första diagnostiska testet och röda färg visar resultat i den slutliga diagnostiska testen.

6 Diskussion

• I vilken utsträckning använder lärare matematiskt språk i undervisningen?

Det är viktigt att läraren använder sig av ett språk som elever förstår. Samtliga intervjuade lärare betonar vilken betydelse språket har i elevernas utveckling. De är medvetna om språkets betydelse i undervisningen och tycker att språket är en stor del av dagens matematik. Hur viktigt matematiskt språk i undervisningen är skriver Malmer (1999) om och hon tycker att varje lärare som undervisar i matematik måste vara medveten om vilken betydelse matematiskt språk har. Genom att låta elever använda matematiskt språk när de redovisar och förklarar sina uppgifter och uträkningar ger vi dem möjlighet att utveckla sin matematiska förståelse både för matematik och för det matematiska språket. Lärarna tycker att det är bra att börja använda de matematiska orden med elever i årskurs ett för att de kan träna och förbereda sig för det matematiska språket som de kommer att möta senare i utbildningen. Enligt Evenshaug & Hallen (2000) är det viktigt att i tidiga skolåren hitta den nivå där eleven befinner sig i och därifrån hjälpa och stödja barn/eleven i sin språkliga utveckling. Lärarna ska hjälpa elever med att använda läromedel som är anpassade för deras nivå så att eleverna själva klarar av att läsa texten eller lösa uppgiften.

Samtliga intervjuade lärare anser att för de små eleverna är matematiskt språk ett nytt språk. De har svårt att använda sig av de matematiska orden, och vi ska vara försiktiga när vi introducerar nya matematiska ord och begrepp. De anser att det är viktigt att vi är säkra på att eleverna förstår de nya orden eller begreppen innan vi går vidare med det matematiska språket. Lärarna anser att deras elever förbättrar sitt matematiska språk med ordövningar. Malmer (1999) har delat upp inlärning av nya begrepp i sex nivåer, inlärningen av nya begrepp måste alltid börja på den första nivån. Lärarna poängterar även att det handlar om att öva och öva med andra och att det krävs träning för att lära sig nya matematiska ord. Elever behöver repetera nya ord många gånger innan det ”fastnar i huvudet”. Malmer (1999) skriver också att elever kan ha svårt att lära sig nya matematiska begrepp i början av sin skolgång, de upplever dessa begrepp som abstrakta och har svårt att involvera dem i deras språkförråd.

Det är viktigt att introducera det matematiska språket i tidigt stadium så att elever kan känna igen dessa begrepp så att de har lättare att senare i utbildningen ta till sig matematiska termer och begrepp. Även lärarna poängterade att det är viktigt att använda sig av de vanliga orden parallellt med de matematiska orden för att lättare förklara de matematiska begreppen. Ett bra exempel: Elever läser en tidningsartikel och den första uppgiften är att stryka under alla ord som de tycker är matematik i tidningsartikeln. Sedan anser lärarna att det är att viktigt att prata med eleverna om orden, så att de får diskutera och förklara varför de tycker dessa är matematiska ord. Men en sak som Löwing & Kilborn (2002) betonar är att lärare måste vara försiktiga när de tar upp nya matematiska ord t.ex. bråk, variabel, tal som har en annan betydelse i matematiskt språk än i vardagsspråket, även Berggren & Lindroth (2004) ger exempel på detta. I skolan möter eleverna matematiskt språk som skiljer sig från vardagsspråket och de möter matematiska termer som inte finns i deras vardagsliv. Det finns vissa ord som används både i matematiskt språk och i vardagsspråket men dessa har inte samma betydelse. Löwing & Kilborn (2000) skriver att elever använder sig mer av vardagsspråket än av matematiskt språk under lektionerna. Detta gynnar elevernas sätt att lära sig nya saker i början, men i fortsättningen är det viktigt att eleverna använder sig mer av det matematiska språket.

De intervjuade lärarna betonar att elever och lärare måste kommunicera mycket med varandra, både elev och lärare och elever emellan, för att utveckla en bra begreppsförståelse i matematik Vi anser att det är viktigt att de får prova på olika former av kommunikation som har betydelse för lärandeprocessen. Det betonar också Johnsen Høines (2000) där han beskriver en metod att arbeta med matematik utan läromedel där stor del av undervisningen bygger på kommunikation lärare – elev, elev – elev. Det är viktigt att som lärare tänka på att man pratar med barnen och inte till dem. Vidare betonar lärarna att de använder mycket mer utomhusdidaktik och naturliga föremål som laborativt material i matematik, så att eleverna kan får bättre förståelse för matematiska begrepp.

• I vad mån kan användande av matematiskt språk i undervisning hjälpa elever i

deras matematiska begreppsutveckling?

Språkutvecklingens betydelse

I matematik - ett kommunikationsämne (Nämnaren Tema 2003) betonas att läraren har

en stor roll för att stärka elevernas språkutveckling och den har stort betydelse för matematisk utveckling. I början av vår undersökning märkte vi att eleverna inte använder det matematiska språket tillräckligt i undervisningen. Genom att använda matematiska ord under lektionerna förbättrade några av eleverna sin utveckling i matematik. Malmer (1999) betonar att vissa ord kan man kalla matematiska ord. Eleverna behöver inte kunna dessa ord direkt, men det är viktigt att de får höra dem ofta i matematiskt undervisning. Från diagrammet( figur 4.) kunde vi utläsa att en del elever förbättrade sina resultat med en liten marginal. Anledningen att eleverna gjorde små framsteg i deras förståelse av matematiska språket tolkar vi berodde på att vi inte hade tillräckligt med tid till att använda det matematiska språket i större utsträckning. Vi anser att användandet av språkmedveten matematikundervisning och användandet av matematiska orden gör det möjligt för eleverna att förbättra sin förståelse för det matematiska språket. Löwing & Kilborn (2002) anser att språket spelar en väsentlig roll när det gäller att såväl kommunicera matematik som att konkretisera undervisningen. Med hjälp av språket man kan knyta matematiska uppgifter till en för eleven redan känd erfarenhet eller händelse. Även om vi under våra observationer märkte att elevernas förståelse av matematiska orden förbättrades, kunde det inte avläsas i stor utsträckning från det slutliga diagnostiska testet (figur 4). Vi kan inte säga att elevernas låga prestation beror bara på förståelsen av det matematiska språket. I vårt diagnostiska test har vi använt oss av traditionella frågor och bedömningar där vi inte riktigt kunde urskilja om eleverna svarade fel på frågor på grund att de inte förstådd uppgiften eller inte behärskade matematiska kunskapen för att komma till de rätta svaren.

Bildspråk

Eftersom vi var inspirerade av Jamot (1996) som skriver att bildspråket är ett välkänt språk för barn, använde vi under vår observation bild med textuppgifter för att eleverna skulle få bättre förståelse av matematiska begrepp. Vi märkte under vår observation, att när eleverna arbetade i gruppen så användande de inte matematiskt språk. Det var lättare för dem att använda orden DEN eller DET eller så brukade de peka istället för att prata. Under själva tolkandet av bilden använde eleverna vanliga ord mer de matematiska orden och när de skulle skriv ner orden på pappret använde de mer matematiska de matematiska orden. Det är Johnsen Høines (2000) som också betonar betydelsen av att låta eleverna arbeta med bilden i undervisningen. Även Malmer (1999) betonar att det är viktigt innan barnen är mogna för det matematiska språket att vi låter barnen använda sitt ”eget språk” Vi ska ge barnen möjlighet att använda sig av bildspråket för att förklara symboler där de lätt kan förklara vad de vill och tycker. Det visade sig att det var bra för eleverna att använda textade uppgifter med bilder. Det var enkelt för dem både att förstå och att förklara matematiska begrepp.

Utomhuspedagogik

Vi såg att eleverna tyckte att det var roligt med uteaktiviteter. De mådde bra av att vara ute i naturen. Barnen var väldigt duktiga på att aktivera sig själva i uppgiften, de gillade möjligheten att röra sig fritt i naturen. Eleverna kunde se och uppleva att de former som de jobbade med i klassrummet även fanns ute i naturen. Också Molander m.fl. (2006) tycker att lärare lättare skapar engagemang kring undervisningen när den sker utomhus. Författarna hävdar att det är betydelsefullt att komplettera klassrumsundervisningen med undervisning i närliggande miljöer. Lundegård m.fl. (2004) betonar vikten av att barnen får en positiv känsla för naturen. Det är viktigt att vi som lärare väcker barnens intresse genom att visa delaktighet och ett stort engagemang som gör att barnen själva blir inspirerade av naturen. Det är bra att elever själva är involverade i att leta svar och få chansen att upptäcka nya saker på egen hand. På det sättet kan barnen utveckla förståelse, kunskap och engagemang för naturen. Naturen är en stimulerande miljö för inlärning, vi anser att det gäller även i matematikundervisningen.

Laborativ pedagogik

För att eleverna ska få bättre förståelse för olika matematiska begrepp hade vi använt oss av bild och konkreta exempel i klassen som beskrivs i en av Malmers(1999) sex nivåer för inlärning. Vi märkte att det var lätt för eleverna att förstå begreppens betydelse när vi använde oss av bild och konkreta exempel. Genom att tolka elevernas kroppsspråk, när de nickade med huvudet eller bekräftade verbalt, kunde vi se att eleverna förstod matematiska begrepp när vi använde konkreta exempel. De har utvecklat sin förmåga att använda matematiska ord. Även Rydstedt och Trygg (2005) skriver att detta kan bli en länk mellan det abstrakta och det verkliga. Malmer (1990) menar att arbete med laborativa och undersökande metoder, gör det lättare för läraren att anpassa undervisningen för varje elev. Detta beror på att när eleverna själva får undersöka matematiska problem, behöver de inte bli styrda av ett gemensamt läromedel.

Matematisk ordlista

Vi märkte att dessa elever använde matematikordlistan när de stötte på ett nytt begrepp eller när de skulle förklara ett nytt matematiskt ord. Eleverna lärde sig på så vis nya begrepp och nya matematiska ord. Berggren & Lindroth (2004) anser att eleverna måste lära sig de matematiska orden för att kunna uttrycka sig på ett korrekt matematiskt sätt. Det finns vissa ord som används både i matematiskt språk och i vardagsspråket men har inte samma betydelse. Vidare skriver Berggren & Lindroth (2004) att det är bra att lärare använder matematikordlistor så att eleverna får lära sig skillnaden mellan matematiskt språk och vardagsspråk. Varje gång eleverna stöter på ett okänt ord, antingen i en gemensam övning eller i en individuell, ska orden sättas in i matematikordlistan. Eleverna ska ta reda på vad ordet betyder och skriva in det i ordlistan. Därefter ska de skriva ordet i en passande mening och rita till en bild som tydliggör ordets betydelse. På så vis lär sig eleverna nya begrepp och kan återgå till sin ordlista om de skulle glömma ordets betydelse. Detta som vi upptäckte under vår observation, var att det var lättare för eleverna att förklara matematiska ord genom att använda de vardagsord som eleverna var bekanta med sedan tidigare. Även lärarna poängterade att det är viktigt att använda sig av de vanliga orden parallellt med de matematiska orden för att lättare förklara de matematiska begrepp.