Resultat – diskussion

I början av arbetet med temat i klassen var allt som vanligt. Jag fick reda ut bråk efter rasten, en pojke hade tappat ena glaset i glasögonen och en annan påminde mig om att vi hade glömt att läsa läsläxan. Allt var precis som vanligt, och jag tänkte att jag aldrig kommer att få något resultat som det är lönt att skriva ner. Jag tänkte inte då på att mina 8-åringar inte visste att nu skall vi bli ansvarsfulla samhällsmedlemmar som är redo att möta framtiden. Än mindre visste de att jag skulle skriva ner ett resultat av arbetet. De visste inte att deras lärare har satt upp 36 mål som de skall uppnå inom det temat vi arbetade med.

44

Efter några veckors arbete hände det något som fick mig att ändra mig. Jag såg spår av teorier i mitt arbete. Jag såg hur eleverna utnyttjade sin proximala utvecklingszon. Plötsligt upptäckte jag hur vi använde det deliberativa samtalet för att komma framåt i våra diskussioner. Efter ett tag märkte jag hur eleverna använde faktakunskapen till att sätta sig in i en annans situation, till att skriva texter till en mottagare och till att övertyga varandra. Jag såg att små barn visst kan jobba med svåra och övergripande frågor. Genom att lyssna på samtalen jag hade haft med eleverna kunde jag höra vilken syn de hade på naturen. Jag kunde följa deras tankar och spåra de tillbaka till hur jägare och samlare tänkte om naturen under stenåldern, till indianer och miljökämpar på arton och nittonhundratalet. Efter några veckors arbete var det inte några problem att se att vi hade jobbat med viktiga och övergripande frågor som hade fört elever och oss lärare framåt, det gäller bara att uppmärksamma det, reflektera över det och ständigt göra det bättre.

6.2.1 Den proximala utvecklingszonen

Enligt Dysthe (2001) nämnde Vygotskij bara uttrycket proximal utvecklingszon några gånger i sina texter om sociokulturell teori, ändå används begreppet flitigt i tolkningar av Vygotskji i kurslitteratur och föreläsningar om sociokulturell teori. Jag tror det beror på att det är en teori som det är lätt att se spår och resultat av bland elever. Vid våra skogsbesök under

Hackebacketemat fick vi tydligt uppleva att eleverna använde varandras kunskaper, information de hade läst och att de satte detta i samband med saker de upplevde i naturen. Då två elever hittar avgnagda kottar känner de igen från spårboken att det måste vara en mus som har gnagt, de får experthjälp från musfamiljen och tillsammans hjälps de åt att ta reda på ännu mera om musen. Ett annat exempel var under brevskrivningen till ekorrarna. Vi beslutade oss för att de skulle skriva i grupper och det gjorde resultatet väldigt mycket bättre. De hjälptes åt i grupperna för att skriva det bästa möjliga brevet så ekorrarna skulle komma tillbaka till skogen, det gjorde att de

”mobiliserade inlärningsresurserna maximalt” som Dysthe (2001 s. 82) skriver. Att varje elev får utmaningar som ligger så nära upp till gränsen för vad eleven kan prestera menar Vygotkij att är det optimala för eleven. Det är lätt att hålla med Vygotkij, men svårare att genomföra då lärarna måste veta mycket om kunskapsnivån och ge rätt uppgifter vid rätt tillfälle. Jag kan inte låta bli att tänka på vilket resultat av undervisningen vi lärare hade fått om vi hade lyckats lite oftare.

6.2.2 Deliberativa samtal

Deliberativa samtal gick som en röd tråd genom hela arbetet, utan att vi egentligen hade planerat det från början. Eleverna har samtalat med varandra i stor grupp och liten grupp, med och utan någon lärare. Vi lärare har samtalat med varandra, med enskilda elever, med en liten grupp och i en stor grupp. Varför samtalade vi så mycket? Vad bidrog till att lärare och elever utvecklades så mycket under just dessa samtal?

45

Svaren på frågorna hittade jag hos Vygotskij och andra sociokulturella tänkare. Det är, som Dysthe (2001) skriver, i samtalen som vi kan ge uttryck för en gryende förståelse, som vi får utlopp för våra funderingar och som vi kan se samband mellan olika saker. När eleverna blev intresserade av något i en text eller på en bild ville de genast samtala om det. Då ekorrarna flyttade förstod eleverna själva att det var smart att inhämta mera fakta innan de kunde diskutera hur ekorrarna skulle komma tillbaka. Jag tycker det är en viktig erfarenhet för elever, att få se varför de behöver mera kunskap och känna att de får användning för den kunskapen. Jag håller med Gustafsson (2007); Sjöberg (2000) som påpekar att ämneskunskaper och förståelse är en viktig utgångspunkt för kritiskt tänkande och demokratiskt förhållningssätt. Å andra sidan påpekar Carlgren och Marton (2007) att samhällsutvecklingen och kunskapsutveckling nu går så snabbt att det är viktigare att veta hur man skall inhämta kunskap och hantera kunskapen. Jag menar att det därför är viktigt att ha fått en övning i att inhämta kunskap som skall användas i en diskussion med andra.

En annan viktig erfarenhet i det här sammanhanget är att det inte är alla frågor och funderingar som det finns ett rätt eller ett fel svar på. Väldigt många frågor och funderingar som vi

diskuterade är värdegrundsfrågor som vi har olika åsikter om, men där vi ändå kan lära mycket genom att lyssna på varandra. Lundegård (2007) menar att det viktigaste inte är att komma

överens, men att öva på att göra sin röst hörd. Jag håller med Lundegård i det, och jag vill tillägga att det är viktigt att eleverna får vara med om att det finns många olika sätt att se saker utan att behöva bråka eller strida om vad som är rätt eller fel.

Att det blev just deliberativa samtal beror på att vi lärare ville frigöra oss från det traditionella sättet att diskutera i klassrummet, som oftast är klassråd eller färdigköpta värderingsövningar. Genom Hackebackeskogen ville vi skapa en gemensam utgångspunkt, men med många

möjligheter för skilda synsätt. Vi ville öva eleverna i att samtala med tolerans och respekt och en förutsättning för det var att lärarna också klarade av det. En annan viktig funktion var att få till stånd det Sandell, Öhman och Östman (2003) kallar auktoritetsdistribution, som enligt författarna är en förutsättning för att undervisa enligt uppsatta mål för utbildning för hållbar utveckling. Det var ibland svårt för mig inte kliva fram i diskussionerna med större auktoritet än eleverna, men när jag lyckades med det var det flera som var aktiva och vi fick bättre samtal. Eleverna blev duktigare på att verkligen lyssna till varandra efter hand som de förstod att det kunde de lära något av eller kanske själv använda eller så kände de att det var något de ville kommentera. Vi lärare hade tagit fasta vid det Donaldsson (1983) har skrivit om att barn som får frågan Hur menar du? blir bättre på att kommunicera. De första gångerna vi ställde frågan till eleverna trodde de att de hade gjort något fel och ville genast ta tillbaka det de hade sagt. Det har varit både skrämmande och intressant att se att mycket av utvecklingsmöjligheterna ligger hos oss lärare och vårt sätt att undervisa. Vi som alltid tror att det beror på att klasserna är för stora, att de inte är mogna för uppgiften, att vi inte har tid, så beror det kanske på oss själva.

46

6.2.3 Till en mottagare

I klassen fanns det några elever som hade ett stort motstånd mot att skriva. Under arbetet med temat ville vi göra skrivandet till ett positivt och meningsfullt verktyg i dialogen med andra. Som jag tolkar det fick elever som innan hade tyckt skrivandet var jobbigt och svårt upp ögonen för hur värdefullt det är att förmedla något till andra, också genom skriftspråket.

6.2.4 Små barn och stora frågor

Kollegor har under arbetets gång frågat om eleverna förstår de stora och svåra frågorna vi har tagit oss an. Svaret på den frågan är både ja och nej. Eleverna förstår inte de sociala, ekonomiska och miljömässiga dimensionerna av hållbar utveckling, men de förstår att natur och människor måste hitta ett sätt att leva tillsammans. De förstår att de måste ha kunskaper om natur och

samhälle och att de kan vara med och påverka utvecklingen. Eleverna i klassen har som Pramling Samuelsson (2002) säger växt med uppgiften därför att de har fått möjligheten. Pramling

Samuelsson hävdar vidare att vi måste börja tidigt med att ge elever kunskaper och värderingar om naturen därför att barns grundläggande värderingar bildas under barn och tidiga

ungdomsåren. Många av eleverna hade redan väldigt tydliga uppfattningar i olika frågor, som de kanske hade fått från föräldrar, media eller kompisar, jag tror det är viktigt att stöta och blöta dessa åsikter lite och prova de mot andras argument. Eleverna har påbörjat det arbetet som Kemp (2005) vill att skolan skall göra genom att utbilda eleverna för en aktiv roll i ett framtida hållbart samhälle.

Eleverna i klassen har inte haft svårt för att sätta sig in i abstrakt tänkande och förstå samband. Enligt Liselius och Mattson (2002) skall barns utveckling i värdegrundsfrågor följa en viss ålders- progression vilket skulle göra det svårt för elever i år 2 att arbeta med abstrakta frågor och svåra samband på det sättet vi har gjort. Piaget tror inte att det är kopplat till ålder, men till stadier. Jag menar att elevernas tankar som jag har skrivit i resultatet visar att de inte är

begränsade av ålder eller stadier, utan de tänker utifrån vilka kunskaper och erfarenheter de har. Det som jag tror är det viktigaste av allt är om någon verkligen lyssnar till deras tankar och diskuterar med dem utifrån vad de säger Jag trodde inte att eleverna hade så mycket att säga i de enskilda samtalen före temastart, och att de skulle ha fått kunskaper och värderingar genom temat som vi kunde samtala om i de enskilda samtalen efter temat. Det blev nästan tvärtom. Innan temastart var det så intressant att lyssna till deras förställningar, kunskaper och värderingar. Min upplevelse var också att de tyckte det var intressant och roligt att få samtala med mig utan att jag skulle säga vad som var rätt eller fel eller bra eller dåligt.

47

6.2.5 Naturumgänget – historiskt perspektiv genom elevernas ögon

Jag hade från början inte kunnat föreställa mig att eleverna hade tankar och visioner i miljö och naturfrågor som kan jämföras med hur naturfolk tänkte för både tusen och hundra år sedan. Min handledare gjorde mig uppmärksam på att Sörlin (1991) har sammanfattat det han kallar

naturumgängets idehistoria där människors förhållande till naturen upp genom tiderna

presenteras. Sörlin påpekar att människan på 16-och 1700 talet såg behovet av umgängesregler i samhället. För oss som lever idag känns det självklart med lagar och regler som reglerar

förhållanden i samhället. Det finns däremot inte några umgängesregler som gäller mellan naturen och människan, men som Sörlin påpekar, så finns det ett stort behov. Kanske beror det på att vi människor har sett sig som överlägsna naturen, eller så beror det kanske på att naturen inte har haft en given ”talesman”?

Bland eleverna i min klass finns det gott om både det som Sörlin benämnar som Bevarare och Hushållare. Bevararen vill försvara naturen mot människorna, och hushållaren vill bevara naturen för människorna. Oscars tankar om att man aldrig skall förändra något i naturen, och att de som tycker det har fel, hade nog den stora amerikanska miljökämpen Aldo Leopold (1887 – 1948) gillat. Leopold menade att människan borde ta lika stor hänsyn till naturen som till sig själv. Han argumenterade med att båda är levande, och han menade också att det inte alls var säkert att Gud skapade världen med människan i centrum. Att naturen har ett egenvärde är det många i klassen som påpekar. Till exempel Liv menar att pinnar i skogen inte tillhör människorna utan någon som hon kallar moder jord, som hon förklarar som naturen själv.

Sörlin skriver vidare att hushållarens utgångspunkt är att förvalta naturen på ett sådant sätt att människan kan använda naturtillgångar och ha naturen som rekreation. Flera av eleverna i klassen menar att naturen skall vara ren och snygg för att människorna skall ha vackra saker att titta på i naturen. Flera stycken är oroliga över att föroreningar eller skogsskövlingar skall förstöra dricksvattnet eller fotosyntesen.

Eleverna var inte antigen hushållare eller bevarare. De var lite både och. Det märktes tydligt att information och kunskaper de fick från andra eller från böcker inte alltid stämde in med vad de hade trott eller tidigare sagt. Som jag skrev på sidan 9 så kräver ackomodationsprocessen en förändring i våra mönster. Jag håller med Piaget i att den processen är krävande, men jag tror inte den är svårare för barn än för vuxna. För oss vuxna kan det också vara svårt att få ny information att stämma in med våra uppfattningar. Det var lärorikt att se att barn löste det på ett bättre sätt än vi vuxna ofta gör. Hur många skulle som Liv erkänna att vi har varit för själviska, och inte kunnat sätta oss in i djurens perspektiv. Eller som Elin som började fundera över om hon kunde äta kött när hon tyckte det var grymt av rovdjuren att göra det. Jag får nog hålla med Nils i att det vore bra om vi vuxna lär oss ett och annat av barnens sätt att tänka.

48