Önskas: Hållbara samhällsmedlemmar : En aktionsforskning om att arbeta med läroplanens övergripande mål

Lärande 90 – 120 D-uppsats Höstterminen 2008 Handledare Martin Hugo Examinator Tomas Kroksmark

Önskas:

Hållbara samhällsmedlemmar

En aktionsforskning om att arbeta med läroplanens

övergripande mål

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Lärande 90 – 120 D-uppsats Höstterminen 2008

SAMMANFATTNING

Önskas: Hållbara samhällsmedlemmar

En aktionsforskning om att arbeta med läroplanens övergripande mål Antal sidor: 48

I studien har jag med hjälp av de sociokulturella verktygen dialog, samspel och elevernas proximala utvecklingszon studerat lärandeprocessen i årskurs två i ett tema-arbete för hållbar utveckling. Jag har använt aktionsforskning som metod och syftet har varit att både

dokumentera och förbättra verksamheten. Aktionsforskningen har genomförts i klassen där jag själv och en kollega är lärare.

Resultatet av studien visar att eleverna blev bättre på att framföra sina åsikter och lyssna på varandra. Eleverna har fått övning i, och kan använda, olika verktyg som röstning, lottdragning och kompromisser vid konflikter. Under tema-arbetets gång har elevernas texter utvecklats och de har lärt sig att använda inhämtade kunskaper för att förbättra sina texter. Resultatet visar att eleverna har kunnat ta någon annans perspektiv och att deras vyer har vidgats. Genom enskilda samtal med eleverna har lärarna fått erfara hur viktigt det är att veta elevernas förkunskaper för att kunna ge eleverna kunskaper och utmaningar som ligger i elevens proximala

utvecklingszon.

Sökord: hållbar utveckling, läroplanens övergripande mål, sociokulturella verktyg, aktionsforskning

Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585

1

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Begreppet Hållbar utveckling... 4

2.2 Hållbar utveckling och utbildning ... 4

2.2.1 Styrdokumenten ... 5

2.2.2 Utbildning eller bildning ... 6

2.2.3 Utbildning för hållbar utveckling ... 7

2.2.4 Är utbildning för hållbar utveckling en ny tanke? ... 7

2.3 Lärandet ... 8

2.3.1 Teorier om lärande ... 8

2.3.2 Stora frågor och små barn i lärandeprocessen ... 10

2.3.3 Lärande för framtiden ... 10 2.4 Tidigare forskning ... 12 3 TEORI ... 14 3.1 Sociokulturell teori ... 14 4 SYFTE ... 16 5 METOD ... 17 5.1 Urval ... 17 5.2 Datainsamling ... 18

5.3 Planeringen av temaarbete för hållbar utveckling ... 20

5.3.1 Arbetssätt i temat ... 21

5.4 Genomförande ... 22

5.5 Etiska perspektiv på forskningen... 23

2

6 DISKUSSION ... 42

6.1 Metod – diskussion ... 42

6.2 Resultat – diskussion ... 43

6.2.1 Den proximala utvecklingszonen ... 44

6.2.2 Deliberativa samtal ... 44

6.2.3 Till en mottagare... 46

6.2.4 Små barn och stora frågor ... 46

6.2.5 Naturumgänget – historiskt perspektiv genom elevernas ögon ... 47

6.3 Slutkommentar ... 48

3

1 INLEDNING

Då och då, ja faktiskt oftare och oftare i mitt lärarliv frågar jag mig själv, när och hur skall vi i skolan arbeta med de viktiga och övergripande frågorna? När skall jag känna efter en arbetsdag att det jag har ägnat mig åt är något som verkligen och på djupet har gjort skillnad? I

skolvardagen är det lättare att ta tag i nästa kapitel i matematikboken än att förbereda eleverna för att möta framtiden. Jag och mina kollegor skall utbilda ansvarsfulla samhällsmedlemmar, vi skall förmedla och förankra grundläggande värden och vi skall utbilda våra elever till att möta

framtiden med allt vad det innebär. I skolvardagen är det så mycket som skymmer sikten för det som är ett viktigt uppdrag, att utbilda för hållbar utveckling.

Under vårterminen 2007 bestämde vi pedagoger på skolan där jag arbetar att vi skulle starta ett gemensamt tema om hållbar utveckling för alla elever i skolan. Vi tog oss an alla världens problem på tre veckor, och kände väl direkt att vi hade gapat över för mycket. Några problem som kom upp var att vi inte visste vad eleverna hade för förkunskaper, vilka möjligheter de hade för att förstå vad vi arbetade med, vilket arbetssätt som passade bäst och hur vi skulle kunna smalna av temat men ändå arbeta med övergripande frågor. Temat har emellertid sått ett frö både hos elever och pedagoger. Nu ville vi hitta möjliga vägar för att komma åt kärnan, att utbilda för en hållbar framtid.

Jag blev intresserad av att utveckla och förbättra arbetet med utbildning för hållbar utveckling i klassen där jag arbetar som lärare. Jag tycker det verkar vara en spännande utmaning att få lyfta min dagliga verksamhet till en mera teoretisk nivå. Carlgren och Marton (2005) skriver att de är övertygade om att pedagoger i framtiden vet mera om innehåll och metoder och försöker tolka dessa mot en teoretisk bakgrund. De menar att detta skapar en kraft som gör det lättare att rusta eleverna för framtiden. Min förhoppning var att arbetet skulle ge både eleverna, kollegor och mig själv en ökad förståelse för lärandeprocessen mot ansvarsfulla samhällsmedlemmar som är rustade att möta framtiden.

4

2 BAKGRUND

2.1 Begreppet Hållbar utveckling

Begreppet hållbar utveckling definieras av Världskommissionen för miljö och utveckling i rapporten Our common future som ”Sustainable development meets the needs of the present without compromising the ability for future generations to meet their own needs” (WCED 1987). Hållbar utveckling som begrepp har enligt Björneloo (2007) varit känt sedan 60-talet, men allmänt använt först på mitten av 80-talet i och med Bruntland-kommissionens rapport Our common future. Begreppet har också bearbetats och utvecklats i olika instanser, till exempel genom Agenda 21 (1992), som är en handlingsplan för världens nationer för arbetet med miljöfrågor. Agenda betyder på latin det som är på dagordningen. Stater, grupper och enskilda uppmanades att sätta hållbar utveckling på dagordningen genom att jobba för att utrota fattigdom och miljöproblem. Agendan är det första internationella dokumentet som beskriver utbildningens roll i arbetet för hållbar utveckling.

Under Johannesburgtoppmötet 2002 utvecklades definitionen vidare till att vi idag talar om hållbar utveckling i tre dimensioner; ekonomisk, socialt och miljömässigt. En mera exakt definition, som jag tycker kan vara meningsfull att ha med i sammanhanget är; ”[…]därmed menas en utveckling som innebär att nuvarande och kommande generationer tillförsäkras en god miljö och hälsa, ekonomisk och social välfärd och rättvisa” (SOU 2004:104).

2.2 Hållbar utveckling och utbildning

För mig som lärare är det intressant att se på hur olika instanser i utbildningssystemet har tolkat och utvecklat begreppet. Utbildningssystemets roll blev först tydlig genom Agenda 21 (1992), där ett helt kapitel ägnas åt att beskriva hur utbildning skall ge oss ett hållbart samhälle. Tidigare generalsekreterare i FN, Kofi Annan, uttalade i samband med arbetet med agendan att det nya århundradets största utmaning är att göra ett så abstrakt begrepp som hållbar utveckling till verklighet för människor i hela världen. I Agenda 21 (1992) står det att det är utbildningens roll att främja en miljömässig och etisk medvetenhet bland elever och studenter.

Agendan har följts av en rad internationella konferenser och överenskommelser som påpekar utbildningens roll för hållbar utveckling. För att nå de uppsatta målen har FN:s

generalförsamling bestämt att perioden 2005 – 2014, skall vara ett årtionde med särskilt fokus på hållbar utveckling i utbildning. Perioden omtalas som ”The Decade”. Målet för perioden är enligt UNESCOs hemsida följande: ”The goal of the United Nations Decade of Education for

Sustainable Development for which UNESCO is the lead agency, is to intergrate the principles, values and practices of sustainable development into all aspects of education and learning.”

5

I Baltic 21 Education (2002), slås det fast att utbildning skall ge eleverna en kompetens som leder till hållbar utveckling. Det är ett samarbete mellan Östersjöländerna om ett handlingsprogram vars syfte är att ge eleverna kompetens, värderingar och färdigheter för att kunna vara aktiva, demokratiska och ansvarsfulla medborgare för att kunna fatta egna beslut liksom för att kunna delta i beslut inom olika nivåer i samhället för att skapa ett hållbart samhälle. I Baltic 21 Education vidgas också perspektivet genom att hållbar utveckling inte bara skall säkerställa social, ekonomisk och miljömässig utveckling, utan också ansvar för naturen i sig. Kommitten som arbetade fram SOU 2004:104 kom också fram till slutsatsen att utbildning är en förutsättning för att kunna möta de utmaningar världen står inför. Vidare påpekas det i SOU-rapporten att hållbar utveckling skall vara ett perspektiv som genomsyrar hela utbildningen. Det skall vara ett synsätt som går som en röd tråd genom all undervisning, och som hjälper läraren att välja innehåll och metod.

Utbildning för hållbar utveckling har sina rötter i miljöundervisningen. På 70-talet blev miljöundervisning allt vanligare i svenska skolor. Enligt Ekborg (2002) låg då vikten vid att undervisa fakta om miljöproblem, det brukar benämnas som faktabaserad miljöundervisning. Hon skriver vidare att läraren var huvudaktören i klassrummet och det var denna som förmedlade kunskapen. Björneloo (2007) skriver att det på 80-talet blev allt vanligare med miljöundervisning som grundade sig på miljöproblem som debatterades i samhället, normerad miljöundervisning. Undervisningen gick från att handla om miljöproblem till undervisning för och i miljöproblem. Denna trend fortsätter, enligt Öhman (2006), in på nittiotalet, men han menar också att intresset för miljöundervisning svalnar i takt med det minskande miljöengagemanget i samhället. På uppdrag av Skolverket redovisar Öhman och Östman (2005) resultaten av en undersökning om hur lärare bedriver sin undervisning för hållbar utveckling i början på 2000-talet. Den visar att 14 procent av lärarna fortfarande bedrev faktaundervisning i miljöfrågor, 52 procent av de tillfrågade lärarna genomförde en normerad miljöundervisning och 34 procent en undervisning för hållbar utveckling. Att bara 34 procent av lärarna undervisar efter principer som gäller för hållbar utveckling är en låg siffra med tanke på de tydliga målen som infördes genom Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet (Lpo 94), som kom 10 år före undersökningen genomfördes.

2.2.1 Styrdokumenten

Den så kallade portalparagrafen i skollagen, § 2, talar om att skolan skall främja elevernas utveckling till ansvarsfulla samhällsmedlemmar som visar respekt för vår gemensamma miljö (1985:1100). Läroplanen (1994) ger pedagoger i uppdrag att ”förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på ” (s. 3). Vidare står det i läroplanen att pedagoger skall stimulera till att gemensamma värderingar skall komma till uttryck i vardagen.. Eleverna skall också övas i att själva formulera sina åsikter grundade på kunskaper och etiska och moraliska överväganden. I läroplanen påpekas behovet av att arbeta med ett övergripande

perspektiv i skolans alla ämnen. I samband med detta tas det under rubriken ”Skolans uppdrag” upp behovet av att belysa hur vårt sätt att arbeta och leva anpassas med hållbar utveckling.

6

I Kursplanen (2000) tas frågorna om utbildning för hållbar utveckling upp under både de naturorienterade ämnena och de samhällsorienterade ämnena. Under rubriken de

naturorienterande ämnenas karaktär och uppbyggnad beskrivs naturorientering ur tre aspekter; den första är kunskap om natur, den andra är kunskap om naturvetenskaplig verksamhet och den sista aspekten är att man kan använda sig av kunskapen i värdegrundsfrågor och

ställningstagande. I samhällsorienterande ämnen är syftet enligt Kursplanen ”…delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratisk samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling” (s. 65).

Det är inte svårt att hitta stöd i läroplan och kursplan för att arbeta med hållbar utveckling, däremot menar Öhman och Östman (2004) att begreppet hållbar utveckling är relativt nytt och har inte haft samma genomslag i planer och praktisk undervisning som till exempel

demokratibegreppet. Personligen tycker jag också intressant att notera att deklarationer och överenskommelser om hållbar utveckling inte nämns i kursplanerna medan ”Barnkonventionen” och ”Deklarationen om mänskliga rättigheter” finns med som exempel på vad man bör diskutera.

2.2.2 Utbildning eller bildning

Gustafsson (2007) påpekar att begreppet utbildning för hållbar utveckling inte räcker till för att beskriva komplexiteten i undervisningen. Sjöberg (2000) belyser skillnaden mellan utbildning och bildning genom att slå fast att bildning inte är en produkt man kan förvärva på samma sätt som utbildning, undervisning eller uppfostran. Han fortsätter med att hävda att naturvetenskap är ett allmänbildande ämne. Fritzell (2004) menar att utbildningen handlar om vad man skall veta, medan bildning handlar om vem man skall bli. Gustafsson (2007) skriver i sin doktorsavhandling att hon genom att använda begreppet bildning tydliggör att hållbar utveckling handlar om såväl ämneskunskaper som kritisk tänkande och demokratiskt förhållningssätt. Det är detta som kallas skolans ”dubbla uppdrag”, och som enligt Gustafsson kan te sig som en svår utmaning för lärare, att både ge ämneskunskaper och utbilda/bilda eleverna till framtidens samhällsmedlemmar. I skolans styrdokument och skolverkets rapporter används begreppet utbildning, och i

internationella överenskommelser på området ( till exempel Agenda 21 och Baltic 21 Education) används education.

Vilken preposition som skall stå mellan utbildning och hållbar utveckling har också debatterats. Björneloo (2007) och Jonsson (2007) tycker att det skall heta undervisning för hållbar utveckling både med tanke på den handlingsförmåga eleverna enligt läroplanen skall utveckla och den strävan världssamhället har för att bli mera hållbart. Engström (2007) och Jickling (2004)

använder begreppet utbildning om hållbar utveckling mot bakgrunden att de tycker det begreppet är mera objektiv och accepterar olika syn på saken.

Enligt min uppfattning säkerställer dokument som Agenda 21(1992) och Lpo 94 att utbildning för hållbar utveckling både innehåller kritiskt tänkande och bildning. Jag kommer i uppsatsen

7

2.2.3 Utbildning för hållbar utveckling

Utbildning för hållbar utveckling är ett stort och komplext område. SOU 2004:104 har i sitt betänkande listat karaktärsdrag som de menar kännetecknar utbildning för hållbar utveckling.

- Många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och förlopp behandlas integrerat med stöd av ämnesövergripande arbetssätt

- Målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov klarläggs - Innehållet spänner över lång sikt från det lokala till det globala

- Demokratiska arbetssätt används så lärande har inflytande över utbildningens form och innehåll - Lärandet är verklighetsbaserat med nära och täta kontakter med natur och samhälle

- Lärandet inriktas mot problemlösning, stimulerar till kritisk tänkande och handlingberedskap. - Utbildningens process och produkt är båda viktiga (s. 12)

Gustafsson (2007) menar att en undervisning som följer dessa riktlinjer har goda möjligheter att lyckas med läroplanens uppdrag. Öhman och Östman (2004) skriver att det är viktigt att integrera arbetet för hållbar utveckling i alla ämnen. Något som också påpekas i Baltic 21 Education (2002) där det slås fast att all utbildning skall genomsyras av tanken om hållbar utveckling.

2.2.4 Är utbildning för hållbar utveckling en ny tanke?

I de böcker och uppsatser jag har läst om hållbar utveckling och utbildning har

bakgrundsbeskrivningen varit kopplad till miljöundervisning och utvecklingen av denna. Jag tycker resonemangen i läroplanen och alla olika internationella överenskommelser som jag tidigare har redogjort för visar att utbildning för hållbar utveckling sträcker sig längre tillbaka i tiden och sprider ut sig vidare än miljöundervisningstraditioner.

Rousseau (1712 – 1778), Kant (1724 – 1804) och Wollenstonecraft (1759 – 1797) var kända och aktiva debattörer under upplysningstiden. Deras tankar har gjort avtryck i såväl läroplaner som böcker i hela västvärlden. Kroksmark (2003) skriver att upplysningstiden är särskilt intressant för oss som lever på 2000-talet. Tron på sig själv och på det naturliga stod starkt. Det var människan som skulle påverka och förändra samhället och detta skulle ske genom bildning. Enligt min uppfattning stämmer detta väl överens med handlingsplanen Agenda 21 (1992), som författades 200 år senare. Enligt Kroksmark (2003) ville Rousseau att all utbildning skulle tjäna till att upplysa människor så att dessa i sin tur kunde bekämpa auktoriteter och traditioner med sina kunskaper.

8

Kant (1803) menade att barn måste utbildas för det som kommer i framtiden, därför det är den barnen skall möta. Kant har, som de andra upplysningsfilosoferna, en stark tro på vad

utbildningen kan göra för människan och samhället. Han hävdar att det är genom god utbildning som allt gott i världen uppstår. Wollenstonecraft (1787) tyckte det var viktigt att eleverna utvecklade humanitet, rättvisa, hederlighet och självständighet. Hon ville att eleverna skulle uppmuntras att delta i samtal, och hon tyckte att deras förmåga att uttrycka sig var ett viktigt utvecklingsområde.

Upplysningsfilosofernas tankar återkommer och presenteras i skoldebatten som nyheter, nu 200 år efter de gjordes kända för allmänheten. Dewey (1859 – 1952) är en annan vars tankar också påverkar både den generella skoldebatten och debatten om utbildning för hållbar utveckling. Kroksmark (2003) skriver att Dewey tyckte att skolan skulle spegla samhället, både i arbetssättet och i val av innehåll. Han kritiserade det objektiva sättet som naturvetenskapen presenterades på, han menade att det måste hänga ihop och sättas i relation till det barnet redan vet . Hartman, Lundgren och Hartman (2004) pekar på att Dewey har producerat väldigt många texter som används och tolkas på många olika sätt. Det som tydligt framträder är i alla fall att Dewey tycker att all utbildning är fostran. Vidare skriver de att han tycker skolan måste komma närmare samhället, då han ser skolan som samhällets framtid.

2.3 Lärandet

Hur barn lär sig har varit en fråga för filosofer och pedagoger från Sokrates tid och fram till i dag. Det är en omöjlig uppgift att inom ramen av denna uppsats ge någon täckande bild av området, men jag tycker det är viktigt att presentera några teorier som i stor utsträckning har påverkat läroplaner, lärarutbildningen och läroboksförfattare de senaste 20 – 30 åren.

2.3.1 Teorier om lärande

Piagets teorier om hur barn lär sig och om hur barn formar sina teorier om naturvetenskapliga fenomen är kända för pedagoger i hela västvärlden. Sjöberg (2000) skriver att Piaget förenar två perspektiv i sin forskning, det vetenskapshistoriska och det inlärningspsykologiska. Vidare slår han fast att Piaget inte nöjde sig med att filosofera över frågorna om vad som är kunskap och hur den uppstår och utvecklas, utan han gjorde experiment och skaffade sig empiri. Sjöberg fortsätter med att konstatera att det är viktigt att skilja mellan produkten av Piagets forskning, till exempel stadieteorien som talar om att barns utveckling följer vissa stadier och åldrar, och hans syn på kunskapsprocessen som är föregångaren till dagens logiska konstruktivism. Säljö (2000) påpekar att den tradition som Piaget tillhör menar att kunskapsprocessen är något som kommer inifrån. Genom att samtala enskilt med barn ville Piaget bevisa hur kunskaper uppstår, dessa samtal ledde Piaget fram till begrepp och teorier om hur vi lär oss.

9

Några av Piagets viktiga begrepp är, enligt Sjöberg (2000), assimilation och ackomodation. Genom assimilation tas den nya kunskapen upp och anpassas lätt till den kunskap vi redan hade. Genom ackomodation passar inte den nya kunskapen in i det mönster vi redan hade och vi måste ändra mönstret. Assimilation är en konserverande process och ackomodation är en process som kräver förändring. Dessa två processer måste vara i balans för att inlärningen skall bli så bra som möjligt. Sjöberg pekar på att våra vardagsuppfattningar ibland krockar med skolkunskapen och vetenskapen, ofta får dessa kunskaper leva parallellt med varandra. Sjöbergs syn stödjer sig på Piagets forskning som kom fram till slutsatsen att barn har svårigheter med att byta perspektiv. Vidare påpekade Piaget att det lilla barnet uppfattar de flesta ting som levande, ett animistiskt förhållningssätt.

Donaldsson (1983) har kritiskt granskat Piagets teorier. Hon tror på Piagets tankar om att kunskapsutvecklingen följer vissa stadier, men hon tror inte de är begränsade till vissa åldrar. Donaldsson menar att undersökningar visar att barn inte alls är så begränsade som Piaget hävdar. Hon hävdar att det från alla människor krävs ansträngning för att anlägga någon annans

perspektiv, men att barn har den förmågan nästan lika bra som en vuxen. Helldén (1994) skriver att den amerikanska psykologen Ausubels teorier om lärande visar en annan modell än Piagets. Ausubel hävdar att det absolut viktigaste är att ta reda på elevens kunskapsnivå i nuläget och undervisa efter den nivån. Ausubel tycker det är viktigt att eleven förfogar över överordnade begrepp som gör lärandet mera meningsfullt.

Parallellt med Piagets forskning skrev Vygotskij 270 vetenskapliga arbeten med en annan infallsvinkel på lärande och utveckling. Med hänvisning till Vygotskij skriver Dysthe (2001) att det är den sociala samverkan som är själva grundplåten i inlärning och utveckling, som

tillsammans med den psykologiska utvecklingen, bildar grundlaget för hur vi lär oss. Vygotskij menade, enligt Dysthe, att det är genom social aktivitet som begreppen bildas och att den individuella förståelsen kommer i efterhand. Dysthe skriver vidare att Vygotskij menade att vi i utvecklingssammanhang borde fokusera mera på vad barnet vet och kan tillsammans med andra. Hon fortsätter med att konstatera att Vygotskij menade att det är i skillnaden mellan vad barnet kan själv och tillsammans med andra som barnets utvecklingspotential ligger. I Vygotskijs fokus på det sociala samspelets roll för lärande ligger också en tro på språkets betydelse för

utvecklingen. Dysthe citerar och kommenterar följande Vygotskij citat: ”Tanken kommer inte bara till uttryck i ordet, den äger rum i ordet”(s. 84). Dysthe kommenterar att om det är så att tanken är knuten till språket måste pedagoger se till att kvaliteten på samtalen mellan elev – elev och pedagog – elev är hög. Detta är också något som påpekas i Skolverkets rapport Samtal för förändring (1998) där de skriver att skolan inte längre domineras av envägskommunikation, utan samtal, dialoger och diskussioner. Dysthe (2001) skriver att samtalet är viktigt för att det kan handla om att klä en gryende förståelse av ett lärostoff, eller ett samband mellan olika saker, i ord.

10

Med hänvisning till Vygotskij skriver Dysthe att kunskap är något man måste erövra för att förändra sitt sätt att se, inte för att anpassa sig till det rådande samhället, utan för att förändra det. Säljö (2000) fortsätter i Vygotskijs tankebanor genom att skriva att det är människor tillsammans som skapar sin omvärld. Samspelet mellan individ och kollektiv är, enligt Säljö, en central tanke i Vygotskijs teorier. Carlgren och Marton (2005) skriver att kunskap i mycket stor utsträckning kommer till genom samspel med andra. De menar att det är viktigt att eleverna får erfara verkligheten för att få erfarenhet och handlingskompetens.

2.3.2 Stora frågor och små barn i lärandeprocessen

Pramling Samuelsson (2002) skriver att det är under barn - och tidiga ungdomsåren våra grundläggande attityder och värderingar bildas. Vidare skriver hon att det som skolan vill förmedla är kunskaper, värderingar och kvaliteter som gör att eleverna handlar på ett sätt som är förenligt med hållbar utveckling. Pramling Samuelsson fortsätter med att konstatera att barn ”växer med uppgiften” och att detta är relaterat till vuxnas tilltro och bemötande. Liselius och Mattson (2002) menar däremot att barns utveckling i värdegrundsfrågor följer en viss progression som innebär att de går från det konkreta till det abstrakta och från inlevelse till förståelse.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2006) skriver att barn når olika långt i sin tankeutveckling beroende på miljö, erfarenheter och kultur. Sjöberg (2000) påpekar behovet av att börja med det lilla förskolebarnet för att gradvis utveckla en djupare förståelse. Han skriver vidare att ”ska man påverka en situation är det nödvändigt att man förstår den”(aa s.170). Doverborg och Pramling Samuelsson (2006) hävdar att barnets sätt att tänka ofta är ett förgivettagande utifrån deras erfarenheter. De menar att barn lär sig genom aktivt engagemang. Donaldsson (1983) menar också att det är viktigt med engagemang och delaktighet för utvecklingen av abstrakt tänkande. Hon pekar på att barn som ofta har fått frågan: Hur menar du då?, tidigare kan se sin roll i kommunikation.

Pramling Samuelsson (2002); Donaldsson (1983); Sjöberg (2000) tycks vara överens om att förskolan och skolan tidigt måste påbörja ett arbete för att nå målen i internationella

överenskommelser om hållbar utveckling och läroplanens mål om en utbildning för hållbar utveckling.

2.3.3 Lärande för framtiden

Som Kofi Annan påpekade är det en stor utmaning att göra ett abstrakt begrepp som hållbar utveckling till verklighet för människor över hela världen. Vilken kunskap, vilka attityder, vilka värderingar och vilken handlingskompetens våra elever behöver för att möta

framtiden blir en allt viktigare fråga i den pedagogiska debatten. Carlgren och Marton (2005) skriver att det inte längre är viktigt:

11

”Att forma lydiga, plikttrogna, arbetsamma medborgare med klara uppfattningar om vad som är rätt eller fel. I stället framstår det alltmer nödvändigt med människor som kan leva med osäkerhet, som förmår tillsammans med andra fatta beslut och orientera sig i ett samhälle utan ”självklarheter” (s. 227).

Carlgren och Marton hävdar att det framöver blir större och större skillnad på den verkligheten man har lärt sig om i skolan och den verkligheten man lever i några år senare. Skolan måste alltså göra eleverna redo att möta en verklighet de inte kan förutsäga.

Kemp (2005) tycker också att det är ett pedagogiskt ansvar att göra eleverna redo att hantera verkligheten, men också att kunna påverka den. En av skolans uppgifter är, enligt Kemp, ”att från första början syfte till övning i ett liv med och för andra i rättvisa institutioner” (s. 151). Han argumenterar för att skolan skall utbilda världsmedborgare som ansvarar för att göra världen lite bättre.

I debatten om viktig kunskap för framtiden dyker begreppet livskunskap upp lite då och då. WHOs definition på livskunskap är förmågan att lösa problem, tänka kreativt och kritiskt och kunna fatta beslut. Kristjansdottir (2003) påpekar att denna kunskap glöms bort till förmån för den matematisk-logiska och språkliga intelligensen. Hon tycker att skolan har misslyckats i att undervisa eleverna om vad det innebär att vara en ansvarsfull och omtänksam människa. Liselius och Mattson (1992) är inte heller nöjda med situationen, och utmanar oss vuxna till att arbeta för att nästa generation skall bli bättre på att förstå samband mellan hur vi lever, vilka värderingar vi har, vilka kunskaper vi har och hur vi handlar och lever i en global värld. Enligt min uppfattning är lärarna mycket viktiga i detta arbetet.

Gustafsson (2007) skriver att utbildning för hållbar utveckling ställer helt nya krav på lärarna. Hon skriver:

”Förutom en teoretisk förståelse för de miljöpåverkande fenomenen krävs även

kunskaper om allmänmänskliga frågor och demokrati – det som vi brukar benämna som värdegrund. Därmed skiljer sig utbildning för hållbar utveckling från tidigare

miljöundervisning, som hade en uttalat naturvetenskaplig prägel och oftast enbart hanterades av NO-lärarna i skolan” (s. 29).

Som jag påpekade under rubriken Utbildning för hållbar utveckling skall hållbar utveckling gå som en röd tråd genom hela utbildningssystemet och ingå i alla ämnen, vilket betyder att alla pedagoger måste undervisa utifrån det perspektivet. Öhman och Östman (2004) skriver att kraven från styrdokumenten och internationella överenskommelser kräver att innehållet och metoden också måste ändras så det får en ”genomtänkt sekvensering, progression och koppling mellan innehållet i olika ämnen och teman är därför viktigt i utbildning för hållbar utveckling” (s.12).

12

Öhman (2006); Lundegård (2007) påpekar både det nya innehållet och arbetssättet när de använder begreppet pluralistisk utbildning för hållbar utveckling. De tycker att det måste finnas mångfald i debatten i skolan och att det just är olika sätt att tolka och förstå som måste ligga till grund för undervisningen. Lundegård (2007) vill bevisa att ”pluralism bäst definieras som att ständigt befinna sig på väg i en demokratisk process, där målet, paradoxalt nog, är det

oförutsägbara” (s. 11). Lundegård slår fast att demokrati har blivit ett allt mer centralt begrepp i diskussionen för hållbar utveckling. Han menar att det är viktigt att även ha en pluralistisk syn på demokrati, där det viktigaste inte är att komma överens, men öva på att göra sina röster hörda. Mångfalden som Lundegård och Öhman skriver om, menar Gustafsson (2007), skapas genom delibertiva samtal.

Det deliberativa samtalet är, enligt Englund (2000), ett pluralitisk samtal där olika synsätt möts i ömsesidig respekt. Deliberation är ett ömsesidigt och nyanserat övervägande av olika alternativ. Det deliberativa samtalets syfte är att ståndpunkt skall motiveras och diskuteras grundligt mellan de som deltar. Englund skriver att ett deliberativt samtal bör uppfylla följande kriterier: skilda synsätt möts, tolerans och respekt i samtalen och det innehåller en strävan efter att komma överens. Englund skriver vidare att ämnen som berörs i samtalen skall engagera deltagarna.

2.4 Tidigare forskning

Den första doktorsavhandlingen jag läste i ämnet var Björneloo (2007) som skriver om hur lärare ser på sin undervisning i hållbar utveckling. Avhandlingen fick mig att börja ställa frågor om min undervisning för hållbar utveckling, frågor som fick mig att söka mera information och som blev utgångspunkten för min studie. Björneloo skriver att det verkar som lärarna tror att hållbar

utveckling passar in på det de alltid har gjort. Hon påpekar också att lärarna i hennes studie tyckte det var svårt att definiera vad som ryms inom begreppet hållbar utveckling. Hon hävdar vidare att begreppet är vagt och öppet för flera tolkningar. Dessa synpunkter stöds av Jonsson (2007) som skriver om att det handlar om komplexa och sammansatta frågor med mycket och olika innehåll. I Jonssons avhandling tas lärarstudenters uppfattning av begreppet hållbar utveckling upp och även hur deras uppfattningar påverkar undervisningen. Han skriver att innehållet i undervisning för hållbar utveckling inte är tillräckligt dokumenterad. Både Jonsson (2007) och Björneloo (2007) menar att det handlar om vilken kompetens vi behöver som människor för att fungera i samhället.

För att utbilda ansvarsfulla medborgare skall hållbar utveckling genomsyra all utbildning. Gustafsson (2007) har därför studerat hur den naturvetenskapliga utbildningen skall organiseras för att stämma överens med det kravet. Det deliberativa samtalet ser Gustafsson som en möjlig brygga mellan kunskaper i naturvetenskap och utbildning för hållbar utveckling. Lundegård (2007) har också undersökt hur samtal mellan ungdomar hjälper dem att tillsammans skapa mening kring framtidsfrågor och hållbar utveckling.

13

I Littledykes (2004) påpekar han sambanden mellan elevernas kunskaper och attityder och deras kognitiva och etiska utveckling i miljö och naturfrågor. Han pekar på att förståelse för

naturvetenskap ger stöd åt elevernas miljöengagemang. Littledykes undersökning visar att elever i början av grundskolan är mest engagerade i frågor som handlar om djur och sopor. Mer än hälften av den totala intervjutiden talar eleverna om dessa frågor. Littledyke menar att det beror på att barn tidigt kommer i kontakt med husdjur och att barnböcker, filmer och TV program för den åldersgruppen ofta handlar om djur. Han menar också att barn tidigt lär sig att slänga sopor i skräpkorgen och att de lär sig från föräldrar och förskola att plocka upp efter sig. Littledykes undersökningar visar också att det inte händer så mycket med barns värderingar och attityder i miljöfrågor under grundskolans tidigare år. Han ger ingen förklaring till varför, men konstaterar att så är tillfälle.

I en skolverksrapport pekade Öhman och Östman (2004) på att det inte händer tillräckligt mycket ute i skolorna i arbetet med hållbar utveckling, trots många internationella och nationella

satsningar. De menar att projektet ”Hållbar Utveckling i Skolan” visade att lärarna hade svårt att få till den ämnesintegrering som var nödvändig för att lyckas. Lärarna påpekade vidare att en annan möjlig orsak till att hållbar utveckling inte har fått tillräckligt stort genomslag är en elevtrötthet på miljöfrågor. En tredje orsak, enligt lärarna, kan vara att frågorna kommer i

skymundan för att det fokuseras mycket på basämnena svenska, matematik och engelska i skolan. Merparten av uppsatserna och doktorsavhandlingarna jag har hittat genom min sökning är från 2007, vilket tyder på att forskningen på, och intresset för, området ökar. Trots ökat intresse efterlyser Björneloo (2007) mera aktionsforskning inom området. Gustafsson (2007) pekar på behovet av empiri bakom teorin om det deliberativa samtalets betydelse för utbildning för hållbar utveckling.

14

3 TEORI

Utgångspunkten för min forskning är att ta reda på hur undervisning för hållbar utveckling påverkar 8-åriga elever i min klass. Jag vill metodiskt och systematiskt dokumentera deras lärandeprocess på olika sätt. Enligt, Kvale (1997), är det just metodisk produktion av ny och systematisk kunskap som är vetenskap. Hur den kunskapen framstår och hur vi tolkar kunskapen beror på vilket teoretisk utgångspunkt vi har. Jag har en holistisk syn på kunskap och förespråkar att all kunskap är ett komplicerat system som har skapats genom livet eller historien. Holister tror på att allt ingår i ett större sammanhang och hänger ihop och kunskapen måste därför tolkas utifrån det.

3.1 Sociokulturell teori

Ett sociokulturellt perspektiv på hur ny kunskap uppkommer är enligt Säljö (2000) ”…hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Just samspelet mellan individ och kollektiv är i fokus” (s. 18). Med ett sociokulturellt perspektiv på forskningen undersöker jag alltså hur människor lär sig förstå och ta till sig färdigheter och kunskaper.

Sociokulturell teori syftar enligt, Dysthe (2001) och Säljö (2000), på samspel mellan människor i förhållande till ideer, värderingar, kunskaper och andra resurser som finns att tillgå. Säljö (2000) menar vidare att människor lär sig hela tiden, det går inte att undvika att lära sig. Människans mest utmärkande drag är att hon kan ta till sig kunskap. Lärande sker både individuellt och kollektivt, men alltid i ett socialt samspel med andra. Det sociala samspelet i mitt fall är i

klassrummet, i läroprocessen, men också i förhållande till elevernas familj, de andra i skolan och samhället i övrigt.

Det var samspelet mellan människor och mellan människan och hennes verktyg som var det viktigaste för Vygotskij i hans utveckling av sociokulturell teori. Enligt, Säljö (2000) kallade Vygotskij sin teori för kulturhistorisk teori, men den har utvecklats och bearbetats av till exempel Leontiev, Luria och Bakhtin i Ryssland och här i Norden av bland andra Säljö och Dysthe. För alla sociokulturella forskare är de fysiska och psykologiska verktygen viktiga. Det är genom att hantera verktygen som vi kan förstå verkligheten. Säljö påpekar särskilt språket betydelse som verktyg. Språket ger oss begrepp för att förstå och tänka, och språket gör det möjligt att

15

Öhman (2006) utgår också från sociokulturell förståelse, som han menar har många förtjänster när det gäller att tolka vad som händer här och nu. Öhman menar att den sociokulturella modellen för moralisk utveckling kan användas för att förstå människors handlingar både konkret och i ord. Som exempel visar Öhman hur samtalet/dialogen mellan elev och lärare eller elev och elev kan användas för att tolka och förstå människor handlingar. Dysthe (2001) skriver att särskilt Bakhtin intresserade sig för både den inre dialogen, tanken, och dialogen med andra människor. Han menade att den historiska, kulturella och institutionella påverkan som sker formar våra dialoger. Bakthins forskning har visat att dialogen är grunden för meningsskapande och lärande. Vygotskij (1995) tycker också att dialogen är viktig för att den skapar möjligheter för utveckling. Den proximala utvecklingszonen är det som en människa kan prestera i dialog och samarbete med en annan människa. Enligt, Vygotskij är det i glappet mellan vad människor kan själva och

16

4 SYFTE

Utgångspunkten för min studie är att med hjälp av de sociokulturella verktygen, dialog, samspel och elevernas proximala utvecklingszon, studera och förbättra utbildningen för hållbar utveckling i klassen där jag är lärare. Syftet med undersökningen är att se på vilket sätt utbildning för hållbar utveckling påverkar elevernas kunskaper, attityder och värderingar.

I undersökningen följer jag elevernas och lärarnas lärandeprocess under ett temaarbete om Klas Klättermus i Hackebackeskogen.

17

5 METOD

I och med att undersökningen syftar till att påverka och dokumentera lärandeprocessen för hållbar utveckling, i den klass där jag är lärare, blir val av undersökningsmetod, aktionsforskning.

Aktionsforskningens mål är, enligt Stensmo (2002), att förändra och förbättra verksamheten. Tiller (1999) skriver att forskningen handlar om att utforska och förändra. Jag har tagit fasta vid just begreppet utforska, då jag tror det ligger en vilja till förändring och förbättring om man bara lyckas med att utforska vad som händer. Stensmo skriver att aktionsforskning betyder forskning som genom aktiv handling vill förändra. Aktionsforskning är då också, enligt Cohen, Manion och Morrison (2007), gjord för att minska klyftan mellan forskningen och praktiken.

Annan forskning har, enligt Stensmo (2002), fått kritik för att den är för teoretisk och att många praktiker inte tycker de har någon användning av forskningen. Det kan aldrig bli ett problem i aktionsforskning som ligger så nära praktiken. Däremot har aktionsforskningen fått kritik för att ligga för nära vad som är lärarens ständiga reflektion och utvecklingsarbete.

Cohen ( m.fl. 2007) skriver att; ”to do action research is to plan act, observe and reflect more carefully, more systematically and more rigorously than one usually does in everyday life” (s. 297 – 298). Cohen (m.fl. 2007) skriver att aktionsforskning inte heller är vanlig problemlösning utan syftar till att förbättra och förstå verksamheten. Aktionsforskningen är inte en undersökning av andra, utan med och för andra (ibid). Rönnerman (2004) uttrycker sig så här: ”Det handlar med andra ord om att utveckla och förändra verksamheten, men också om att skaffa sig kunskap om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång” (s. 13).

5.1 Urval

I klassen går det 31 elever, och vi är två pedagoger som delar ansvaret för klassen. Oftast jobbar vi i två fasta grupper med 15 och 16 elever i varje grupp. Aktionsforskningen genomförs i klassen, men det är i huvudsak de 15 eleverna som ingår i min grupp som dokumenteras och det är med dessa elever jag har haft enskilda samtal. Alla de 15 elever som ingår i gruppen jag ansvarar för har godkänt att vara med i aktionsforskningen, och även deras föräldrar har skriftligt godkänt elevens medverkan.

18

5.2 Datainsamling

Stensmo (2002) skriver att man utför forskningen utan att separera eller distansera sig från den. Rönnerman (2004) och Stensmo (2002) skriver att i den kollaborativa aktionsforskningen ingår en praktiker och en teoretiker som samarbetar. Cohen (m.fl. 2007) menar att det finns tre olika sätt att arbeta med aktionsforskning, antingen i en lärargrupp, en forskare och en lärare eller en lärare själv. Jag har utfört aktionsforskningen själv, men själva utvecklingsarbetet i klassen gjordes i nära samarbete med min kollega i klassen. Cohen (m.fl. 2007) skriver att

aktionsforskning inte är vanlig lärarreflektion, utan att den syftar till att samla bevis för hur det ligger till. Min bevisinsamling gjorde jag genom 1) Samtal med elever 2) Samtal utifrån erfarenhetsbaserad lärandetrappa (enligt Tiller se s. 19) med min kollega 3) Strukturerad och ostrukturerad dokumentation från samtal och undervisningssituationer.

Samtalen genomfördes med elever, enskilt, i liten grupp och i 15 gruppen. De enskilda samtalen genomfördes med hjälp av samtalsguiden (bilaga 1 och 2).Samtalsguiden var bara en

utgångspunkt för samtalen och alla frågor behandlades inte med alla elever. Samtal om naturen genomfördes med 15 elever i oktober 2007 och april 2008. Samtal om samhället genomfördes med 7 elever i december. Kvale (1997) pekar på hur viktigt det är att uppmärksamheten rättas mot den jag samtalar med och inte mot mina anteckningar och därför bör samtalen spelas in. De enskilda samtalen som genomfördes i början av undervisningsperioden spelades in på band, och de enskilda samtalen efter undervisningsperiodens slut har spelats in på MP3-spelare. Det var bara den 15 gruppen som jag ansvarar för som hade enskilda samtal. Eleverna tyckte det var mycket spännande att lyssna på sig själva efteråt och det kändes som att inspelningen gjorde att samtalen fick en högre status. Littledyke (2004) pekar på faktorer som spelar in just vid samtal med barn. Han menar att deras blyghet, möjliga svårigheter med koncentrationen eller svårigheter med att hitta ord och uttryck som beskriver kunskaper eller attityder på rätt sätt, påverkar

samtalen mera i samtal med barn än vuxna. I det sammanhanget menar jag att det är en fördel att jag känner mina samtalspartners. Littledyke (2004) skriver att det också är lätt att ”lägga orden i munnen” på barnen. Det här är något jag måste vara extra observant på eftersom jag känner till deras bakgrund och också tror mig veta lite om deras kunskaper.

Samtalen som ingår i undervisningen har dokumenterats i en ostrukturerad dagbok. Stensmo (2002) skriver att man kan dokumentera aktionsfasen genom anteckningar i observationsscheman eller i löpande ostrukturerade anteckningar. Jag har valt det senare alternativet därför att jag anser att det är viktigare att dokumentera vad som händer än att få in det i en mall. Efter några veckor med dagboksskrivning kände jag att några av undervisningssituationerna hade mera gemensamt än andra och jag kände ett behov av att dokumentera dessa på ett sätt som skulle underlätta för jämförelser och för den vidare planeringen. Som ett tillägg till dagboken använde jag mig av loggbok. Tiller (1999) skriver att man kan skriva loggbok efter G-L-L metoden, som står för gjort, lärt, listat ut. Metoden går i huvudsak ut på att man beskriver verksamheten, vad man gjorde, vad man har lärt sig och vad som skall hända i fortsättningen.

19

Rönnerman (2004) skriver att det är viktigt att tid avsätts till skrivandet och att texten innehåller reflektioner. Dessa reflektioner kan, enligt Rönnerman, vara av praktisk eller diskuterande karaktär eller knyta an till teori. Jag har valt att skriva min teoretiska reflektion under en egen rubrik i dagboken för att hålla isär anteckningar om vad som verkligen hände i

undervisningssituationen och vad som är min/vår teoretiska reflektion.

I den teoretiska reflektionen med min kollega vill jag använda mig av Tillers (1999)

erfarenhetsbaserade lärandetrappa. Tiller menar att varje steg i trappan är viktiga, och att de djupare erfarenheterna som en aktionsforskare vill komma åt måste komma steg för steg.

Erfarenheter knyts till teori

Erfarenheter kopplas

Erfarenheter ordnas

Löst prat om erfarenheter

Figur 1: Lärandetrappan (efter Tiller 1999 s. 44)

När lärandetrappan fungerar kan vi enligt Tiller sätta erfarenheterna i sammanhang med tidigare forskning och teorier. Detta kommer enligt mitt sätt att se det att underlätta analysen.

Planeringen är också kopplad till datainsamlingen då planering är en viktig grund för förändrings- och förbättringsarbetet. Vår planering påverkas givetvis av elevernas förslag och idéer och av utvärderingarna som jag och min kollega gör under perioden. Stensmo (2002) skriver att aktionsforskning är en cyklisk process som består av fyra faser Planeringsfasen, Aktionsfasen, Observation och Reflektion. Under min forskning kommer jag och min kollega att ta många varv runt i cykeln och förändra planering och aktion efter resultaten av observationen och reflektionen. Rönnerman (2004) påpekar att modellen inte måste följas till punkt och pricka, men att den ger hjälp till hur man kan tänka under en aktionsforskning.

20

5.3 Planeringen av temaarbete för hållbar utveckling

Jag har valt att här bara presentera de mål och den planering som i allt väsentligt berör syftet och problemställningen i uppsatsen. Alla moment och alla ämnen hänger ihop, påverkar och utfyller varandra så den fullständiga översikten över de moment vi har jobbat med under temat finns med som bilaga 3. Som jag redan har nämnt påverkades och förändrades planeringen under tiden vi arbetade med temat. De stora förändringarna som gjordes i planeringen står med i resultatdelen. Vi har under perioden november 2007 till mars 2008 arbetat med ett tema om Hållbar utveckling med utgångspunkt i Torbjörn Egners bok Klas Klättermus och de andra djuren i

Hackebackeskogen. Boken handlar om hur djuren lever tillsammans i skogen. I inledningen har Egner (1953/1992) skrivit att;

Hackebackeskogen är en diktad liten värld som på många sätt kan påminna om vår egen stora värld. Och Klas Klättermus och Mårten och Bamsefar och Mickel och alla de andra djuren i skogen är inga vanliga djur, men fantasigestalter som lånat lite i sitt sätt att vara både från djur och människor. De har djurens namn och lite av deras utseende, men de har också kläder på sej och går på två ben och bor i hus som påminner om oss människor i mycket av vad de gör och säger och tänker (aa s. 4).

I Egners bok såg vi många möjligheter till att kombinera kunskaper om natur och samhälle med diskussioner/samtal om värderingar, attityder och handlingar för hållbar utveckling. Jag vill i detta avsnitt ge en liten inblick i några moment som vi planerade skulle ingå i temat. I början av temat ville vi att eleverna skulle få kunskaper om bokens karaktärer och lära känna karaktärerna genom en presentation av deras egenskaper. Varje elev fick en karaktär som de skulle få följa genom hela temat. Varje karaktär och varje ”familj” i Hackebackeskogen ställdes genom tema-arbetet inför olika frågor och utmaningar, både när det gällde kunskaper och värderingar. Inom naturorientering (no) handlade det till exempel om var mus-familjen bor, vad de äter, om de har några fiender eller om att ta reda på vilka spår och vilken spillning som tillhör olika djur. Vi hade undervisning utomhus minst en eftermiddag i veckan och följde naturen i ett eget område som vi kallade vår Hackebackeskog. Utomhus fick eleverna olika uppdrag och utmaningar, som till exempel att leta boplats, spåna efter faror för sin familj och inhämta kunskaper om växter och djur som lever i området.

I klassrummet fanns en Hackebackeskog i form av en stor väggmålning där eleverna fick sätta upp sina karaktärer, men även träd, mossa, bär, nötter och annat som de efterhand lär sig att det finns i skogen. Skogen på väggmålningen var också till för att skapa diskussioner och samtal genom att det hände saker som vi lärare eller grupper av elever bestämde skulle hända, till exempel att det kom julgranstjuvar som hugger ner träd, nerskräpning, djur som flyttar och snöoväder i skogen. Händelserna följdes upp med öppna frågor som till exempel; Vad tror du har hänt? Varför? Vad skall vi göra nu?

I svenska jobbade vi mycket med att stanna upp i berättelsen och låta eleverna få fundera över vad som händer. Dels fick de skriva vidare på berättelsen själva och dels fick de samtala i sina ”familjer” om vad de tyckte karaktären skall göra.

21

Varje fredag hade vi etiksamtal där vi diskuterade värdegrundsfrågor utifrån vad som hade hänt i Hackebackeskogen. Vi började alltid med utgångspunkt i något vi har arbetat med tillsammans, så det var problem som är kända för alla, men vi ville utifrån det dra paralleller till skolvardagen, familjen eller samhället. Ett kapitel i boken handlar om ett stort demokratimöte i skogen. Under arbetet med det fick eleverna fundera över varför djuren ville ha regler i skogen, vilka regler de trodde att sin egen karaktär vill ha, förbereda och genomföra ett möte i skogen. Under varje moment arbetade vi med att ge många exempel från ”verkligheten” för att belysa hur det kan vara i naturen eller samhället

Övergripande mål för undervisningsperioden:

 Eleverna skall få kunskaper om natur och samhälle som de kan använda sig av i värdegrundsfrågor och ställningstaganden.

 Eleverna skall utveckla omsorg och ansvar för vår gemensamma miljö

 Eleverna skall öva sig i att se samband och konsekvenser av eget och andras handlande Mål i svenska:

 Kunna berätta sina tankar och föra en dialog kring egna och andras tankar och kunskaper Mål i NO:

 Känna igen och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer i närmiljön samt känna till deras krav på livsmiljö

Mål i SO:

 Känna till vad demokrati är och praktisera det i vardagliga handlingar

5.3.1 Arbetssätt i temat

Vi har under temats gång använt metoder som vi menar stimulerar till elevaktivitet med diskussion, problemlösning och undersökningar. Vi ville att arbetssättet skulle stämma bra överens innehållet och att arbetssättet gör det lätt att arbeta ämnesövergripande och med ett demokratiskt förhållningssätt. Vi lärare som arbetar i klassen har tillsammans genomfört en 5 poängs utbildning i Storyline och också gjort studiebesök och litteraturstudier om

Bifrostmodellen. Både Bifrost-modellen och Storyline är tematiska arbetssätt som drivs framåt av händelser och frågor som pedagogerna ansvarar för. I Bifrostmodellen planeras noga vilka ämnen och mål som ingår i temat och det undervisas i färdigheter och kunskaper som eleverna bör inneha för att lösa uppgifterna i temat. I en Storyline är det berättelsen och frågorna som läraren väljer som utgör grunden för lärandet.

22

Från Storyline har vi hämtat inspiration till alla öppna frågor vi ställer, och även till den stora väggmålningen och arbetet med karaktärerna, som är djuren och djurfamiljerna. Bifrostmodellen har inspirerat händelserna, men också tanken om vilka grundläggande färdigheter och kunskaper som är viktiga för att kunna genomföra vissa moment.

5.4 Genomförande

Aktionsforskningen genomfördes från oktober 2007 till och med april 2008, själva temat i klassen pågick från november 2007 till och med mars 2008.

Modellen visar hur jag har gått till väga i genomföringen av aktionsforskningen.

Figur 2: Modell över genomförandet av aktionsforskningen

Lärarnas planering Aktionsfasen Dokumentation och reflektion i dagboken Styrdokument och internationella avtal avtalavtalöverenskom melser Enskilda elevsamtal före temastart Boken om Hackebackeskogen Enskilda samtal efter temat Elevernas utvärdering Resultat Temaarbete (Bifrost och Storyline)

23

5.5 Etiska perspektiv på forskningen

Lundegård (2007) skriver att forskningen bär på ansvar, både mot personerna som deltar i forskningen och ett politiskt ansvar eftersom forskningen driver frågorna åt ett visst håll.

Aktionsforskning har, på samma sätt som skolan, som uttalat syfte att påverka och förändra, och det är den ensam om inom forskningsområdet. Däremot är det lika viktigt inom aktionsforskning, som vilket forskningsområde som helst, att ge källan identitetsskydd. De namn som finns med i resultatdelen är därför fingerade.

24

RESULTAT

Så här gick det till när 2 lärare och 31 elever i klass två tillsammans försökte bli ansvarsfulla samhällsmedlemmar som visar respekt för vår gemensamma miljö. Det känns som vi tillsammans har gått uppför en trappa, nu står vi uppe på avsatsen och ser tillbaka på trappstegen vi har tagit. Första steget var att samtala med eleverna om deras tankar och uppfattningar om djur, natur och människornas förhållande till djur och natur. Den förståelsen vi fick utifrån samtalen användes för vidare planering för att lägga upp undervisningen efter elevernas proximala utvecklingszon. Nästa steg var att ändra i vår ursprungsplanering så den stämde överens med våra analyser av elevsamtalen. Alla moment som vi har arbetat med under temat finns omtalade i bilaga 3. Själva arbetet i klassrummet och lärarreflektionerna är alla trappstegen. De trappstegen är många, ibland gick vi ett steg fram och två tillbaka, ibland kändes det lätt att kliva uppåt och ibland tungt. Jag väljer här att presentera de trappsteg som känns mest relevanta utifrån syftet och som på ett eller annat sätt förde oss framåt.

De enskilda samtalens syfte var att leda elevernas tankar in på det temaområdet vi skulle jobba med och för att som lärare få bättre förståelse för deras utgångspunkt och var deras

undervisningsbehov låg.

”Jag vill ta bort alla grenar som ligger på marken så det blir snyggt i skogen”

(Nils 07.11.05)

Tio av eleverna ger uttryck för att människan måste gå in och styra över naturen och hjälpa till i naturen. Nils och Johanna menar att man regelbundet behöver städa bort pinnar och stenar i skogen så det blir snyggt för människorna att titta på. De andra åtta ger också uttryck för att naturen, och då särskilt djuren behöver människornas hjälp och de använder begreppet ”ta hand om” naturen. De flesta av eleverna som ger uttryck för dessa åsikter berättar också om att de någon gång har tagit hand om ett djur som de har uppfattat behöver hjälp.

Simon beskriver hur han hittade en igelkottunge som han menar saknar sin mamma, och hur han tänkte ut olika sätt att hjälpa igelkotten. Efter att jag ifrågasatte hur han visste att den saknade sin mamma kom han fram till att den kanske bara bodde där och att den kanske inte var någon unge, men i situationen hade han uppfattat att den inte skulle klara sig utan hjälp. Gabriel menar också att djuren behöver hans hjälp. Han berättar att han brukar släppa ut insekter som han hittar inomhus. Gabriel säger att han brukar bygga ställen där flugor och insekter vill vara. Jag frågar hur han vet vad de gillar och då svarar han: ”vi börjar bygga och ser om de är nöjda med det”.

25

Av de tio eleverna som sa att naturen kan behöva hjälp av människorna tycker också de flesta att det är människorna som skall bestämma. Ronny och William är tydliga med att alla människor skall ta ansvar och vara med och bestämma. Ronny menar att kineser inte gör så det blir bättre. Han säger: ”Vi skall åka till Kina och lära dom lite om naturen, så att alla i hela världen kan vara med och bestämma”. Susanne nämner också andra länder då hon menar att det är bättre i

Bangladesh där man också åker på taket på bussarna, för då får man plats med många i en buss, och på så sätt blir det mindre avgaser. Susanne tycker att det är miljöpartiet som skall bestämma, och hon fortsätter med att säga att hon tycker att de som bestämmer i världen skall bestämma bättre saker. När jag pratar med Betty om vem som skall bestämma i naturen frågar hon mig tillbaka vem som gör det nu. Jag känner själv att jag inte har något bra svar, och frågar bara vidare vem hon tror bestämmer. Betty svarar då att hon tror att det är Mulle. Hon bestämmer sig snabbt för att hon tycker det är bra och säger: ”Mulle är den som lär ut om naturen, han bör också bestämma”. Två i gruppen tycker att älgen skall bestämma för han är skogens konung. Johanna tycker att alla djur skall bestämma tillsammans. När jag frågar hur det skall gå till svarar hon att hon inte riktigt vet hur de ”pratar” med varandra.

”Man skall aldrig förändra något i naturen. Den är bra som den är. De som vill förändra har fel” (Oscar 07.11.05)

Fem elever i gruppen ger väldigt klart uttryck för att naturen är fin och bra som den är. Samtalen med dessa elever är kortare, än med de tio som hade mycket de ville ”ta hand om” och påverka. Moa, Elin, Anna, Liv och Oscar uttrycker sig på ungefär likadant sätt, att naturen skall vara som den är. De tycker också det är svårare att svara på vem som bör bestämma. Liv sa så här: ”Moder natur skall bestämma brukar jag säga. Pinnen tillhör Moder natur. Moder natur är alla växter och djur. Det tillhör inte oss utan naturen”. De andra tänker på liknande sätt och förstår inte riktigt frågan för det är så självklart för dem att naturen ”sköter sig själv”.

”Vi måste plocka upp skräp annars skadar djuren sig” (Betty 07.10.15)

Sju av eleverna nämner att nerskräpning är ett problem. Flera av eleverna menar att det är ett problem för djuren att de kan fastna i taggtråd eller skära sig på glasbitar. Andra menar att nerskräpningen gör att människor inte vill gå i naturen för att det inte är roligt att se sopor i skogen. Simon vill att vi skall sluta plocka blommor för det blir finare om alla blommor hinner växa upp. Elin tar upp klimatförändringarna och menar vi måste göra något åt det för ”det är inte bra med blommor på vintern, de skall vara på sommaren”. Två stycken, Susanne och Gabriel, menar att avgaser är ett stort problem för naturen. Gabriel är särskilt orolig för att det skall förstöra dricksvattnet för djur och människor. Ronny och Oscar menar att vi måste vara rädda om träden och inte såga ner dessa. De kunde inte svara på varför de tyckte det var viktigt. Alla elever nämner djuren i naturen på ett eller annat sätt under samtalet.

26

”Jag och mina kusiner byggde en koja av gamla grenar. Det var jättekul” (Johanna

07.11.05)

Nästan alla nämner att bygga koja är det roligaste de kan hitta på i skogen. Att leka lekar och vara tillsammans med vänner eller familj är också något som många tycker är roligt. Alla har positiva upplevelser från skogen/naturen och det är bara Liv som spontant säger att hon gillar bättre att leka inomhus än utomhus.

Det var lättare för Nils att säga något med Ronny som stöd. (Dagboken 07.11.05)

Nils säger inte så mycket när der blir hans tur att samtala med mig. Han svarar ”vet inte” eller skakar på huvudet till väldigt många frågor. Efter att vi hade försökt en stund, utan att komma någon vart, bjöd vi in Ronny i samtalet. Det var lättare för Nils att säga något med Ronny som stöd, men det var inte så att de svarade samma saker hela tiden.

Vi bestämde oss för att jobba mycket med att våga säga sin åsikt, att lyssna till varandra och att kunna komma fram till gemensamma beslut. (Från dagboken 07.11.06)

Min kollega, Åsa och jag, läser igenom utskriften från samtalen och diskuterar oss utifrån detta fram till vad som, enligt vår uppfattning, är elevernas proximala utvecklingszon. Eleverna visar en demokratisk inställning till hur frågor skall lösas, men de hade ingen erfarenhet eller

kunskaper i hur det går till.

Att alla elever på något sätt kom in på djur i sitt samtal om naturen visar att det finns ett intresse för djur, och några hade också kunskaper om djur de var särskild intresserade av. Min kollega och jag menar att det finns ett intresse och en grund att bygga baskunskaper om djuren på. De vet däremot lite om hur djuren påverkar varandra och hur de påverkas av sin omgivning. Eleverna vet att skräp kan skada djuren, och de är upprörda över detta. Empatin eleverna visar gentemot djuren vill vi utnyttja och bygga kunskaper och attityder på. De djuren som finns i omgivningen runt skolan är extra intressanta då vi har möjlighet att hitta spår och spillning, och kanske också få syn på dem. Vi ville också ge eleverna en ”relation” till djuren och möjligheter att förstå hur vi påverkar dem. Genom samtalen har vi märkt att eleverna brinner för det i naturen som de är särskilt intresserade av, men egentligen inte har så mycket kunskaper om. Vi vill utnyttja intresset till att fylla på med mera kunskap. En elev är mycket intresserad av kor och han relaterar allt till kor och bondgården. En annan elev har gått i Ur och skur förskola och han är särskild intresserad av träd. Några tjejer vurmar särskilt för att plocka blommor, bär och svamp. I och med att nästan alla skriver att kojbygge är roligt kommer vi att använda det som gemensam aktivitet i familjerna. Som Åsa och jag ser det blir en viktig uppgift att få alla aktiva och att de skall våga säga något i liten grupp, och gärna också i 15 gruppen eller helklass. Vi vill att hela gruppen skall lyssna till varandras åsikter och kunna leda en diskussion i liten grupp eller i 15 gruppen.

27

”Är detta det nya temat? Vad roligt!” (Johanna 07.11.06)

Eleverna i klassen är vana vid att arbeta med tema och de har vid två tillfällen tidigare arbetat med Storyline. De förstår direkt att lärarnas dramatisering/presentation av djuren i

Hackebackeskogen är upptakten till ett nytt tema. Då vi på eftermiddagen går till vår Hackebackeskog börjar de genast att arbeta i ”familjerna” och alla är med i sin grupp.

Rovdjursfamiljen i min 15 grupp börjar bråka om hur de skall bygga sin koja. De tillkallar hjälp från oss och vi ger dem förslag på att först låta alla få säga vad de tycker och sedan försöka låta alla få lite som de vill. De tre pojkarna börjar prata i munnen på varandra och de tittar bara på oss vuxna när de pratar. Vi låter dem prata färdigt och frågar vad de har sagt till varandra. De

kommer fram till att ingen har lyssnat på de andra, de har haft fullt upp med att få lärarnas

uppmärksamhet. Vi ber dem försöka en gång till, de är fortfarande mycket inriktade på att få med sig oss, men det går bättre nu. Det visar sig senare att detta är den första av många konflikter i Rovdjursfamiljen och i slutet på temat ser vi att det är just den här familjen som har arbetat mest med att lyssna på varandras åsikter och kommit fram till gemensamma beslut.

”Hoppas vi skall jobba med detta i morgon med” (Liv 07.11.06)

Både elever och lärare var nöjda med dagen, och längtar efter att få fortsätta. Alla eleverna tyckte om att få en egen karaktär som de skall vara under temats gång. Eleverna var väldigt nyfikna på sina karaktärer. Det verkade som om alla är nöjda med karaktären de har fått. De började genast diskutera med varandra om vilka som kan tänkas vara vänner, och vilka djur de behöver akta sig för. Pojken som har fått Mickel Räv är mycket nöjd med att han har fått det djur som han

uppfattar som viktigast i skogen.

De söker uppmuntran och respons, och de är vana vid att det är läraren som ger dem det.

(Från dagboken 07.11.08)

Vi gör en övning i att samtala om rättvisor och orättvisor. Utgångspunkten för klassdiskussionen är sättet som Klas delar tårtan med Mårten, med en stor bit till sig själv och en liten bit till Mårten. Vi diskuterar också om det är rätt eller fel att bara de bästa i fotbollslaget får fika efter matchen och om det är rätt eller fel att några får tillräckligt med mat varje dag, medan andra inte kan äta sig mätta. Alla elever i 15-gruppen utom Nils och William var engagerade i

klassdiskussionen. Göran var väldigt aktiv och han kunde också kommentera vad de andra hade sagt. De andra eleverna hade inte förmågan eller viljan att kommentera vad de andra hade sagt. Samma åsikter upprepades många gånger därför att de inte tänker på att lyssna till varandra utan är upptagna med att säga vad de hade tänkt säga. De flesta av eleverna tittade på mig när de pratar i ringen. Vi övade på att titta på alla elever, och att dessa får ge respons tillbaka. Det var svårt för mig som lärare att backa tillbaka, och det var svårt för eleverna att lita på sig själv och sina klasskompisar.

28

”Kan vi låna en kniv så vi kan dela rättvist” (Oscar och William 07.11.16)

I dag ville vi följa upp frågan om rättvisor och orättvisor och låta eleverna få känna på själva hur orättvis fördelningen av mat är i världen. Istället för mat delar vi ut olika många skumtomtar till eleverna utifrån vilken världsdel som stod på lappen de hade dragit. Eleverna får sätta sig vid olika bord tillsammans med de andra från sin världsdel. De tittar på skumtomtarna som ligger på tallrikar vid de olika borden och börjar prata med varandra.

Asien-gruppen som är flest börjar genast tänka ut hur de skall dela sina skumtomtar. Afrika-gruppen, som består av William och Oscar, frågar om de kan låna en kniv så de kan dela sin halva skumtomte rättvist. Elin som är själv från Nord-Amerika säger inget, och Gina som tillhör Europa försöker få kontakt med mig, för att fråga om man får dela. Jag svarar inte på frågan direkt, och frågar istället varje elev hur det känns. Många i Asien-gruppen säger att det känns orättvist, men de är mest intresserade av att dela de bitar de har rättvist. William och Oscar frågar om jag har en halv till så de kan få en halv var. Jag säger att det inte finns flera. Jag frågar varför de är nöjda med en halv var när Elin och Gina har fått många var. De säger att det är för att då har de fått mera än de hade från början och det skulle kännas bra. När jag frågar Gina hur det känns svarar hon att det känns sådär. Hon tycker det är obehagligt att hon sitter själv i gruppen och det” känns inte bra att de andra tycker jag har fått så mycket”, säger Gina. Hon frågar igen om hon kan få dela med sig. Vi pratar om hur många det skulle räcka till om vi delar rättvist. När vi har räknat ut att alla får en var delar de upp skumtomtarna så alla i klassen får en. Vi samtalar också om att det är så här fördelningen av mat ser ut i världen, men att vi inte ser det med våra egna ögon i vanliga fall.

Susanne: De kan inte hjälpa att de inte har mat Simon: Jo, kanske de bara är lata (07.11.16)

Jag visar på kartan var deras världsdelar ligger och nämner några orsaker till att maten fördelas så skevt i världen. Susanne nämner också naturkatastrofer och att hon tycker att vi måste bli

duktigare på att skänka pengar till andra länder. Simon menar att pengarna kan komma bort på vägen och att de som får pengarna kanske blir lata. Några i klassen fnissar och jag försöker snabbt att tänka ut hur jag kan ta reda på om Simon menar det han säger eller om han vill provocera. Jag säger att dagens lektion är en övning i rättvisa, hur kan den vara det? undrar jag. Gina svarar att man kan se att det går bra att dela. Oscar menar att han har fått lära sig att vara nöjd med lite mindre. Simon menar att man kan flytta för att få det bättre. Göran svarar Simon genom att säga att om man är fattig har man inte möjlighet att flytta. Gina säger att det inte blir bättre om en familj flyttar för det finns ju så många kvar. Det är bara 6 elever i klassen som har räckt upp handen får att säga något under lektionen, de andra har bara svarat när jag har frågat. Lektionen är slut, men samtalen forsätter i matsalen.