I slutet av den fyra veckor långa undervisningsprocessen om judendomen fick eleverna fylla i en utvärdering som tjänade till att bedöma hur de upplevt undervisningsprocessen. En av de frågor som enkäten innehöll löd:
”Under de senaste veckorna har jag strävat efter att använda mig av era egna åsikter som en del av undervisningen. Detta har jag gjort genom att ni fått fylla i olika enkäter där ni fått svara på olika livsfrågor och sen har jag redovisat resultaten för er på overhead-apparaten och lyft ut elevcitat som vi har kunnat diskutera i klassen. Tycker du att de här diskussionerna har varit intressanta eller onödiga? Varför?”
Av totalt sextiofem tillfrågade elever var sextio elever odelat positiva till att jag använt mig av deras egna nedskrivna åsikter som diskussionsunderlag. Fem elever ställde sig, i olika grad, kritiska till arbetssättet.
Den vanligaste invändningen som de kritiska eleverna hade mot arbetssättet var att de upplevde min presentation av deras citat som repetitiv, enformig och tråkig. Så här skriver en elev i sin utvärdering: ”Ibland intressant ibland onödigt för man ska inte göra samma sak varje lektion det blev lite tråkigt.” Ett annat exempel på kritik kommer från en elev som skrev följande om arbetssättet: ”Både och, intressant när du visade resultaten och onödig när man skulle fylla ankäten.”43
Den i särklass vanligaste motiveringen från de elever som ställde sig positiva till arbetssättet var att det var intressant för att det visade dem vad skolkamraterna hade svarat. Andra fördelar som väldigt många av eleverna tyckte sig se med arbetssättet var att de ansåg att det gjort det lättare för dem att utrycka sin åsikt och att det var lärorikt att se att alla elever har väldigt olika åsikter. Så här skriver exempelvis en elev: ”Vi elever ser sällan varandras åsikter om olika ämnen. Detta fick en att inse att även om vi alla är nior och i samma ålder så skiljer sig ens tankar oerhört mycket.”44 Av de sextio elever som ställde sig odelat positiva till arbetssättet uppgav arton att de betraktade diskussionerna kring elevcitaten som undervisningsperiodens höjdpunkt, en elev uttrycker det så här i sin utvärdering: ”Detta var det mest intressanta tycker jag för att innan var vi elever rädda för att tala ut om våra åsikter eftersom vi visste inte om vi hade fel eller rätt o.s.v. men när du börja med denna undervisningen så blev fler och fler elever modigare och förstod att inga åsikter är rätt eller fel.”45 Vidare kommenterar femton eleverna själva frågorna och menar att de existentiella
frågorna var intressanta att svara på. Jag väljer att avsluta detta delkapitel med ett citat som värmer åtminstone denna uppsatsförfattares hjärta: ”Jag tycker det var intressanta att se vad andra tycker och tänker om de olika frågorna och du tog också en citat från min text i en fråga och jag blev stolt av det ☺”46
43 Både citaten är tagna från elevsvar på utvärderingen av lektionsprocessen. 44 Citatet är taget från ett elevsvar på utvärderingen av lektionsprocessen. 45 Citatet är taget från ett elevsvar på utvärderingen av lektionsprocessen. 46 Citatet är taget från ett elevsvar på utvärderingen av lektionsprocessen.
5. Analys
Min huvudsakliga ambition med denna uppsats har varit att konstruera, genomföra och utvärdera en lektionsprocess som tar fasta på elevernas egna åsikter kring livsfrågor och förvandlar dem till studieobjekt. Den lektionsprocess jag konstruerade inspirerades av teoretiska perspektiv i skolans kurs- och läroplaner samt av Hegels dialektiklära. I delkapitel 4.1. redovisade jag mina iakttagelser från lektionsprocessen.
Sammanfattningsvis upplevde jag att användandet av Hegels dialektiklära försåg mig med ett pedagogiskt perspektiv som var väldigt fruktbart. Genom min förståelse av dialektikläran kände jag att jag lyckades uppnå de mål för undervisningen som läro- samt kursplan ger uttryck för. Hegels tanke om att kunskap skapas i en process av ständig omvärdering av gammal kunskap inspirerade mig att skapa en lärandeprocess där jag inte förmedlade min egen analys av religiösa förhållanden utan istället gav eleverna rikligt med tillfällen att ägna sig åt sitt eget analysarbete. Hegels berömda lära om tes-antites-syntes åskådliggörs i min undervisningsprocess när elevens tes i form av formulerad livsförståelse möter klasskamraternas antiteser i form av deras formulerade livsförståelse, vilket kan få eleven att formulera en syntes. Detta kan innebära en förädling av elevens livskunskap och läroprocessen är således en dialektisk kunskapsutveckling.
Jag anser att det finns stöd för det pedagogiska användandet av Hegels dialektiklära även i kursplanen för religionskunskap. Om vi utgår från Hegels tankar om kunskapsutvecklingen, så menar vi således att en tes av nödvändighet också måste möta sin antites för att syntes, alltså en högre kunskapsnivå, ska bli möjlig. Det som gör mitt arbete relevant i denna kontext är att jag försett eleverna med en mångfald av teser, potentiella antiteser, och således även fler tillfällen att uppnå syntes. Jag tror på en lärandemiljö där kommunikationen inte begränsas till lärare-elev utan där eleverna i hög grad interagerar med varandra. Skolan har en unik funktion i det att den kan erbjuda reflektion kring livsfrågorna med ett så högt deltagarantal under organiserade former som annars inte varit möjligt. Detta innebär att diskussionerna, under gynnsamma förhållanden, kan bli mångfacetterade.
Läroplanen ger uttryck för en syn på undervisningen som ger elevernas delaktighet och medansvar högsta prioritet. Genom att eleverna under undervisningsprocessen gavs uppgiften
att förse mig, läraren, med det material som sedan utgjorde undervisningens fokus har de i högsta grad varit delaktiga i undervisningens utformning.
Kursplanen för religionsämnet inom det obligatoriska skolväsendet betonar vikten av att den enskilde pedagogen ger sina elever möjlighet att ”medvetet och metodiskt” bearbeta livsfrågorna. Min utgångspunkt vid skapandet av denna undervisningsprocess, som hade som uppgift att behandla judisk tro och tradition, var att de allmängiltiga insikter som livsfrågepedagogiken främjar skulle kunna utgöra ingång till förståelse av det mer specifika i den judiska traditionen. Min bedömning efter slutförd undervisningsprocess är att detta var en lämplig utgångspunkt. Givetvis tvingades jag till vissa kompromisser vid stoffurval. Vissa aspekter av den judiska tron och traditionen fick i viss mån träda tillbaka till förmån för den existentiella och etiska aspekten av religionen. Att på detta sätt lägga fokus på den existentiella dimensionen av religion var för mig ett sätt att uppnå kursplanens intention att låta eleverna få rikligt med tillfällen att reflektera över existentiella frågor. Jag upplevde att många av eleverna utvecklades enormt under tiden, vilket manifesterade sig inte bara i ökad svarslängd utan också i det ökade djup som reflektionerna uppvisade varefter undersökningen fortgick. Detta kan illustreras i detta elevsvar från utvärderingen: ”De var intressant eftersom man ser att alla tänker olika. Men också att man svarar på frågor som man aldrig tänkt på förr men fått svaren när man själv fyllde i livsfrågor”.47 Här ser jag ett tydligt exempel på hur elever faktiskt kan utvecklas kognitivt genom att arbeta med en uppgift som fångar deras intresse. I detta kortfattade elevcitat framträder även bilden av en personlig mognadsprocess, vilket i min mening är ett av religionsämnets främsta uppgifter då: ”[e]tt av målen med undervisningen i religionskunskap är att eleven skall få reflektera över: […] etiska, existentiella och religiösa frågor som berör hans eller hennes liv”.48
I sin avhandling På jakt efter livets mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre
grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande resonerar Keijo
Eriksson kring de förutsättningar som krävs för att en livsfrågepedagogik ska vara möjlig. Hans bärande tanke är att pedagogen först genom ett intimt umgänge över en längre tid kan beröra elevernas noli-me-tangere-gräns. Att tangera denna gräns bedömer Eriksson som nödvändigt för att kunna bedriva en givande livsfrågebaserad undervisning. Mot detta resonemang har jag några invändningar. Den undervisningsprocess som jag genomfört inför
47 Elevcitat från utvärderingen av undervisningsprocessen
detta arbete utfördes under loppet av blott fyra veckor. I processens initiala skede var jag helt ny för eleverna. Fastän jag till viss del självfallet instämmer med Eriksson om att en grundläggande kontakt och förtroende mellan lärare och elev är nödvändig för all undervisning, så bedömer jag inte att den personliga kontakt Eriksson förordar är av så stor vikt. Jag har upplevt det som fullt tillräckligt att läraren behandlar elevsvaren respektfullt och genom sin professionalism arrangerar ett forum för presentation av elevernas åsikter. Så som jag illustrerat i min undersökning är elevsvaren långa, resonerande och intima och detta utan att jag som Eriksson utrycker det: ”umgås med dem flera timmar varje dag, delar deras sorger och bekymmer under månader och ibland år”.49 Jag bedömer att eleverna har känt en stor glädje över att få uttrycka sin mening och att denna mening sedan tillåts uppta utrymme i klassrummet, utrymme som annars varit vikt åt läraren. Kanske är det så att känslan av deltagande varit nog för att frammana en öppenhet och deltagaranda hos eleverna. Jag anser att det finns en stor vinst i att visa eleverna att deras svar får ett praktiskt användningsområde, att enbart ta elevsvaren med sig och förpassa dem till en rapport som inte kommer eleverna till gagn kan säkert hämma elevernas lust att lägga ner möda i svaren.
Uppsatsens underordnade syfte var att utföra en livsfrågeundersökning. De resultat som denna frambringade ligger väl i linje med de resultat som redovisas i rapporten Religionskunskap i
årskurs 9 från 2003. Rapporten redogör bl.a. för elevernas inställning till
livsfrågepedagogiken, som generellt sett är mycket positiv. Detta har jag också kunnat se, dels i de långa svaren eleverna lämnade in på livsfrågorna, dels i den utvärdering som de skrev i slutet på processen. En förtjänst med rapporten är att den specifikt fokuserar de skillnader i svar som finns mellan elever med invandrarbakgrund och elever med svensk bakgrund. I rapporten blir det tydligt att elever med invandrarbakgrund generellt sett tenderar att bereda mer utrymme för religiösa teman i sin analyser, de betonar i större utsträckning de religiösa traditionernas betydelse för individens existentiella tillvaro och de värderar gudsgemenskap högre än elever med svensk bakgrund. Min undersökning stödjer denna bild och visar bland annat att merparten av eleverna har en benägenhet att använda begreppet ”Gud” i sina etiska och existentiella reflektioner.
En annan intressant aspekt av min undersökning är den del där eleverna fick ta ställning till kvinnans ställning i religionen. I mina resultat förefaller inte elevens kön vara avgörande för
huruvida de önskade se en förändring av rådande strukturer. Det fanns en relativt jämn fördelning av pojkar och flickor i de två grupper som ville antingen bevara eller förändra kvinnans roll i religionen. Inom den grupp elever som tvekade befann sig dock flickorna i klar majoritet. Jag tolkar detta som att dessa flickor bedömde en eventuell förändring av rådande situation mellan könen som alltför omvälvande för att kunna föreställa sig.
I avhandlingen Kränkningens livsförståelse. En religionsdidaktisk studie av
livsförståelselärande i skolan varnar Christina Osbeck för de faror som finns inherenta i
livsfrågepedagogiken. Eftersom skolan inte är värdeneutral, finns det en överhängande risk att såväl lärare som elever nyttjar sig av kränkningar för att uppnå en likriktning av elevernas livsåskådning, i form av de värden som sanktioneras av skolans värdegrund. Jag som pedagog ser här både svårigheter och möjligheter. Jag som tjänsteman kan inte bortse från den gemensamma värdegrund som ska prägla skolans verksamhet och min undervisning. Denna ska genomsyra min undervisning och jag bör vara tydlig med att själv omfamna de värderingar som värdegrunden uttrycker. Mitt förslag till lösning på denna problematik är att upprätta ett diskussionsforum i klassrummet där ingen elev räds uttrycka sin åsikt men genom mötet med den uppsjö av andra åsikter som också finns i klassrummet tvingas till ett omvärderingsarbete, i enlighet med den kunskapsutveckling som Hegel med dialektikläran presenterar. Det här tidigare redovisade elevcitatet ger mig en indikation på att jag kan ha lyckats med denna föresats: ”Detta [att diskutera andra elevers åsikter] var det mest intressanta tycker jag för att innan var vi elever rädda för att tala ut om våra åsikter eftersom vi visste inte om vi hade fel eller rätt o.s.v. men när du börja med denna undervisningen så blev fler och fler elever modigare och förstod att inga åsikter är rätt eller fel.” 50