Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängReflektioner kring en dialektisk
undervisningsprocess i religionskunskap
Reflections on a Dialectic Learning Process in Religious Education
Robin Ramberg
Lärarexamen 180 poäng
Religionsvetenskap och lärande 2007-01-15
Examinator: Boel Westerberg Handledare: Bodil Liljefors-Persson
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur den enskilde pedagogen kan arbeta för att låta skolelevers egna funderingar och ställningstaganden utgöra en integrerad del av deras undervisning i ämnet religionskunskap. Uppsatsens frågeställning är: Hur kan undervisningen i religionskunskap utformas så att elevernas röster synliggörs och tillåts influera undervisningen på djupet? Ytterligare ett av uppsatsens syften, som dock är underordnat det ovan nämnda, är att redovisa den livsfrågeundersökning som varit en del av undervisningsprocessen.
Materialet som ligger till grund för denna undersökning är dels mina egna iakttagelser kring undervisningsprocessen som ägde rum inom ramen för undervisningen kring judisk tro och tradition, dels elevernas skriftliga svar på de livsfrågor jag ställt dem inför. Dessutom ingår en av eleverna utförd utvärdering av arbetssättet.
Materialet bearbetas med hjälp av teoretiska perspektiv i rådande kurs- och läroplaner samt min förståelse av Hegels dialektiklära, dessutom förhåller jag mig till tidigare utförd forskning inom området.
En central tanke i uppsatsen är att elevernas röster med stor behållning kan användas som en utgångspunkt för undervisningen och göras till studieobjekt. Med hjälp av Hegels grundläggande tanke att kunskapsutvecklingen är lika mycket en process som ett slutresultat, utformade jag en undervisningsprocess som väl uppfyller de krav som kursplanen ställer på bearbetningen av elevernas livsfrågor och läroplanen på elevernas delaktighet i undervisningen.
Innehållsförteckning
1. Inledning
s. 71.1. Forskningsläge s. 7
1.2. Syfte och frågeställning s. 10
1.3. Bakgrund s. 10
2. Teoretisk bakgrund
s. 122.1. Teoretiska perspektiv i kurs- och läroplaner s. 12 2.2. Hegels dialektiklära s. 13
3. Metod
s. 16 3.1. Vetenskapsteoretisk ansats s. 16 3.2. Metodteoretisk ansats s. 16 3.3. Urval s. 17 3.4. Undersökningens utförande s. 184. Resultat
4.1. ”[…][N]u har folk blivit öppnare, mer diskussion i klassen liksom”: Mina observationer från undervisningsprocessen s. 21
4.2. ”Det är en slump att vi finns, någon måste ju fördärva planeten”:
Resultat av den första undersökningen s. 22
4.3. ”Jag tycker om de ‘optimistiska’ delarna av religionen som t ex. vissa fester, de håller åtminstone ihop folk som en familj.”:
Resultat av den andra undersökningen s. 25
4.4. ”Jag vill inte att en kvinna ska vara präst […] dem ortodoxa präster är alltid skägiga jag vill inte att kvinnorna ska vara skäggiga jag tycker det är äkligt”:
Resultat av den tredje undersökningen s. 28
4.5. Sammanfattning av resultaten från undersökningen s. 30
4.6. Resultat av elevernas utvärdering s. 31
5. Analys
s. 336. Avslutande diskussion
s. 37Referenslista
s. 38Bilagor
Bilaga 1: Enkät 1 s. 39 Bilaga 2: Enkät 2 s. 40 Bilaga 3: Enkät 3 s. 41Bilaga 4: Arbetsuppgift Ordspråksboken s. 42
1. Inledning
Att låta skolans undervisning utgå från elevernas erfarenheter och förutsättningar är en tanke som genomsyrar skolans styrdokument. Inom ramen för mitt huvudämne, religionsvetenskap och lärande, har jag länge reflekterat över detta. Uppslag till ämnet för denna uppsats fick jag då jag inom ramen för min lärarutbildning praktiserade på en skola i sydvästra Skåne höstterminen 2006. Redan tidigt under nämnda praktikperiod började jag fundera på hur jag som pedagog bäst skulle kunna använda mig av mina elevers funderingar i undervisningen. Jag bestämde mig för att löpande låta samtliga niondeklassare på skolan svara på en rad olika frågor av existentiell och etisk art för att därefter lyfta fram resultaten av dessa undersökningar och låta dem utgöra underlag för mina lektioner. Jag upplevde att detta upplägg förde med sig dubbla förtjänster. Delvis gav det mig som reflekterande pedagog insikter i elevernas existentiella ställningstaganden, dels föreföll eleverna tycka att det var spännande att deras röster synliggjordes och fick influera riktningen på min undervisning. En elev uttryckte det så här i en utvärdering av detta arbetssätt: ”Jag tycker det var roligt och bra att arbeta på detta viset. Annars brukar många vara rädda för att säga vad de tycker. Men nu har folk blivit öppnare, mer diskussion i klassen liksom”.
Min utgångspunkt för denna uppsats har varit att undersöka hur elevernas egna erfarenheter skall kunna influera deras undervisning på djupet. Detta är således uppgiftens kärna. I arbetet med denna frågeställning kommer jag att använda mig av det enkätmaterial som är resultatet av det fortlöpande pedagogiska arbete jag ägnade mig åt under denna undervisningsprocess. Av denna anledning kommer jag att i denna uppsats redogöra för och analysera resultaten av dessa enkäter. Uppsatsen bör således även betraktas som en kvalitativ studie av hur niondeklassare förhåller sig till en rad olika existentiella, etiska och religiösa dilemman. För att lyfta fram elevernas erfarenheter och åsikter om detta arbetssätt kommer jag även att redogöra för och analysera resultaten av den utvärdering jag lät eleverna genomföra i undervisningsprocessens slutskede.
1.1. Forskningsläge
Sven G. Hartman gör i sin artikel ”Livstolkning hos barn och unga” som går att återfinna i textantologin Livstolkning och värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och etik ett brett referat av diskussionen kring skolans arbete med elevers livsfrågor. Hartman hänvisar till
en mängd olika studier av olika tillkomstdatum och menar sig se en märkbar ökning i skolungdomars intresse för att arbeta med livsfrågor.1
Keijo Erikssons avhandling På jakt efter livets mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos
äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande är på många sätt
det arbete som närmast tangerar denna uppsats syfte. I sin avhandling utför Eriksson en kartläggning över de föreställningar som högstadieelever har över centrala livsfrågor. Förutom att Eriksson sedan relaterar dessa resultat till ett ungdomskulturellt perspektiv utvecklar han sedan, i likhet med denna uppsats författare, en lärandeprocess där eleverna stimuleras till att reflektera över livets frågor. Ytterligare en likhet mellan Erikssons avhandling och denna uppsats är att Eriksson redovisar resultatet av en relativt stor livsfrågeundersökning. Fokus för Erikssons livsfrågeundersökning är: människan och hennes relationer, samhället samt gudsuppfattning och religion. En av Keijo Erikssons bärande tankar är att det krävs ett stort förtroende mellan den undervisande läraren och dennes elever för att någon form av livsfrågepedagogik skall vara möjlig att bedriva. Relaterat till detta utvecklar Eriksson en metod för att passera elevernas ”noli-me-tangere-gräns”, dvs. den gräns eleverna upprättar gentemot omvärlden och som eventuellt skulle kunna utgöra ett hinder när det gäller att uttrycka sig kring livsfrågorna. Av denna anledning menar Eriksson att för att uppnå tillförlitliga resultat är det ett krav att läraren tangerar denna gräns. Vidare menar Eriksson att detta är möjligt först efter ett intimt umgänge med eleverna som pågått över lång tid.2 År 2003 utförde skolverket en utvärdering av huruvida de svenska grundskolorna uppfyller kursplanernas mål. I rapporten Religionskunskap i årskurs 9 redogör dess båda författare Rune Jönsson och Bodil Liljefors Persson för de resultat som är relevanta för ämnet religionskunskap. Undersökningen visar, både i de enkäter och de prov eleverna fått skriva, att de känner att de hade velat fokusera mer på livsfrågor inom ramen för skolämnet religionskunskap. Undersökningen visar vidare att eleverna uppvisar brister i kunskaper om religionerna. Intressant för mitt valda problemområde är att rapporten visar att elever med invandrarbakgrund generellt sett visar större förståelse för att de religiösa traditionerna kan ha existentiell betydelse för individen samt att de oftare uppger att en känsla av gemenskap med
1 Edgar Almén, Ragnar Furenhed, Sven G. Hartman och Björn Skogar, Livstolkning och värdegrund. Att
undervisa om religion, livsfrågor och etik, Linköping: Skapande vetande 2000.
2Keijo Eriksson, På spaning efter livets mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i
en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande, Stockholm: Institutionen för pedagogik 1999, diss:
Gud är en viktig faktor för att människan skall kunna uppleva tillvaron som meningsfull.3 Författarna avslutar rapporten med att betona religionskunskapsämnets särskilda uppgift att: ”[…] skapa en arena för möten mellan människors livstolkningar och erfarenheter från olika kulturer.”4
I sin avhandling Kränkningens livsförståelse. En religionsdidaktisk studie av
livsförståelselärande i skolan syftar Christina Osbeck till att beskriva den livsförståelse som
skapas i skolans diskurs kring livsförståelse. Studien struktureras efter de tre begreppen livsförståelse diskursiv praktik, och språk. Med begreppet livsförståelse avser Osbeck den förståelse om hur livet fungerar som de unga konstruerar alternativt rekonstruerar tillsammans i ett socialt sammanhang. Detta sociala sammanhang benämner Osbeck ”den diskursiva praktiken” och språket är en resurs såväl som en reell maktfaktor i detta gemensamma skapande. I sitt arbete framhåller Osbeck de institutionella faktorernas betydelse för elevens livsförståelse. Christina Osbecks slutsats är att det finns en speciell diskurs som styr livsfrågesamtalen i religionskunskapsämnet och att språket spelar en betydande roll genom att legitimera kränkningar som utförs för att eleverna ska uppnå den livsförståelse som premieras inom skolans livsförståelsediskurs. Osbeck menar att den svenska skolan inte är värdeneutral utan i allra högsta grad ger uttryck för bestämda värden, inte minst genom värdegrundens betydelse för skolans verksamhet. Sammanfattningsvis varnar Christina Osbeck i sin avhandling för de faror som ligger inherenta i skolans uppdrag att inom ramen för religionskunskapsämnet ge eleverna tillfällen att arbeta med sin egen livsförståelse.5
Avslutningsvis vill jag positionera min uppsats gentemot ovan nämnda arbeten. I likhet med Keijo Erikssons avhandling står även i denna uppsats en lektionsprocess i centrum. I båda lektionsprocesserna utgör eleverna och deras funderingar kring livsfrågorna uppsatsens fundament. Den huvudsakliga skillnaden mellan Keijo Erikssons arbete och föreliggande uppsats är dock att jag valt att föra undersökningsresultaten tillbaka till eleverna i syfte att uppnå en dialektisk undervisningsprocess där elevernas röster görs till studieobjekt. Denna uppsats likhet med Christina Osbecks arbete består i att vi båda väljer att betona det sociala sammanhangets betydelse för formandet av elevernas livssyn. Osbecks avhandling skiljer sig
3 Rune Jönsson och Bodil Liljefors Persson, Rapport: Religionsvetenskap i årskurs 9, Lärarutbildningen, Malmö
högskola, 2006.
4 Jönsson och Liljefors Persson 2006, s. 60.
5 Christina Osbeck, Kränkningens livsförståelse. En religionsdidaktisk studie av livsförståelselärande i skolan,
emellertid från mitt arbete genom att avhandlingen helt baseras på gruppintervjuer samt analys av lärobokstexter. En annan renodlad undersökning som tangerar mitt problemområde är Rune Jönssons och Bodil Liljefors Perssons rapport som baseras på en undersökning utförd av Skolverket. Denna rapport är intressant för mig eftersom den, till skillnad från tidigare utförda undersökningar, tar speciell hänsyn till de skillnader i svarsmönster som kan iakttagas mellan elever med invandrarbakgrund och elever med uteslutande svensk bakgrund.
1.2. Syfte och frågeställning
Mitt syfte med denna uppsats är att undersöka hur den enskilde pedagogen kan arbeta för att låta skolelevers egna funderingar och ställningstaganden utgöra en integrerad del av deras undervisning i ämnet religionskunskap. Ett underordnat syfte med uppsatsen är att redovisa den livsfrågeundersökning som varit en del av undervisningsprocessen.
Min övergripande frågeställning för denna uppsats berör som ovan nämnt hur en undervisningsprocess som utgår från elevernas egna ställningstaganden och reflektioner kan utformas. Denna uppsats frågeställning lyder således: Hur kan undervisningen i religionskunskap utformas så att elevernas röster synliggörs och tillåts influera undervisningen på djupet?
1.3. Bakgrund
För att förstå en undervisningsprocess i religionskunskap som så tydligt bygger på de teoretiska perspektiv som uttrycks i kursplanen i religionsämnet för grundskolan, kan det vara av intresse att se hur religionsämnet utformats över tid. Följande framställning bygger på Sven G. Hartmans framställning ”Hur religionsämnet utformades” i Livstolkning och
värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och etik.
Religionsämnet har haft en central position i den svenska skoldebatten. Eftersom religion varit ett huvudämne under folkskolans historia var religionsämnets förändringar relativt känsliga. Hartman tycker sig kunna se fem vändpunkter i religionskunskapsämnets utveckling. Den första vändpunkten inträffar några årtionden innan 1883 års normalplan införs. Under denna period avvecklades gradvis det gamla undervisningssystemet som innebar att hemmen var ålagda en undervisningsplikt. Detta innebar att ansvaret för barnens religiösa fostran, något som betraktades som något av en privatsak, nu överfördes till skolan och dess lärare. Den andra vändpunkten sammanföll med införandet av 1919 års undervisningsplan för folkskolan.
En signifikativ förändring var att skolan upphörde att vara knuten till Svenska kyrkan och religionsundervisningen därmed upphörde att vara konfessionell. Med den tredje vändpunkten som kom 1962 inskärptes det icke-konfessionella kravet på religionsundervisningen med ett problematiskt krav på objektivitet. Fortfarande var dock kristendomen fokus för undervisningen, något som speglades i ämnets beteckning ända fram till 1969. 1969 kom en stor förändring i religionskunskapsämnets historia. Beteckningen förändrades nu från kristendomskunskap till religionskunskap och det är nu livsfrågepedagogiken gör sitt definitiva intåg i kursplanen för religionsämnet. Denna profilering förstärks än mer med 1980 års läroplan. Detta är tydligt inte minst i ämnets beteckning som förändras från religionskunskap till: ”Människors frågor inför livet och tillvaron; Religionskunskap”. Slutligen ser Hartman en möjlig femte vändpunkt i ämnets historia med den nuvarande läroplanens införande 1994. I denna läroplan sker en viss nedtoning av livsfrågepedagogiken som dock fortfarande genomsyrar såväl läroplanen som kursplanen i ämnet. Vid författandet av 1994 års läroplan uppstod en konflikt kring livsfrågepedagogiken. En del av konflikten rörde frågan huruvida och i vilken utsträckning läraren skulle förmedla kunskaper innan eleverna tar ställning till livsfrågorna eller om elevens reflektion skulle föregå kunskapsinhämtandet. Detta var en viktig skiljelinje och när läroplanen fastlades slutade konflikten med en kompromiss med en viss seger för förmedlingspedagogiken som ovan redogjorts för. Centralt är i aktuell kursplan fortfarande att undervisningen bör ge eleverna möjlighet att bearbeta existentiella frågor samt trosfrågor och stimulera till reflektion över livfrågorna.6
2. Teoretisk bakgrund
Denna uppsats utgår från en faktisk läroprocess där elevernas tolkningar av varandras utsagor är det centrala. Som tidigare nämnt har jag därför strävat efter att ta ett steg tillbaka från tolkningsarbetet i den inledande fasen då jag utformade och utförde lektionerna. Utgångspunkten för min uppsats är denna undervisningsprocess och jag vill med denna uppsats redogöra för mina tankar vid utformandet av denna process samt mina reflektioner kring densamma. Jag har under utformandet och utförandet av undervisningsprocessen låtit mig inspireras av vissa teoretiska perspektiv i skolans läro- samt kursplaner samt min förståelse och didaktiska tillämpning av Hegels dialektiklära. Eftersom jag i uppsatsens analysdel vill relatera mina resultat till dessa perspektiv följer här en kortfattad presentation av de teoretiska perspektiv som inspirerat mig.
2.1. Teoretiska perspektiv i kurs- och läroplaner
Jag anser att det i de teoretiska perspektiv som läroplan och kursplan ger uttryck för finns ett brett stöd för den läroprocess jag utfört. Centralt i min undervisning har varit att lyfta fram elevernas röster och låta rösterna utgöra studieobjekt. Mitt syfte har därmed varit att ge eleverna ett reellt inflytande över undervisningen genom att göra dem till undervisningens huvudpersoner. I den aktuella läroplanen för grundskolan, Lpo-94, går det att under rubriken 2.3 ”Elevernas ansvar och inflytande”, finna en central tankegång: ”Läraren skall tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar […]”7 I Lpo-94 står det även att: ”elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning.”8 Jag delar den syn som
uttrycks i denna textpassage, elevernas kognitiva utveckling gynnas av ökat medbestämmande och delaktighet i undervisningens utformning. Detta eftersom det i allra högsta grad är en skapande aktivitet.
I läroplanen har jag således funnit stöd för elevernas medbestämmande och delaktighet. I kursplanen för religionsämnet för grundskolan finner jag stöd för mitt val att göra elevernas frågor inför livet till undervisningens fokus. Centralt för religionsämnet är att det ger rikliga tillfällen för eleverna att reflektera över existentiella frågor. Ett av målen med undervisningen i religionskunskap är att eleven skall få reflektera över: ”[…] etiska, existentiella och religiösa
7http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069, s. 14. 8http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069, s. 13.
frågor som berör hans eller hennes liv”.9 Det är för mig tydligt att Skolverket lägger stor vikt vid att en lärare i religionskunskap ska undervisa så att livsfrågepedagogiken genomsyrar all undervisning i ämnet. Detta är en ambition som jag i stor utsträckning sympatiserar med. Skolverkets intentioner görs mycket tydliga i följande passage ur kursplanen för religionsämnet:
”Religionskunskapsämnet har som utgångspunkt människans frågor inför livet och tillvaron oavsett om dessa uttrycks religiöst eller inte. Att medvetet och metodiskt bearbeta livsfrågorna hör till ämnets kärna. Varje människa har en mer eller mindre uttalad strävan att finna sammanhang i, tolka och tyda tillvaron”. 10
Ytterligare en aspekt av livsfrågepedagogiken är samspelet mellan det individuella och det universella. En av mina ambitioner med undervisningen var att visa eleverna hur en mängd olika åsikter om religiösa tvistefrågor och teman kan återfinnas inte bara ute i samhället, utan även på den egna skolan och i den egna klassen. Den mångfacetterade verkligheten existerar inte bara utanför skolan, utan även innanför klassrummets väggar. Detta tydliggörs väl i kursplanen: ”Religionskunskap har både ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv. Det individuella perspektivet ger möjligheter att bearbeta de egna livsfrågorna. I det samhälleliga perspektivet bidrar ämnet till en förståelse av religion som ett mångfasetterat fenomen bland andra i samhället.”
2.2. Hegels dialektiklära
Ett av de teoribyggen som influerade mig allra mest när jag planerade den undervisningsprocess som föreliggande uppsats behandlar, är den tyske filosofen Georg Friedrich Hegels (1770-1830) dialektiklära. Följande kortfattade framställning av Hegels dialektiklära bygger på Svante Nordins framställning av densamma som går att återfinna i hans bok Filosofins historia. Det västerländska förnuftets äventyr från Thales till
postmodernismen.
Hegel menar att kunskapsprocessen i sig utgör en del av kunskapen, en del som inte går att ersätta. Även osäkra och felaktiga uppfattningar, antaganden och hypoteser fyller här sin funktion eftersom de leder kunskapsprocessen framåt. Detta var på sin tid en ny tanke, Hegels tanke konkurrerade med två andra etablerade filosofiska kunskapssyner. Såväl empirismen som rationalismen var under Hegels livstid vida omfamnade. Rationalisterna, som hämtar sin
9 Kursplan hämtad från Skolverkets hemsida: www.skolverket.se, 2006-12-31. 10 Kursplan hämtad från Skolverkets hemsida: www.skolverket.se, 2006-12-31.
inspiration från de båda filosoferna Descartes och Spinoza, anammade ett ”axiomatiskt kunskapsideal” som innebar att människan måste finna säkra utgångspunkter för sitt kunskapsinhämtande och utifrån dessa dra sina slutsatser (422). Empiristerna söker, i likhet med rationalisterna, en säker utgångspunkt för kunskapsinhämtningen. De menar att sinnesintrycken är den enda egentliga utgångspunkten som kan sägas vara helt säker. Hegel förkastar helt denna strävan efter en säker utgångspunkt. Han menar att en sådan strävan är fåfäng och att några säkra utgångspunkter inte finns.
Hegel utgår från att människan, av nödvändighet, alltid utgår från bristfälliga uppfattningar. Det är arbetet med dessa bristfälliga uppfattningar som förädlar dem och med ansträngningen så småningom ger dem ett rikare innehåll. Människans kunskap utvecklas enligt Hegels mest berömda resonemang genom att en av människan konstruerad tes får möta sin antites. Människan uppnår sedan genom ansträngning och tankemöda en förening av de två teserna i den rikare syntesen. Syntesen utgör tes i senare kunskapsutveckling och möter då sin antites och förloppet fortsätter således. Detta är kärnan i människans strävan att förstå verkligheten.11 Jag anser att Svante Nordin sammanfattar Hegels tankar väldigt väl:
”Vår kunskaps början finns inte i säkra, adekvata och orubbliga axiom utan i osäkra, förvirrade, motsägelsefyllda och inadekvata försök att förstå verkligheten, försök som sedan måste korrigeras och ersättas med nya, vilka i sin tur korrigeras i en oändlig process. Inte heller är denna process förgäves. Kunskapen, insikten, består inte bara i de till sist uppnådda sanningarna utan också av den tillryggalagda vägen dit. Den erfarenhet som ger upphov till kunskapen är en del av kunskapen själv och kan inte ersättas av någon dogmatisk formel. Sanningen är en process lika mycket som ett slutresultat. ”12
Min behållning av Hegels dialektiklära bygger på de enorma didaktiska implikationer detta teoribygge bär med sig. Jag anser att Hegel ställer en fråga med en stor pedagogisk sprängkraft och relevans. Det är en utmaning att som pedagog inte enbart presentera den egna tolkningen eller det färdiga svaret. Oavsett hur väl nyanserad pedagogens egen tolkning av, i detta fall, en religiös företeelse än må vara, har pedagogen förvägrat eleverna den dialektiska kunskapsprocess som är ett krav för sann förståelse. Således saknar slutsatsen betydelse för eleven. Jag som pedagog tolkar Hegels dialektiklära som en didaktisk utmaning att istället för
11 Svante Nordin Filosofins historia. Det västerländska förnuftets äventyr från Thales till postmodernismen,
Lund: Studentlitteratur 2003, s. 422-423.
att presentera egna färdiga tolkningar, istället skapa goda betingelser för eleverna att kontinuerligt få ompröva sin tidigare förståelse av verkligheten.
3. Metod
Såsom Jan Hartman skriver i sin handbok i vetenskaplig teori: Vetenskapligt tänkande. Från
kunskapsteori till metodteori kräver sökandet efter vetenskaplig kunskap en medvetenhet om
bakomliggande vetenskapsteori.13 Av denna anledning kommer jag att nedan kort redogöra för mina överväganden rörande uppsatsens metod.
3.1. Vetenskapsteoretisk ansats
Syftet med denna uppsats har varit att i ett dialektiskt samspel med fyra olika elevgrupper konstruera en lärandeprocess. Centralt i denna process var att jag inledningsvis sökte kartlägga och förstå elevernas uppfattningar kring specifika religiösa företeelser och föreställningar. Jag försökte leva mig in i deras religiösa föreställningar. Faktiska förhållanden utgör inte denna uppsats fokus utan det är elevernas aktiva och subjektiva tolkningar av verkligheten som intresserar mig. Av denna anledning hör min uppsats till den hermeneutiska vetenskapstraditionen.14
Ett av mina övergripande mål med nämnda lärandeprocess var att själv ta ett steg tillbaka och istället låta eleverna tolka varandras utsagor och därmed placera dem i den hermeneutiska cirkelns mitt.15 När eleverna konfronterades med sina kamraters utsagor utmanas deras egna uppfattningar om världen. Precis som Jan Hartman påpekar är fullständig förståelse för en annan människa inte möjlig av den anledning att den egna förförståelsen utgör ett visst hinder. Vad man däremot kan hoppas på är det som Hartman väljer att kalla en ”sammansmältning” av olika människors förförståelse.16 Denna sammansmältning föreföll för denna uppsats författare stundtals vara en lustfylld upplevelse för flertalet av eleverna.
3.2. Metodteoretisk ansats
Min undersökning ägde, som jag tidigare nämnt, rum under loppet av en fyra veckor lång tidsperiod då jag tjänstgjorde som undervisande lärare i ämnet religionskunskap för eleverna i fyra klasser i årskurs nio. Undersökningen utgjorde en integrerad del av en läroprocess där samtliga elever kontinuerligt fick reflektera skriftligt över olika religiösa spörsmål för att därefter få ta del av och i helklass diskutera de resultat som undersökningen frambringat. I grunden är min undersökning av kvalitativ art då: ”[k]valitativa undersökningar karaktäriseras
13 Jan Hartman, Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori, Lund: Studentlitteratur 1998, s. 99. 14 Hartman 1998, s. 105-107.
15 Hartman 1998, s. 192. 16 Hartman 1998, s. 191.
av att man försöker nå förståelse för livsvärden hos en individ eller en grupp individer.”17 Detta är något jag anser att jag i hög grad gör med denna uppsats. Min grundläggande tanke är att det är nödvändigt att söka skaffa sig insikt i sina elevers existentiella föreställningar för att på ett förtjänstfullt sätt kunna undervisa dem.
Vid de lektionstillfällen då jag redovisat resultaten av föregående lektions undersökning har jag kategoriserat och kvantifierat elevernas utsagor för att åskådliggöra dem för eleverna. Detta innebär till viss del att min undersökning antar den kvantitativa undersökningens drag. Viktigt att påpeka är däremot att eleverna vid de fyra undersökningstillfällena ständigt haft möjlighet att uttrycka sig helt fritt skriftligen. Även vid det enskilda undersökningstillfälle då jag erbjudit eleverna färdiga svarsalternativ har det ändå varit ett krav att de skriftligen motiverat och förklarat sina ställningstaganden skriftligt.
Eftersom jag medvetet velat ställa eleverna och deras egen tolkningsverksamhet i centrum var det av vikt att jag sökte undvika att vara ett tolkande subjekt. Utöver att jag kategoriserade resultaten undvek jag vidare bearbetning av materialet. Jag är självfallet medveten om att det är omöjligt att helt kringgå min roll som tolkande subjekt, inte minst med tanke på att jag gjorde ett aktivt urval av elevernas utsagor som jag presenterade för dem. Trots detta anser jag att min uppsats utgör en analytisk induktion där min analys tar vid först efter det att undersökningen är helt slutförd, i detta fall efter det att eleverna har fått ägna sig åt sitt egna analysarbete.18
3.3. Urval
Då det var av central betydelse för mig att använda mina elevers utsagor som material i lärandeprocessen och jag under den tidsperiod som denna undersökning utfördes var undervisande lärare i enbart fyra niondeklasser hade jag inte möjlighet att utföra undersökningen i några andra klasser. Av de niondeklasser jag undervisade utförde jag undersökningen i samtliga. Fördelningen mellan flickor och pojkar är relativt jämn i de elevgrupper jag undersökt. Av totalt 82 elever är 40 av eleverna flickor. Utöver den åldersmässiga avgränsningen har inga andra medvetna avgränsningar utförts. Därav grundas denna undersökning på ett totalurval.19
17 Hartman 1998, s. 273 18 Hartman 1998, s. 275-76 19 Hartman 1998, s. 241.
Undersökningen utfördes på en skola i en stor sydskånsk stad. Skolan är belägen i ett etniskt heterogent område. Andelen nysvenskar är väldigt stor och nästintill samtliga av de elever som ingått i undersökningen har invandrarbakgrund. Den socioekonomiska situationen i området kännetecknas av att en stor del av dess befolkning är arbetslösa eller låginkomsttagare. Det som särskiljer området från andra invandrartäta områden är den relativt höga andelen nyanlända invandrare. Något jag anser vara ännu mer avgörande för de resultat min undersökning frambringat är att merparten av mina elever har en religiös bakgrund. Under en informell muntlig undersökning uppgav strax över 80 % av eleverna att de tillhör den muslimska religiösa traditionen. De utsagor eleverna gjort bör alltså ses i relation till den specifika religiösa tradition som de tillhör. Undersökningen kan inte sägas vara representativ i ett nationellt perspektiv. Detta har emellertid inte varit undersökningens syfte. Det specifika har istället varit av största intresse eftersom jag använt elevernas utsagor som underlag för vidare diskussion och därmed fört utsagorna tillbaka till dess upphovsmän. Det kändes relevant att inte enbart låta denna undersökning ligga till grund för forskning utan använda den som ett konkret pedagogiskt verktyg.
3.4. Undersökningens utförande
Min undervisningsprocess behandlade existentiella frågor mot bakgrund av den judiska religiösa traditionen. Undersökningen inleddes då jag i början av den fyra veckor långa undervisningsprocessen lät eleverna i de fyra undersökta skolklasserna skriftligt ta ställning till fem olika, allmänt hållna, frågor av existentiell karaktär. Eleverna arbetade enskilt och skrev ner sina svar under minst 20 minuter. Efter 25 minuter samlades samtliga svar in. I anslutning till utdelandet av uppgifterna mottog eleverna en kortare muntlig introduktion till uppgiften. Under loppet av undersökningen fanns hela tiden möjlighet för eleverna att be om hjälp från mig och en annan pedagog.
Kategoriseringen av de insamlade svaren utförde jag då eleverna själva inte bjöds några fasta svarsalternativ. Vid nästföljande lektion redovisade jag dels svarsfrekvens, dels lyfte jag anonyma elevröster från undersökningen. Detta gjordes med hjälp av citat som valts ut med tanke på representativitet såväl som originalitet. Jag gjorde detta urval av elevcitat för att fånga spännvidden i elevernas olikartade svar. Citaten låg sedan till grund för vidare diskussioner i samtliga undersökta klasser. Citaten tryckte jag upp på OH-film. Detta arbetssätt blev ett mönster för de fyra veckor som följde.
Till det andra tillfället relaterade jag frågorna mer explicit till eleverna och deras egna religiösa traditioner. Detta gjorde jag genom att låta dem skriftligt ta ställning till i vilken utsträckning de ansåg att de själva hade rätt att tolka och omtolka innehållet i källtexter tillhörande den religiösa tradition de själva ansåg sig tillhöra. Denna gång erbjöds fasta svarsalternativ, eleverna ombads dock att motivera och utveckla sitt val av svarsalternativ skriftligen.
Vid det tredje undersökningstillfället fick eleverna, med anledning av de resultat som undersökningen frambringat, ta ställning till kvinnans ställning i religionen samt teodicéproblemet. Denna gång erbjöds, i likhet med den första undersökningen, inga fasta svarsalternativ.
Utöver de tre undersökningarna och de efterföljande diskussionerna fick eleverna arbeta med övningar i texttolkning som tangerar de teman som lyfts i undersökningarna. Eftersom kontexten för undervisningen var judendomen, utgick arbetsuppgifterna från judendomens heliga skrifter.
Vid det fjärde och sista undersökningstillfället fick eleverna, som en del av en större utvärdering, ta ställning till om de sett några fördelar med att kontinuerligt ha fått ta ställning till religiösa spörsmål samt huruvida de sett någon nytta i att jag lyft fram deras åsikter för diskussion i helklass.
En annan viktig del i undervisningsprocessen var kopplingen mellan livsfrågeundersökningen och dess bearbetning samt de uppgifter som specifikt fokuserade judisk tro och tradition. Min tanke var att innehållet i uppgifterna skulle korrelera med de undersökningsområden vi tidigare bearbetat i livsfrågeundersökningarna. Efter att eleverna fått svara på samt diskutera den första undersökningens fem allmänt hållna existentiella frågor fick de en uppgift som baserades på Ordspråksboken ur Gamla Testamentet. Jag baserade uppgiften på fyrtio olika ordspråk och eleverna fick uppgiften att relatera dessa till livsfrågorna. Så här såg den skriftliga instruktionen ut:
”Judarnas heliga bok Tanakh (som kallas för Gamla Testamentet av de kristna) innehåller, bland mycket annat, en bok som kallas ”ordspråksboken”, i denna finns många olika råd om hur vi människor borde leva, här kan en troende jude hitta svaren på sina livsfrågor. Till denna
uppgift har jag plockat ut ca 40 olika ordspråk, din uppgift är att läsa igenom alla ordspråk och svara på följande frågor:”20
Efter att ha besvarat och diskuterat den andra undersökningens frågor som berörde elevernas benägenhet att tolka och omtolka sin religiösa traditions heliga texter, följde en lektion där de olika judiska trosinriktningarna presenterades. De judiska trosinriktningarna, som kännetecknas av en varierande grad av pragmatism i tolkningen av religiösa källtexter, relaterades därigenom till elevernas egna tidigare ställningstaganden.
Den tredje uppgiften följde den undersökning som lade fokus på teodicéproblemet och kvinnans roll i det religiösa livet. För att relatera till frågan om kvinnans roll inom religionen gavs eleverna i uppgift att jämföra de två skapelseberättelser som inleder första Mosebok. De två olika skapelseberättelserna uppvisar stora skillnader i sina utsagor om världens uppkomst och då framförallt i sina utsagor om kvinnans skapelse. Utöver att jämföra skillnaderna mellan de båda skapelseberättelserna gavs eleverna även i uppgift att bedöma vilka konsekvenser en ensidig tro på en av de två skapelseberättelserna skulle kunna få på en individs livsuppfattning och därtill hörande kvinnosyn.
4. Resultat
Eftersom mitt syfte med denna uppsats är tudelat, kommer jag att inleda denna genomgång av mina resultat med de resultat som berör uppsatsens huvudsakliga syfte: genomförandet av en dialektisk undervisningsprocess som gör elevernas egna röster till studieobjekt. Detta inledande delkapitel grundar sig hög grad på mina egna iakttagelser kring undervisningsprocessen. Därefter följer en redovisning av de resultat som undervisningen frambringat genom de attitydundersökningar jag utförde under lektionerna.
Jag kommer att redovisa resultaten av attitydundersökningarna i kronologisk ordning. Kapitlet avslutas med elevernas utvärdering av min pedagogiska metod. Jag kommer att redovisa mina resultat på samma sätt som jag valde att redovisa dem för de undersökta eleverna, dels genom statistik och dels genom att lyfta fram enskilda elevröster i form av anonyma citat. Denna uppsats omfång tillåter mig att lyfta fram än mer citat än jag gjorde under nämnda undervisningsprocess men jag kommer tydligt att indikera vilka av citaten som eleverna fick ta del av och diskutera under lektionstid.
4.1. ”[…][N]u har folk blivit öppnare, mer diskussion i klassen liksom”21: Mina observationer från undervisningsprocessen
Under undervisningsprocessens gång kunde jag iaktta vissa generella tendenser i elevernas beteende. Till en början föreföll eleverna vara avvaktande och tveksamma inför det arbetssätt jag introducerade dem för. Troligtvis berodde deras avvaktande hållning på en ovana och en känsla av ovisshet över vad jag skulle använda deras svar till och hur de skulle presenteras inför resten av eleverna. Relativt snabbt blev eleverna dock bekanta med formen och började då uppvisa en omisskännlig glädje över att få se sina egna kommentarer i tryck. Detta blev tydligt i elevernas svar som blev allt längre med tiden samt diskussionerna som blev allt mer livliga och började uppta allt mer lektionsutrymme.
Genom att eleverna gjordes till aktiva aktörer i motsats till mottagare av förmedlad och redan formulerad kunskap, kunde jag iaktta hur elevernas självförtroende växte och att de successivt började erövra en allt större del av klassrummet. Eleverna upplevde sig som aktiva och viktiga i undervisningen då deras egna röster utgjorde undervisningens fundament. Det föreföll som
om elevrollen omdefinierades för eleverna eftersom eleverna tilläts att aktivt skapa istället för att vara förpassade till en mottagarroll.
En annan intressant iakttagelse jag gjorde var att vissa eleverna till en början uppvisade intolerans gentemot uppfattningar som avvek från den egna uppfattningen. Eleverna tycktes bli frustrerade över bristen på konsensus i trosfrågor och detta relaterade de till tanken på att alla troende inom samma religiösa tradition borde dela samma uppfattningar. Utrop såsom: ”Vem har skrivit detta, var han muslim? Det kan han inte vara!” var inte ovanliga. Efterhand kunde jag dock lägga märke till en förändring i detta mönster. Acceptansen för avvikande uppfattningar bland eleverna tycktes öka. Det föreföll som om att de återkommande mötena med divergerande åsikter fick många av eleverna att se tillvaron i ett annat ljus. De kunde efterhand i större utsträckning acceptera att det fanns en mångfald av åsikter att förhålla sig till. En av många elever som, i sin avslutande utvärdering, ställde sig positiv till undervisningsprocessen skrev så här i nämnda utvärdering: ”De var intressant eftersom man ser att alla tänker olika. Men också att man svarar på frågor som man aldrig tänkt på förr, men fått svaren när man själv fyllde i livsfrågor.”22
4.2. ”Det är en slump att vi finns, någon måste ju fördärva planeten”: Resultat av den första undersökningen23
Den första undersökningen bestod, som tidigare nämnt i metodavsnittet, av fem olika frågor av existentiell karaktär som eleverna fritt fick ta ställning till. De fem frågor som eleverna skriftligt fick ta ställning till under det första undersökningstillfället var följande:
1. Hur tror du att vi människor skapades? 2. Varför tror du att vi människor finns till? 3. Hur tycker du att vi människor ska leva? 4. Vad tror du är meningen med livet? 5. Vad tror du händer när vi människor dör?
Dessa fem frågor delade jag ut på papper och därefter gav jag även eleverna muntlig information vid undersökningstillfället för att försäkra mig om att de förstod frågornas innebörd till fullo.
22 Citatet är taget från en elevs utvärdering av lektionsprocessen.
På fråga 1: ”Hur tror du att vi människor skapades?” svarade en klar majoritet av eleverna, femtiosex av de sextiofyra tillfrågade, att Gud skapat människan. Sexton av de femtiosex eleverna svarade dessutom att vi skapats av Gud genom Adam & Eva. Två elever uttryckte lite osäkerhet i frågan och svarade att vi skapats av Gud eller genom evolution. Två elever ansåg att människan helt säkert härstammat från aporna och utvecklats genom evolution. Två elever ansåg att liv på jorden inte uppstått utan alltid funnits och ytterligare två elever ansåg att människan konstruerats som ett led i ett utomjordiskt experiment. Som diskussionsunderlag till nästföljande lektion i religionskunskap valde jag ut följande elevcitat: ”Jag tror att det alltid funnits liv på jorden och det där med Adam & Eva är en myt tycker jag. Det är bara för att folk skall ha något att tro på”.24
På fråga 2: ”Varför finns vi människor tror du?” uttryckte tjugonio av de sextiofyra tillfrågade eleverna olika variationer av tanken att vi finns till för att bevisa oss för Gud och att livet är Guds test där det avgörs vem som får lov att komma till paradiset och vem som får hålla till godo med helvetet. Tretton av de sextiofyra eleverna uttryckte tanken att livet är en gåva från Gud som är till för att njutas men nämner inget om att jordelivet finns till för att vi människor skall bevisa oss för Gud. Ytterligare tretton elever gav svar som inte inbegrep Gud utan mer tog fasta på att vi som människor har en uppgift att föröka oss, odla, skydda och förädla jorden. Två elever menar, återigen, att vi människor är en del av ett utomjordiskt experiment. En elev menar att vi finns till för att ständigt lära oss nya saker och fyra av de sextiofyra eleverna menade att det inte finns något speciellt skäl för människans existens. Som diskussionsunderlag till nästföljande lektion i religionskunskap valde jag ut följande elevcitat: ”Det är en slump att vi finns, någon måste ju fördärva planeten.” samt: ”Jag tror vi finns för att Gud ska testa människan om vi är snälla eller elaka […]”25
På fråga 3: ”Hur tycker du att vi människor ska leva?” svarade tjugo av de sextiofyra eleverna genom att på olika sätt referera till religiösa lagar och bud och menade att det är viktigt att följa dessa. Tjugo elever lyfter fram reproduktionen och familjelivet som svar på frågan och menar att umgänget med den egna familjen såväl som bildandet av en egen är något som människan bör sträva efter. Sexton elever menade att människan borde leva på så sätt att hon kan njuta av livet. Tretton av eleverna menade att det är upp till var och en att bestämma själv
24 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 1.
och ville därför inte uttala sig generellt i frågan. Tolv av de sextiofyra tillfrågade eleverna menade att det var viktigt att som människa använda sin tid på jorden för att hjälpa andra. Elva elever lyfte fram att det är viktigt att göra karriär, utbilda sig och få ett bra, välbetalt jobb. Två elever menade att det är onödigt att planera någonting i förväg då allt ändå är så oförutsägbart och en elev menade att vi människor bör leva så att vi lär oss av våra misstag. Som diskussionsunderlag till nästföljande lektion i religionskunskap valde jag ut följande elevcitat för att jag tyckte att det gav en god ingång till helklassdiskussion om det hårda samtalsklimatet på skolan och mobbing: ”Man ska inte tänka så djupt om allt, t ex om någon har sagt något: skit samma! Bry dig inte! Men det fastnar ändå ibland. Titta inte bakåt utan framåt!”26
På fråga 4: ”Vad tror du är meningen med livet?” menade nitton av eleverna att meningen med livet är att det skall vara ett förberedande stadium inför domedagen, ett gudomligt test. Tio elever menar att det bara är att leva och dö medan nio andra elever menar att meningen med livet är att leva på ett sådant sätt att man förmår njuta av livet. Fem elever menade att meningen med livet är att leva det på så sätt att man lär sig något av det medan fem elever menade att meningen med livet är att umgås med sin familj och kanske skaffa en egen. Fyra elever menade att meningen med livet är att arbeta för att göra världen till en bättre plats medan två elever lyfte fram utbildning som något meningsgivande. Två elever menade explicit att det inte finns någon mening med livet utan att människan måste konstruera sin egen mening i livet och en enstaka elev lyfte fram människans skapande som något meningsgivande och menade att det centrala i livet är att skapa något odödligt för att genom denna sin skapelse uppnå odödlighet. Sju elever avstod helt från att svara på frågan. Som diskussionsunderlag till nästföljande lektion i religionskunskap valde jag ut följande elevcitat: ”I vår värld handlar det om tävlingar, tävlingar och tävlingar. Dock är det den värld som vi människor skapat åt oss själva så på något sätt så har vi skapat både livet och meningen med det”27
På fråga 5: ”Vad tror du händer när vi dör” gav en övervägande majoritet av de tillfrågade eleverna, fyrtiofem av sextiofyra tillfrågade, uttryck för tanken att jordelivet är ett test som, beroende på hur individen uppfört sig, följs av ett liv i antingen himlen eller helvetet. Åtta elever gav uttryck för tanken att döden är definitiv och att det inte finns något liv efter
26 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 1. 27 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 1.
jordelivet. Fyra elever uttryckte tanken att människan efter döden stiger upp till himlen men menade att helvetet är en myt. Tre elever valde att tro på någon form av världslig återfödelse och två elever svarade att de inte vet vad som händer efter döden och ville därför avstå från att spekulera i frågan.
4.3. ”Jag tycker om de ‘optimistiska’ delarna av religionen som t ex. vissa fester, de håller åtminstone ihop folk som en familj.”: Resultat av den andra undersökningen28 Den andra undersökningen skiljer sig en del från den första genom det faktum att eleverna denna gång erbjöds färdigkonstruerade svarsalternativ att förhålla sig till. Den övergripande fråga jag gav eleverna löd: ”I denna undersökning är jag nyfiken att ta reda på hur DU förhåller dig till din religiösa traditions heliga texter (Koranen eller Bibeln eller…). Jag vill att du ritar en cirkel kring numret på den åsikt som mest liknar din egen och att du därefter, i slutet på sidan, kort motiverar varför du valde just det alternativet.” Därefter gav jag dem fem svarsalternativ att förhålla sig till som löd så här:
1: Jag tror på Gud och tror att allt som står i de heliga texter som tillhör min religiösa tradition är heligt och att människan borde följa alla regler exakt som de står. Min traditions heliga texter borde inte omtolkas bara för att tiderna har förändrats, orden kommer ju från Gud och är därför eviga, de påverkas inte av historiens gång.
2: Jag tror på Gud men jag tror inte att allt som står i de heliga böckerna kommer direkt från honom, en del av reglerna är skrivna av vanliga människor och går därför att omtolka så att de passar vår tid bättre.
3: Jag tror på Gud, det tycker jag är det viktigaste. Väldigt mycket av det som står i de heliga böckerna är inte skrivet av Gud direkt utan av vanliga människor som var inspirerade av sin tids regler och ideal. De flesta religiösa regler går därför att omtolka så att de passar bättre ihop med vår tid.
4: Jag tror på Gud men tror nästan inte alls/inte alls på det som står i de heliga skrifterna. Det är bara gamla berättelser och sagor som dagens människor inte behöver bry sig om.
5: Jag tror varken på Gud eller på några heliga texter
Efter att ha markerat vilket svarsalternativ som låg deras egna åsikter närmst fick eleverna i uppgift att därefter motivera sina ställningstaganden. Det finns flera skäl till varför jag gav eleverna utrymme till sådan reflektion. Av pedagogiska skäl ville jag driva en språkutvecklande pedagogik där eleverna skulle få tillfälle att skriftligt öva sig i att argumentera för och reflektera över en trosfråga. Jag ville dessutom ha möjlighet att utvinna elevcitat som skulle kunna agera diskussionsunderlag till kommande lektioner även från denna undersökning. Efter metodteoretiska överväganden bestämde jag mig för att det dessutom skulle ge mig större möjlighet att utvärdera huruvida eleverna verkligen hörde till den kategori de själva placerade sig i genom att låta dem argumentera för sin ståndpunkt. Av totalt femtiosex tillfrågade elever menade trettio att det första förhållningssättet, det som exkluderade alla former av textmässiga omtolkningar, var det som låg deras egna åsikter närmast. Merparten av de elever som valde att markera det första svarsalternativet verkade mena att det var otänkbart att omtolka något av de religiösa buden men att det var acceptabelt att bryta något av dem vid något tillfälle eftersom Gud ändå är kapabel att förlåta. En elev uttryckte denna tanke så här: ”Jag tror på Guds heliga skrifter men jag har brutit många av dem. Jag är muslim men inte direkt religiös. Jag har ju hål i öronen och i Koranen står det: Gör dig inte som en tjej, alltså: ha inte hål eller nåt men det är klart: alla bryter nåt.”29 Jag valde att använda mig av ovanstående citat som diskussionsunderlag då jag ansåg att det även skulle kunna tjäna som en ingång till en diskussion i helklass kring vad som är manligt och kvinnligt. Ytterligare ett elevcitat som jag valde att använda mig av som diskussionsunderlag i helklass är följande: ”Man borde följa alla regler men eftersom jag bor i ett annat land så är det inte så lätt att göra det för man ska anpassa sig till detta land.”30
Tolv av de femtiosex tillfrågade eleverna valde svarsalternativ två och menade genom detta ställningstagande att de kunde tänka sig att en del av innehållet i deras religiösa traditions heliga skrifter kunde vara öppet för omtolkning. Som diskussionsunderlag valde jag ut två elevcitat, det första av dessa lyder som följer: ”Jag tror inte att allt kommer från Gud [i de heliga skrifterna]. Folk har skrivit till och anledningen till det är nog för att dom själva ville ha med den ’regeln’.” Det andra av de två citat som jag valde ut lyder som följer: ”Jag är inte
29 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 2. 30 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 2.
direkt religiös inom min religion. Jag har inte läst Koranen och ber inte heller. Det enda jag vet är att jag ärver det från mina föräldrar. Trots det följer jag vissa saker som står i Koranen. Världen har olika syn på religionerna, speciellt på islam. Det snackas mycket negativa saker om islam och det tycker jag inte om.”31
Nio av de femtiosex tillfrågade eleverna valde alternativ tre och menade med detta att mycket av innehållet i deras heliga texter är öppet för omtolkning. Från de nio svaren valde jag ut tre olika elevcitat, det första lyder som följer: ”Jag tror på Gud men det står så mycket i de heliga skrifterna som jag inte följer. Jag tror faktiskt att mycket i dem är skrivet av vanliga människor.” Det andra citatet som jag valde ut som diskussionsunderlag lyder så här: ”Jag tycker om de ‘optimistiska’ delarna av religionen som t ex. vissa fester, de håller åtminstone ihop folk som en familj.” Slutligen följer det tredje elevcitatet: ”Jag tror på Gud men tvekar på de heliga skrifterna, själv har jag inte läst Koranen och kan inget om min religion, nästan. Allt jag vet är att det finns en Gud och jag är glad att tro på honom eftersom världen blir lite tråkig annars. Myter måste finnas.”32
Tre av de femtiosex elever menade, genom att sälla sig till alternativ fyra, att det mesta av innehållet i deras heliga texter går att omtolka. Från de tre elevsvaren valde jag ut ett citat ur ett av svaren för diskussion i helklass: ”Jag tror på Gud men tror inte att han kan hjälpa människor.”33
Blott två av de femtiosex tillfrågade eleverna valde att sälla sig till alternativ fem och gav därmed uttryck för att de inte trodde på vare sig Gud eller några heliga texter. Det citat som jag lyfte från denna grupp lyder som följer: ”Jag tror inte på Gud för att alla säger så mycket gott om han/hon och att han/hon gör så mycket för folket men om ‘Gud’ nu gör så mycket gott, varför finns det så mycket ont i världen?”34 Efter att ha bevittnat de livliga diskussioner som det ovan återgivna citatet gav upphov till bestämde jag mig omgående för att nästföljande veckas livsfrågeundersökning skulle tangera teodicéproblemet och kvinnans ställning i religionen.
31 Båda citaten är hämtade från elevsvar på livsfrågeundersökning 2. 32 Alla tre citaten är hämtade från elevsvar på livsfrågeundersökning 2. 33 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 2.
4.4. ”Jag vill inte att en kvinna ska vara präst […] dem ortodoxa präster är alltid skägiga jag vill inte att kvinnorna ska vara skäggiga jag tycker det är äkligt”: Resultat av den tredje undersökningen35
Vid det tredje undersökningstillfället återgick jag till det tillvägagångssätt jag använt mig av vid det första undersökningstillfället då jag lät eleverna svara helt fritt på de frågor jag ställt dem. Inför det tredje undersökningstillfället konstruerade jag två frågor som tjänade till att utvärdera vilken inställning mina elever hade till teodicéproblemet såväl som till kvinnans ställning inom den religiösa sfären. De två frågorna valde jag ut med anledning av de diskussioner som ovan nämnt uppstått i anslutning till den föregående livsfrågeundersökningen. Jag tyckte mig under dessa diskussioner känna ett behov från mina elevers sida att mer utförligt och under organiserade former få diskutera teodicéproblemet och kvinnans ställning i det religiösa livet. De två frågor eleverna fick ta ställning till löd så här: 1: Under lektionerna har vi vid ett flertal tillfällen berört det som brukar kallas teodicéproblemet, det vill säga: Om Gud är så god och äger all makt varför händer det då så mycket hemskt i världen? Varför drabbas även snälla, omtänksamma människor av krig/naturkatastrofer? Nu är jag intresserad av att veta vad DU tycker om det här problemet. Finns det något skäl till varför det är så här?
2: Kvinnan har länge haft lägre status än mannen inom de flesta religiösa rörelser i världen. Om Gud beskrivs så är det ofta (som en av eleverna på skolan redan lagt märke till) som en ”han”. Rabbiner, präster och imamer är dessutom oftast eller alltid av manligt kön. Varför tror du att det är så här? Anser du att det hade kunnat se ut på ett annat sätt? Hade det varit bra om den kvinnliga delen av befolkningen hade fått mer inflytande över religionen?
På den första frågan svarade nitton av de totalt femtiofyra tillfrågade eleverna genom att på olika sätt referera till tanken att det här livet enbart är ett test och därför inte lika betydelsefullt som nästa liv. Arton av de tillfrågade eleverna menade att de problem som finns i världen inte är Guds ansvar utan människans, människan har en fri vilja och det är människan som startar krig inte Gud. Fyra av de femtiofyra tillfrågade eleverna ansåg att Gud har en plan med det som kan förefalla ondskefullt och att det är hans sätt att lära den enskilda människan något. Tre elever nämnde explicit djävulen och hans inverkan på människans handlingar som ett skäl
till ondskan i världen. Endast en elev gav uttryck för en tro på syndafallsberättelsen där ondskan kommer sig av att Eva i begynnelsen frestar Adam att äta kunskapens frukt. En elev menade avslutningsvis att Gud inte längre är helt engagerad i sin skapelse, att Gud efter att ha skapat jorden och människan nu lämnat båda åt sitt öde. Sju elever tvekade mellan olika svarsalternativ men samtliga menade att de inte kunde ge något svar på frågan. Två elever menade att de inte bekymrade sig över teodicéproblemet eftersom de inte trodde på Gud. Båda dessa ateistiskt sinnade elever menade emellertid att de frågor som teodicéproblemet väcker hos individen spelat stor roll för deras egna religiösa ställningstagande. Som diskussionsunderlag valde jag ut följande tre elevcitat att visa med hjälp av OH-apparat:
”Allt beror på självständigheten. Gud har skapat oss, sen vad vi gör med våra liv det är vår ensak. Vi ska vara glada att vi fått liv av Gud. Gud ska inte vara som en barnvakt åt oss.”36
”Varför visar Gud inte sig längre? I berättelsen om Noak så översvämmade Gud hela världen för att människan hade syndat men nu så dödas folk varje dag men ingen översvämning har fått död på alla onda människor istället sker naturkatastrofer på de oskyldiga människorna.”37
”Gud kanske hjälpte människan förr för att få en bra början i världen och sen kanske skiter i oss, vi kanske tolkas som vuxna nu?”38
Rörande kvinnans roll i det religiösa livet svarade tjugofyra av de femtiofyra tillfrågade eleverna att de inte såg något problem i det faktum att män traditionellt sett har fått åtnjuta större inflytande inom den religiösa sfären än kvinnor. Några av eleverna reagerade mot att Gud skulle beskrivas som en ”han” och menade att det var otillåtet inom islam att tillskriva Gud någon form av könslig tillhörighet men menade frånsett denna invändning att allt är i sin ordning vad gäller kvinnor och mäns skilda möjligheter till religiöst inflytande. Av de elever som uttryckte denna åsikt var tretton pojkar och elva flickor. Bland pojkarna gick de mest förekommande argumenten ut på att påvisa att mannen på olika sätt är bättre lämpad än kvinnan och därför även bör vara den som leder det rituella och religiösa livet såväl som vardagslivet. Så här skriver en pojke exempelvis i ett citat som jag valde att använda som diskussionsunderlag: ”Jag tror det är så för att mannen är smartare än kvinnor. Det har blivit som en tradition att det är kvinnan som städar tar mest hand om barnen och lagar maten, medans mannen är den som gör det svåra, alltså jobbar. Men om det hade varit tvärtom så tror
36 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 3. 37 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 3. 38 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 3.
jag inte att det hade funkat.”39 Kännetecknande för flickornas svar är istället att de relativt konsekvent förordar ett samhälle där män och kvinnor har olika funktioner och kompletterar varandra. Av de kvinnliga eleverna som menade att rådande ordning mellan könen är av godo, menade merparten att bristen på kvinnliga religiösa auktoriteter beror på att kvinnor inte har samma intresse för religiösa frågor som män. I ett elevcitat som jag också kom att använda som diskussionsunderlag skrev en flicka: ”Kvinnor passar inte som präster för jag tror inte de är lika intresserade så därför blir män bättre präster.”40
Tjugo av de femtiofyra tillfrågade eleverna menade, i kontrast till de tjugofyra elever vars åsikter jag redovisat ovan, att den rådande religiösa maktordningen är av ondo, att den borde förändras och att kvinnor är precis lika väl lämpade som män att bli religiösa auktoriteter. Av de elever som uttryckte denna åsikt var tio pojkar och tio flickor. Det går även att göra den generella iakttagelsen att svaren från de elever som gett uttryck för ovan nämnda åsikt är betydligt längre än svaren från de elever som ansåg att den rådande könsordningen är av godo. Som diskussionsunderlag valde jag ut följande två citat:
”Jag tror faktiskt att de flesta heliga texterna trycker ner kvinnorollerna för att ha en syndabock – vem bet av äpplet i Edens trädgård? Vem tar man som syndabock när det finns 50/50 % chans? Kvinnan såklart!”41
”Jag anser att dessa ”heliga” texter har skrivits utav män […] andra anser att det är Evas fel för att hon bet på äpplet i lustgården och att det är på grund av henne som kvinnor lider (alltså blir gravida) men jag personligen anser att det är bara för att kvinnor inte skrev de ”heliga” texterna annars hade världen sett annorlunda ut!”42
En relativt hög andel av eleverna, tio av de femtiofyra tillfrågade, visste inte riktigt säkert vad de skulle tycka. Inom denna svarskategori befann sig de kvinnliga eleverna i klar majoritet, åtta av tio var flickor.
4.5. Sammanfattning av resultaten från undersökningen
Den första undersökningen behandlade fem allmänt hållna frågor av existentiell art. En generell iakttagelse som kan göras utifrån materialet är att majoriteten av eleverna, alla utom
39 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 3. 40 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 3. 41 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 3. 42 Citat från elevsvar på livsfrågeundersökning 3.
två elever, räknade med förekomsten av någon form av gud. En vanligt förekommande tanke bland svaren är att jordelivet är någon form av test inför efterlivet. Däremot anger väldigt många elever fler skäl än enbart religionen när det kommer till att svara på frågan om livets mening.
Den andra undersökningen rör elevernas benägenhet till omtolkning av den egna religionens källtexter. En knapp majoritet av eleverna menar att all form av omtolkning är otänkbar, men närmre hälften av eleverna kan tänka sig omtolkning i någon mån. Den mest förekommande tanken hos de elever som motsatte sig omtolkning är att själva omtolkningen av religiösa bud är otänkbar men att bryta ett eller flera av buden är mänskligt och förlåtligt.
Den tredje undersökningen behandlade elevernas inställning till teodicéproblemet och kvinnans roll i religionen. Vad gäller teodicéproblemet kan här iakttagas en större spridning av svarsalternativen. Många elever försvarar Gud i sina svar och menar att ondskan är människans fel eller att den har en inneboende och obegriplig mening i skapelsen. Av de elever som hade en uttalad åsikt i frågan om kvinnans roll i religionen bestod den största gruppen av elever som ansåg att rådande ordning mellan könen är av godo. En relativt stor grupp av elever menade däremot att den rådande ordningen är av ondo och borde förändras. I denna undersökning var även en relativt hög andel av eleverna osäkra och hade svårt att uppge ett mätbart svar.
4.6. Resultat av elevernas utvärdering
I slutet av den fyra veckor långa undervisningsprocessen om judendomen fick eleverna fylla i en utvärdering som tjänade till att bedöma hur de upplevt undervisningsprocessen. En av de frågor som enkäten innehöll löd:
”Under de senaste veckorna har jag strävat efter att använda mig av era egna åsikter som en del av undervisningen. Detta har jag gjort genom att ni fått fylla i olika enkäter där ni fått svara på olika livsfrågor och sen har jag redovisat resultaten för er på overhead-apparaten och lyft ut elevcitat som vi har kunnat diskutera i klassen. Tycker du att de här diskussionerna har varit intressanta eller onödiga? Varför?”
Av totalt sextiofem tillfrågade elever var sextio elever odelat positiva till att jag använt mig av deras egna nedskrivna åsikter som diskussionsunderlag. Fem elever ställde sig, i olika grad, kritiska till arbetssättet.
Den vanligaste invändningen som de kritiska eleverna hade mot arbetssättet var att de upplevde min presentation av deras citat som repetitiv, enformig och tråkig. Så här skriver en elev i sin utvärdering: ”Ibland intressant ibland onödigt för man ska inte göra samma sak varje lektion det blev lite tråkigt.” Ett annat exempel på kritik kommer från en elev som skrev följande om arbetssättet: ”Både och, intressant när du visade resultaten och onödig när man skulle fylla ankäten.”43
Den i särklass vanligaste motiveringen från de elever som ställde sig positiva till arbetssättet var att det var intressant för att det visade dem vad skolkamraterna hade svarat. Andra fördelar som väldigt många av eleverna tyckte sig se med arbetssättet var att de ansåg att det gjort det lättare för dem att utrycka sin åsikt och att det var lärorikt att se att alla elever har väldigt olika åsikter. Så här skriver exempelvis en elev: ”Vi elever ser sällan varandras åsikter om olika ämnen. Detta fick en att inse att även om vi alla är nior och i samma ålder så skiljer sig ens tankar oerhört mycket.”44 Av de sextio elever som ställde sig odelat positiva till arbetssättet uppgav arton att de betraktade diskussionerna kring elevcitaten som undervisningsperiodens höjdpunkt, en elev uttrycker det så här i sin utvärdering: ”Detta var det mest intressanta tycker jag för att innan var vi elever rädda för att tala ut om våra åsikter eftersom vi visste inte om vi hade fel eller rätt o.s.v. men när du börja med denna undervisningen så blev fler och fler elever modigare och förstod att inga åsikter är rätt eller fel.”45 Vidare kommenterar femton eleverna själva frågorna och menar att de existentiella
frågorna var intressanta att svara på. Jag väljer att avsluta detta delkapitel med ett citat som värmer åtminstone denna uppsatsförfattares hjärta: ”Jag tycker det var intressanta att se vad andra tycker och tänker om de olika frågorna och du tog också en citat från min text i en fråga och jag blev stolt av det ☺”46
43 Både citaten är tagna från elevsvar på utvärderingen av lektionsprocessen. 44 Citatet är taget från ett elevsvar på utvärderingen av lektionsprocessen. 45 Citatet är taget från ett elevsvar på utvärderingen av lektionsprocessen. 46 Citatet är taget från ett elevsvar på utvärderingen av lektionsprocessen.
