Resultat från enkätundersökningen - Små barns steg in i förskolans värld ur ett anknytningsteor

Vilka inskolningsmodeller använder kommunens förskolor?

Figur 1.1 Resultat över inskolningsmodeller i kommunen. Anges i antal.

Bortfall 49 %

Av totalt 44 förskolor använder 22 förskolor sig av föräldraaktiv inskolningsmodell, 18 förskolor använder traditionell inskolningsmodell samt 4 förskolor använder bägge modellerna.

I enkäten finns svarsalternativet, annan. Detta alternativ har ingen av de medverkande angett.

När har en eventuell förändring skett?

Resultatet visar en markant ökning av förskolor som började använda sig av föräldraaktiv inskolningsmodell mellan åren 2010-2011. 17 av totalt 22 förskolor ändrade inskolningsmodell 2010 eller senare. De övriga 5 förskolorna som använder föräldraaktiv inskolning ändrade inskolningsmodell mellan 2008–2009.

0 5 10 15 20 25 Föräldraaktiv inskolningsmodell Traditionell inskolningsmodell Förskolor som använder både traditionell och föräldraaktiv inskolningsmodell

5 DISKUSSION

I detta kapitel diskuterar vi resultatet utifrån våra frågeställningar. Därefter kommer vår metoddiskussion. Avslutningsvis för vi ett resonemang angående specialpedagogiska implikationer och pekar på behov av fortsatt forskning.

Syftet med studien har varit att utifrån ett anknytningsperspektiv belysa inskolningssituationen. Genom att ta del av pedagogers tankar och relatera dessa till anknytningsteorin har vi försökt att inta ett barnperspektiv. Studien fokuserar på barnets separation från föräldern och anknytning till pedagog. Vi har i vårt syfte dessutom uppgett att vi vill kartlägga vilka inskolningsmodeller kommunens förskolor använder sig av samt när denna förändring skett.

5.1 Resultatdiskussion

5.1.1 Intervjuer

I intervjuresultatet träder det fram ett mönster som vi benämner Vägen till barnets trygghet. Där framkommer det bland annat att den ena förskolan, Snöflingan, inte använder sig av anknytningspedagog. Pedagogerna menar att föräldern, genom att tillsammans med barnet aktivt delta i verksamheten, ”godkänner” pedagoger och miljö. Genom föräldrarnas godkännande och genom barnets eget deltagande i och upplevelse av verksamhet och pedagoger skapas, enligt pedagogerna, trygghet hos barnet. Pedagogerna arbetar för att en relation mellan dem och barnet ska uppstå men eftersom ingen enskild pedagog är ansvarig för att möta barnet tror vi att det kan det finnas risk att de relationer som uppstår är av ytlig karaktär. Broberg m.fl. (2006) menar att 1- och 2- åringen börjar förskolan under en känslig period ur ett anknytningsperspektiv eftersom deras anknytningsmönster håller på att formas. Niss (2009a) uttrycker att eftersom barnet ska utvidga sin anknytning från föräldrarna till pedagogerna har relationen en avgörande betydelse. Vi tolkar pedagogernas resonemang som att en förskjutning har skett från relationens betydelse till miljöns betydelse. Vi tycker oss också se att föräldraperspektivet tar mer plats än barnperspektivet. Även på förskolan Regndroppen ligger, enligt vår tolkning, huvudfokus på föräldrarna. Pedagoger från båda förskolorna betonar att det är en förutsättning för en lyckad inskolning att föräldern känner sig trygg. De menar att förälderns eventuella oro överförs till barnet och är måna om att möta

föräldrarna på ett respektfullt och inkännande sätt. Broberg m.fl. (2006) uttrycker att barnet litar på förälderns bedömning och barnets tolkning av situationen blir en spegling av förälderns reaktion.

På förskolan Regndroppen använder man i nuläget anknytningspedagog men pedagogerna visade under intervjuerna intresse för att prova utan. Cugmas (2011) visade i en studie att ju oftare barnet uttrycker en känsla av trygghet i relationen till pedagogen desto mer deltar barnet i social och komplex lek. Niss (2009, a) menar att pedagogen som anknytningsperson är en nödvändighet för att barnet ska stå ut med separationen från föräldern. Vi undrar om mer kunskap om anknytningsteorin hade förändrat något i pedagogernas tankar när det gäller synen på anknytningspedagog. I en av intervjuerna framkommer en bild av föräldern som trygg bas utifrån vilken barnet kan utforska miljön och närma sig pedagogen. I samma intervju beskrivs också att pedagogen övertar rollen som trygg bas vid förälderns frånvaro. Kihlbom m.fl. (2009) menar att barn i 1-2 årsåldern är helt beroende av sin omgivning för att vara trygga. Barnet behöver ha sin trygga bas inom nära räckhåll så att barnet snabbt kan återvända dit när det känner sig skrämt och få möjlighet att återskapa ett inre lugn.

I det mönster från resultatet som vi benämner Relationer efter inskolningen framkommer det att de flesta pedagogerna menar att om ett barn signalerar sitt behov av en anknytningspedagog efter inskolningstidens slut så måste barnet få vara så mycket som möjligt hos den pedagogen. Samtliga pedagoger menar dock att denna anknytning senare ska försöka brytas. När ”senare” inträffar skiljer sig från pedagog till pedagog och grundas naturligtvis på det individuella barnets behov. Enligt vår tolkning vill pedagogerna så fort som möjligt hjälpa barnet att känna trygghet med flera pedagoger, även pedagoger utanför den egna avdelningen. Syftet med detta är enligt pedagogerna själva att det är tryggt för barnet att ha en nära relation med många. Ett par pedagoger menar att det är nödvändigt eftersom verkligheten ser ut som den gör. En eventuell anknytningspedagog kan inte alltid vara på plats. Vi är medvetna om hur yttre förutsättningar styr verksamheten och kan förstå att pedagogernas strategier visar på omsorg om barnen. Den kunskap vi har fått genom anknytningsteorin och genom den litteratur vi refererar till, säger oss att i det pressade och ansträngda läge många förskoleavdelningar befinner sig i, är det viktigare än någonsin att de yngsta barnen erbjuds en fast hållpunkt i form av en eller två anknytningspedagoger. Lind (1995) betonar att det är krävande för det lilla barnet att knyta många kontakter. Det är därför viktigt att det är samma pedagog i så stor utsträckning som möjligt som tar sig an barnet.

Vår egen reflektion är att ingen av pedagogerna talar om relationens kraft och värde i sig när det gäller relationen mellan barn och pedagog. Hagström (2010) visar i sin studie att det finns en möjlighet för en anknytningspedagog att omforma barnets inre arbetsmodeller. Detta kommer vi att beröra mer under specialpedagogiska implikationer. Däremot betonas i intervjustudien värdet i relationen mellan förälder och pedagog. Detta kan bero på hur och vilka frågor vi ställt eller vilka tolkningar vi gjort. Det kan också bero på att föräldraperspektivet möjligtvis förstärkts allmänt inom förskoleverksamheten. Det är positivt enligt vår mening, men vi inom verksamheten får inte glömma att det lilla barnets behov till viss del skiljer sig från de äldre förskolebarnens. Kihlbom (2003) menar att förskoleverksamheten gör liten skillnad på yngre och äldre förskolebarns behov. Han uttrycker att den kognitiva aspekten av utvecklingen står i fokus, något som inte är adekvat för de yngsta barnen.

Det mönster som i första hand berör vår andra frågeställning benämner vi Pedagogernas syn på separation. Vi är medvetna om att de mönster vi använder oss av är en teoretisk uppdelning. Att det i verkligheten är svårt att dela upp dessa processer blir tydligt för oss när vi ska diskutera vårt resultat. Vi fortsätter ändå på den inslagna vägen då vi tror att det skapar en tydlighet. Det visar sig dock i vår text att dessa mönster är delar av en helhet, det vill säga hela inskolningssituationen.

Niss (2000a) menar att innan föräldern går måste barnet ha fått en stark tilltro till pedagogen. Resultatet visar att båda förskolorna använder sig av, det vi benämner, abrupt separation. På förskolan Regndroppen utgår man från föräldrarnas önskemål i inskolningens upplägg, även i fråga om hur separationen sker. Det innebär att pedagogerna också använder sig av, det vi kallar, successiv separation. Snöflingans pedagoger framför det positiva med att inskolningsdagarna inte bryts med avsked, utan barnet kan i lugn och ro få vara i den nya miljön. Vår egen reflektion är att vi tror att detta skapar ett lugn hos barnet, men vi undrar om barnet har fått ”tilläckligt med ny trygg bas” hos en pedagog för att kunna hantera den plötsliga långa separationen från föräldern. Även om barnet inte högljutt protesterar kan barnets anknytningssystem vara påkopplat och barnet kan uppleva stress och oro (Bowlby, 2010). I sin avhandling lyfter Hagström (2010) fram undersökningar som visat att barn med otrygg undvikande anknytning kan visa upp en oberörd fasad trots att fysiologiska mätningar visar på förhöjd hjärtverksamhet och förhöjda kortisolvärden. Detta är reaktioner som tyder på att barnet känner oro och rädsla (a.a.).

Avslutningsvis återgår vi till de inskolningsmodeller vi beskriver i inledningen, traditionell inskolning och föräldraaktiv inskolning. Vi vill än gång betona att det finns åtskilliga varianter av dessa beskrivna inskolningsmodeller. Vi vill lyfta fram möjligheten att kombinera dessa modeller. Föräldern är med sitt barn tills barnet har fått en anknytning till en eller två pedagoger. Då hinner barnet i lugn och ro få vara i den nya miljön utan att oroa sig för att bli lämnat. Föräldern hinner se verksamheten och känna sig trygg med personalen. När ”anknytningsbandet” börjat bildas mellan barn och pedagog är det dags för föräldern att börja gå ifrån. Korta stunder till en början, med successiv förlängning. Kihlbom (2003) menar att barnets dos av vistelse i barngruppen, först med och sedan utan förälderns närvaro, bör utökas långsamt. Broberg m.fl. (2006) utrycker att om pedagogerna har kunskap om anknytningens betydelse så faller det sig naturligt att barnet introduceras gradvis.

5.1.2 Enkät

Vårt enkätresultat visar att av de 44 förskolor som besvarat enkäten har 22 förskolor helt och 4 förskolor delvis gått över till föräldraaktiv inskolning. Vårt bortfall är 49 %, något som måste betraktas som ett stort bortfall. Vi tror ändå att vårt resultat är användbart för att visa en tendens inom förskoleverksamheten att förändra inskolningsmodell. Det visar sig i vårt resultat att denna förändring skett företrädesvis de sista två åren. Som vi tog upp i inledningen tror vi att när det sker en stor förändring i en verksamhet är det viktigt att ur ett vetenskapligt perspektiv studera förändringen. Vi tror att om tendensen visar sig stämma i den aktuella kommunen är det av stor vikt att undersöka, utvärdera och reflektera över inskolning i allmänhet och över den förändring som skett i synnerhet.

5.2 Metoddiskussion

5.2.1 Intervju

Vi anser att intervjuer har varit en bra metod för att ”fånga” pedagogernas tankar gällande inskolning. Den intervjuguide vi utgått från har gett pedagogerna möjlighet att med egna ord besvara frågorna och gett oss möjlighet att på ett naturligt sätt ställa följdfrågor. Det har dock varit en tidskrävande metod då fenomenografiska intervjuer kräver transkribering. Samtidigt har vi under transkriberingen fått goda möjligheter att ännu en gång ta del av materialet. Det

visade sig vara svårare än vi trodde att få tag på pedagoger som ville delta i undersökningen. Vi fick en del nekande svar från förskolor som använder traditionell inskolning.

Vi har under våra intervjutillfällen haft hjälp av de färdigheter vi erhållit under samtalsledarkursen. Under intervjun försökte vi bekräfta pedagogen genom att lyssna aktivt och genom både verbal och icke-verbal kommunikation visa vårt intresse (Gjems, 1997). Gjems menar att lyssnandet är själen och grunden för samtalet. Vi undvek slutna frågor där svaret är ”ja” eller ”nej” eftersom dessa svar inte är lika informationsrika som öppna frågor. Att hantera tystnaden under intervjun är ännu en färdighet vi använt oss av. Tystnaden i samtalet innebär bland annat enligt Gjems att man får igång reflektioner och för detta krävs tankeverksamhet och då behövs tystnad och tid. Efter att ha skrivit ut intervjuerna i sin helhet har vi noterat att det vid ett flertal tillfällen, efter en stunds tystnad, kommit många intressanta reflektioner.

Att vi båda deltog under samtliga intervjuer har vi upplevt tryggt och givande. I och med att en av oss varit ansvarig för intervjun och den andre deltagit mer ”passivt” har den sistnämnda haft möjlighet att koncentrera sig mer på innehållet av det sagda och på så sätt kunnat bidra med följdfrågor. Tillförlitligheten tror vi har ökat genom att vi båda två deltog vid samtliga intervjuer. Vi kan inte säkert veta, men vi upplevde inte att pedagogerna kände sig obekväma även om vi var två under intervjusituationen. Vi hade inför intervjuerna informerat, både muntligt och skriftligt, att intervjun skulle spelas in. Vi tror inte att diktafonen upplevdes som ett hinder utan pedagogerna verkade oberörda av dess närvaro.

Som vi under metodkapitlet tagit upp funderade vi i inledningsskedet av studien på att använda oss av observationer. Observationer hade möjligtvis hjälpt oss att lättare inta ett barnperspektiv då vi i undersökningen hade befunnit oss nära barnet och verksamheten och utefter det gjort våra tolkningar. Genom intervjuer har vi istället tagit del av pedagogers tankar och utifrån dem gjort våra tolkningar med stöd av anknytningsteorin. Detta innebär att vi är ett led längre ifrån barnet, men vi vill med denna studie ta del av det resonemang som pågår inom förskoleverksamheten.

5.2.2 Enkät

Vi tror att strukturerade enkäter är en lämplig metod att använda när man vill nå ut till en stor grupp människor (Stukat, 2005). När vi utformade enkäten var vi noga med att på ett tydligt

sätt beskriva vad vi menar med de olika inskolningsmodellerna, det vill säga traditionell inskolning respektive föräldraaktiv inskolning. Detta för att så lite missuppfattningar som möjligt skulle uppstå. Då alla besvarade enkäter var korrekt ifyllda och gick att använda i databearbetningen tror vi att lyckats med denna tydlighet.

5.3 Specialpedagogiska implikationer

Förskolan har stor möjlighet att genom ett förebyggande arbetssätt förhindra att svårigheter uppstår samt att ge bättre förutsättningar när väl svårigheter uppstått. I detta arbete kan specialpedagogen ha en viktig roll. Vi tror att kunskap om anknytningsteorin och de allra yngsta barnens specifika behov är något som vi som specialpedagoger kan bidra med. Att bedriva ett förändringsarbete tillsammans med förskolechefen kan vara ett sätt att utveckla förebyggande strategier. Genom fortbildning och handledning ges pedagogerna möjlighet att reflektera kring det lilla barnets specifika behov.

Hagström (2010) visar i sin undersökning hur pedagoger kom att fungera som kompletterande anknytningspersoner till barn vars föräldrar har psykisk ohälsa. Anknytningspersonen blev efterhand en betydelsefull person för barnet där tilliten till pedagogen var tydlig

Kihlbom (2003) menar att en viktig kunskap som förskolan behöver ta del av är att tidiga hjälpinsatser kan stärka en svag anknytning. Enligt Hagström (2010) verkar det möjligt för barnet att omforma tidigare arbetsmodeller tillsammans med en kontinuerlig pedagog. Detta kräver förutsättningar såsom fysisk och känslomässig omsorg, kontinuitet och ett positivt känslomässigt engagemang i barnet.

5.4 Fortsatt forskning

Kihlbom (2003) lyfter fram behovet av mer kunskap kring olika sätt att sköta inskolningen av de yngsta barnen. Under vår studie har det för oss blivit tydligt att forskning kring det lilla barnets väg in i förskolan behöver fördjupas. Det behövs mer forskning på hur förskolor idag faktiskt går till väga vid inskolning. Är den föräldraaktiva inskolningsmodellen utbredd? Om den föräldraaktiva inskolningen är allmänt utbredd inom förskoleverksamheten, vad kommer

den ifrån och varför har den fått en sådan stor genomslagskraft? Vad finns det för andra modeller? Kan man utgå från en modell?

Det behövs mer forskning om barnets anknytning till andra än föräldrarna. Hagström (2010) menar att det för närvarande saknas empiriska belägg för anknytningens betydelse till viktiga vårdare utanför familjen. En pedagog på förskolan är en viktig vårdare. Vad krävs av en pedagog som arbetar med de minsta barnen? Kan alla arbeta med små barn? Hur kan man på förskollärarprogrammet undervisa om de yngsta barnens behov?

5.5 Slutord

Vi har utifrån våra frågeställningar fått ett resultat som visar på att pedagoger ifrågasätter anknytningspedagogens betydelse. Vårt resultat pekar också på att det har blivit vanligare med det vi kallar abrupt separation. Detta har vi kunnat se både i intervjuundersökningen och i enkätundersökningen. Som vi redan nämnt tror vi att det behövs mer kritisk granskning och mer reflektion kring det lilla barnets steg in i förskolans värld.

Vi avslutar med några tänkvärda ord:

Det kan vara värdefullt att minnas att många pedagogiska metoder kommer och går. En trygg anknytning och relationer med andra är emellertid en grund för psykisk hälsa och betydelsefulla att beakta (Hagström, 2010, s.201).

REFERENSER

Arnesson Eriksson, Marie. (2010). En bra start- om inskolning och föräldrakontakt i förskolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Bowlby, John. (1969). Attachment and loss: Vol 1. Attachment. New York: Basic Books. Bowlby, John. (2010). En trygg bas, kliniska tillämpningar av anknytningsteorin. Stockholm: Natur och kultur.

Bowlby, Richard (2007). Babies and toddlers in non-parental daycare can avoid stress and anxiety if they develop a lasting secondary attachment bond with one carer who is consistently accessible to them. Attachment & human Development, (9) 4, 307-309

Broberg, Anders, Granqvist, Pehr, Ivarsson, Tord. & Risholm Mothander, Pia. (2006). Anknytningsteori - betydelsen av nära känslomässiga relationer. Stockholm: Natur och kultur.

Broberg, Anders, Risholm Mothander, Pia., Granqvist,Ivarsson, Tord. (2008). Anknytning i praktiken - Tillämpningar av anknytningsteorin. Stockholm: Natur och kultur.

Cugmas, Zlatka. (2011): Relation between children´s attachment to kindergarten teachers, personality characteristics and play activities. Early child Development and Care, (181), 9 1271-1289

Dahlgren, Lars Owe & Johansson, Kristina. (2009). Fenomenografi. Handbok i kvalitativ analys.(s.122 - 133). Stockholm: Liber

Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.

Fejes, Andreas. & Thornberg. (2009). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. Handbok i kvalitativ analys.(s.12 - 35). Stockholm.

George, Melissa, Cummings, Edward & Davies, Patrick. (2010). Positive aspects of fathering and mothering, and children´s attachment in kindergarten. Early Child Development and Care, 180:1-2, 107-119.

Hagström, Birthe. (2010). Kompletterande anknytningsperson på förskola. Malmö: Holmbergs

Havnesköld, Leif. & Risholm Mothander, Pia.(2009). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Liber AB

Haug, Peder. (2003). Om kvalitet i förskolan – Forskning om och utvärdering av förskolan 1998-2001. Stockholm Skolverket: Fritzes.

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn. (1997). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Eva (2003). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan.(Forskning i fokus, nr 6). Stockholm Skolverket: Fritzes

Kihlbom, Magnus. (2003). Om små barns behov och utveckling - nyare utvecklingspsykologiska och neurobiologiska rön. Myndigheten för Skolutveckling.

Kihlbom, Magnus. (2009). Forskning om förskolan. Förskola för de allra minsta – På gott och ont. Stockholm: Carlssons Bokförlag.

Kihlbom, Magnus, Lidholt, Birgitta & Niss, Gunilla. (2009). Inledning. Förskola för de allra minsta – På gott och ont. Stockholm: Carlssons Bokförlag.

Kvale, Steinar. & Brinkman, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Lantz, Annika. (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.

Liefvendahl, Tina. (2010). Föräldraaktiv inskolning på förskolan ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv. Små barns separationsreaktioner och beteenden efter en föräldraaktiv inskolning samt pedagogers och föräldrars syn på inskolningen. En observations – och intervjustudie. (Examensarbete, avancerad nivå). Stockholms universitet: Specialpedagogiska institutionen. Lind, Lene. (1995). Närhet, känslor, utveckling: om samspel pedagoger – barn – föräldrar. Stockholm: Liber

Lind, Ulla. (2001). Positioner i svensk barnpedagogisk forskning – en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Niss, Gunilla (2009a). Barnets start i förskolan. Förskolan för de allra minsta - på gott och ont. Stockholm: Carlssons bokförlag.

Niss, Gunilla (2009b). Samspelet mellan barn och vuxna. Förskola för de allra minsta - på gott och ont. Stockholm: Carlssons bokförlag.

Persson, Sven. (1991). Förskolan i ett samhällsperspektiv. Lund: Studentlitteratur. Skolverkets allmänna råd (2005). Kvalitet i förskolan. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2008). Tio år efter förskolereformen: nationell utvärdering av förskolan. Rapport 318. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010). Läroplanen för förskolan Lpfö 98, reviderad 2010. Stockholm: Fritzes. Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Bilaga 1

Informationsbrev angående intervjuer

Hej

Vi är två förskollärare som studerar till specialpedagoger på Malmö Högskola. Under hösten 2011 kommer vi att skriva vårt examensarbete. Arbetet kommer att handla om förskolors val av inskolningsform. Undersökningens syfte är att belysa pedagogers och förskolechefers tankar kring val av inskolningsform i relation till anknytningsteorin.

Vi kommer att använda oss av intervjuer med ljudupptagning som metod för att samla in vårt material. Två förskolor i Lunds kommun kommer att ingå i undersökningen, där den ena använder sig av föräldraaktiv inskolning (tre dagars) och den andra av traditionell inskolning (två veckors). På varje förskola önskar vi intervjua förskolechef och minst två pedagoger på småbarnsavdelning. Intervjuerna tar ca en timme/pedagog och sker på förskolan.

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer(2002) kommer alla som medverkar i undersökningen garanteras anonymitet och förskolan kommer att avidentifieras. Som

In document Små barns steg in i förskolans värld ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv (Page 37-50)