Små barns steg in i förskolans värld ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Små barns steg in i förskolans värld ur ett

anknytningsteoretiskt perspektiv

Small children entering the preschool from an attachment theory

perspective

Helena Axner

Karina Peterson

Specialpedagog programmet 90 hp Examinator: Kristian Lutz

3 Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2012

ABSTRACT

Axner, Helena & Peterson, Karina (2012). Små barns steg in i förskolans värld ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv. (Small children entering the preschool world from a attachment theory perspective). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Vårt syfte med denna studie är att belysa inskolning av små barn ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv. Vi vill genom intervjuer ta del av pedagogers tankar om inskolning och med hjälp av anknytningsteorin försöka inta barnets perspektiv i inskolningssituationen. Studien har en kvalitativ ansats med en enkät som kvantitativt inslag. Intervjuerna vänder sig till

förskollärare, aktiva på småbarnsavdelning, med erfarenhet av inskolning. Enkäten kartlägger inskolningsmodeller i den aktuella kommunen. Resultatet av undersökningen pekar på att pedagoger ifrågasätter anknytningspedagogens betydelse samt att det blivit vanligare med det vi kallar abrupt separation. Enkätresultatet visar en ökning av den föräldraaktiva

inskolningsmodellen.

4

Förord

Hösten 2009 började vi på överbryggande kurs på Malmö högskola. Under kursen hade vi många intressanta diskussioner och vi upptäckte snabbt att vi båda hade samma bakgrund. Vi har tagit vår förskollärarexamen ungefär samtidigt och vi har båda en lång erfarenhet av att arbeta inom förskolans verksamhet. Hösten 2010 påbörjade vi tillsammans specialpedagogutbildningen vilket kändes som ett naturligt steg. Våra diskussioner har fortsatt även under denna utbildning och har ofta handlat om vårt särskilda intresse för de yngsta barnen på förskolan.

När vi stod inför valet att välja ämne för vår uppsats var valet inte svårt med tanke på vårt genensamma intresse för de yngsta barnen. Vi hade dessutom uppmärksammat en trend inom förskoleverksamheten gällande inskolningsmodell. Vår bild var att många förskolor börjat använda sig av den föräldraaktiva inskolningsmodellen.

Vi har under denna uppsats haft långa diskussioner angående innehållet och formuleringar vilket har resulterat i att vi båda varit delaktiga i allt som skrivits.

Vi vill rikta ett varmt tack till alla pedagoger och förskolechefer som ställt upp och gjort denna studie möjlig.

Tack även till Ann Elise Persson, vår handledare, som läst och haft synpunkter på texten, vilket fört vårt arbete framåt.

Slutligen vill vi tacka våra familjer som hjälpt till extra mycket under denna tid.

Lund 2012

5

Innehållsförteckning

1.1.2 Studiens relevans för den specialpedagogiska professionen ... 8

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

1.3 Studiens avgränsning ... 9

1.4Studiens upplägg ... 9

2TEORI OCH LITTERATURGENOMGÅNG ... 11

2.1 Centrala begrepp ... 11 2.2 Anknytningsteori ... 12 2.2.1 Anknytningsmönster ... 12 2.2.2 Desorganiserad anknytning ... 13 2.2.3 Trygg bas ... 14 2.2.4 Inre arbetsmodeller ... 14 2.2.5 Anknytningsmönsters stabilitet ... 15

2.3 Studier om anknytning i förskolan ... 15

2.3.1 Svenska studier ... 16

2.3.2 Internationella studier ... 17

2.4 Inskolning i förskolan ... 18

2.4.1 Föräldern och barnet ... 18

2.4.2 Barnet och pedagogen ... 19

2.5 Små barn i förskolan ... 20 2.5.1 Omsorg ... 20 3 METOD ... 22 3.1 Val av metod ... 22 3.1.1 Intervju ... 23 3.1.2 Enkät ... 23 3.2 Urval ... 24 3.2.1 Intervjuer ... 24

6 3.2.2 Enkät ... 25 3.3 Genomförande ... 25 3.3.1 Intervju ... 25 3.3.2 Enkät ... 26 3.4 Bearbetning ... 26 3.4.1 Intervju ... 26 3.4.2 Enkät ... 28 3.5 Etiska överväganden ... 28 3.6 Studiens tillförlitlighet ... 29 3.6.1 Intervju ... 29 3.6.2 Enkät ... 30 4 RESULTAT ... 31 4.1 Resultat från intervjuundersökningen ... 31

4.1.1 Vägen till barnets trygghet ... 31

4.1.2 Pedagogernas syn på separation ... 33

4.1.3 Relationer efter inskolningen ... 34

4.2 Intervjuresultatet relaterat till anknytningsteorin ... 34

4.2.1 Vägen till barnets trygghet ... 35

4.2.2 Pedagogernas syn på separation ... 35

4.2.2 Relationer efter inskolningen ... 36

4.3 Resultat från enkätundersökningen ... 37 5 DISKUSSION ... 38 5.1 Resultatdiskussion ... 38 5.1.1 Intervjuer ... 38 5.1.2 Enkät ... 41 5.2 Metoddiskussion ... 41 5.2.1 Intervju ... 41 5.2.2 Enkät ... 42 5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 43 5.4 Fortsatt forskning ... 43 5.5 Slutord ... 44 REFERENSER………..45

7

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund

Att börja förskolan är för många barn och föräldrar en stor händelse. Att steget in i den nya världen blir så bra som möjligt är säkert pedagoger och föräldrar överens om. I förskolans läroplan Lpfö 98, (skolverket, 2010) kan vi läsa att:

Förskolläraren ska ansvara för att varje barn tillsammans med sina föräldrar får en god introduktion i förskolan (s.13).

I förskolans verksamhet sker på många håll en förändring när det gäller inskolningens tillvägagångssätt. Vi tror att när det uppstår betydande förändringar i en verksamhet är det viktigt att belysa och utvärdera dessa ur ett vetenskapligt perspektiv.

Under vår yrkesverksamma tid som förskollärare har inskolningen genomförts med en modell som varit relativt enhetlig. Fortsättningsvis kommer vi att benämna denna modell traditionell inskolning, vilket naturligtvis innebär en generalisering. Enligt vår beskrivning innebär traditionell inskolning att den pågår i ca två veckor. Inledningsvis endast 1 – 1,5 timme per dag, därefter utökas tiden. Föräldrarna intar en passiv roll och barnet tränas successivt på att lämnas. En eller två pedagoger ansvarar för inskolningen. Dessa har som ansvar att bygga upp en relation till barnet och föräldern.

Den förändring som har skett innebär att man har frångått den traditionella och mer övergått till den inskolningsmodell som kallas föräldraaktiv. Enligt Arnesson Eriksson (2010) innebär föräldraaktiv inskolning att föräldern är med sitt barn under tre till fem hela dagar. Föräldern deltar aktivt i verksamheten och det sker inga separationer. I modellen ingår som regel inte en ansvarig pedagog utan här vill man att barn och föräldrar skall skapa en relation till alla pedagoger på avdelningen. När de föräldraaktiva dagarna är över kommer barnet att lämnas på förskolan det antal timmar som föräldern och pedagogen kommit överens om. Vissa förskolor har därefter en så kallad jourperiod då föräldrarna skall vara beredda att snabbt infinna sig på förskolan. Även i denna modell finns det stora variationer.

I mötet med verksamma pedagoger i olika sammanhang har vi erfarit att många är positiva till den föräldraaktiva inskolningen. Vi har också via pedagoger fått höra att föräldrar efterfrågar modellen. Detta har väckt vår nyfikenhet och också utmanat den förförståelse vi bär med oss

8

och som vi kommer att redogöra för nedan. Det är framförallt tanken att inte använda sig av ansvarig pedagog under inskolningen som har inspirerat oss till den här studien.

1.1.1 Vår förförståelse

Eftersom vi tror att vår förförståelse ofrånkomligen kommer att påverka oss under studiens gång väljer vi att tydigt redogöra för den.

Vår förförståelse bygger på erfarenheter av inskolning då det varit en självklarhet att en bestämd pedagog har varit ansvarig för barnet. Denna person har haft en betydande roll då dess uppgift har varit att arbeta på att en tillitsfull relation skall uppstå mellan barn och pedagog. När pedagogen känt att relationen är bärkraftig nog, har föräldern gått ifrån en liten stund. Dessa stunder har sedan successivt förlängts.

Under vår utbildning till specialpedagog har vi fördjupat våra kunskaper om barns utveckling och relationsskapande. Vi har bland annat tagit del av anknytningsteorin som handlar om betydelsen av nära känslomässiga relationer (Broberg, Granqvist, Ivarsson & Risholm Mothander, 2006).

1.1.2 Studiens relevans för den specialpedagogiska professionen

Att identifiera kritiska skeenden och hjälpa pedagogerna att utarbeta ”metoder” att möta dessa är för specialpedagogen en viktig roll. Inskolningen av de yngsta barnen är ett sådant kritiskt skeende. Kihlbom (2003) menar att barnets erfarenheter under de första åren har djupgående och långsiktiga följder för personlighetsutvecklingen. I vår blivande profession är det av stor vikt att kunna bidra med relevanta kunskaper för att utveckla ett förebyggande arbetsätt inom förskoleverksamheten. Hagström (2010) belyser det stöd som samhället erbjuder småbarnsfamiljer. Hon lyfter bland annat fram de generellt förebyggande insatser som har som mål att förhindra att svårigheter uppstår. Förskolan anses och förväntas vara en del av detta generellt förebyggande arbetssätt.

9

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna studie är att belysa inskolning av små barn ur anknytningsteoretiskt perspektiv. Små barn innebär i vår studie barn i åldern 1-3 år. Vi vill ta del av pedagogers tankar om inskolning och med hjälp av anknytningsteorin försöka inta ett barnperspektiv i inskolningssituation. Vi vill dessutom kartlägga hur många av kommunens förskolor som använder sig av föräldraaktiv inskolning respektive traditionell inskolning, samt när eventuell förändring av inskolningsmodell skett.

Våra frågeställningar är:

1. Använder pedagogerna anknytningspedagog under inskolningen? Hur ser pedagogerna på anknytningspedagogens betydelse?

2. Hur tänker pedagogerna kring barnets separation från föräldern?

3. Vilka inskolningsmodeller använder kommunens förskolor? När har en eventuell förändring skett?

1.3 Studiens avgränsning

Vi har inte för avsikt och inte heller möjlighet att undersöka det komplexa fenomen som inskolning är ur alla perspektiv och att beakta alla faktorer. En faktor som vi i denna studie valt att inte beakta är tiden, det vill säga hur många dagar eller veckor inskolningen pågår. Vi fokuserar på barnets separation från föräldern och anknytning till en eller flera pedagoger.

1.4 Studiens upplägg

I kapitel två redogör vi inledningsvis för de centrala begrepp vi använder i studien. Därefter redogör vi för anknytningsteorin som är studiens teoretiska ram. Vi lyfter fram de teoretiska begrepp som vi under studiens gång lutar oss på. Exempel på svensk och internationell forskning som berör vårt ämne kommer därefter. Vi avslutar kapitlet med att ta upp något av det som vi i litteraturen hittat gällande inskolning och små barn i förskolan.

10

I kapitel tre redogör vi och argumenterar för våra metodval, vårt urval, datainsamlingens genomförande och hur vi bearbetat datamaterialet. De olika datainsamlingsmetoderna, intervju och enkät, redogörs separat.

I kapitel fyra redovisar vi vårt resultat. Intervjuresultatet redovisas först utifrån de mönster vi sett under databearbetningen och därefter relaterat till anknytningsteorin och de förskolor som deltagit i studien. Enkäten redovisas separat.

I femte och sista kapitlet diskuterar vi studiens resultat och metod. Vi diskuterar förskoleverksamheten för de yngsta barnen med huvudfokus på inskolning. Vi diskuterar specialpedagogiska implikationer och pekar på behov av fortsatt forskning.

11

2 TEORI OCH LITTERATURGENOMGÅNG

I följande kapitel inleder vi med att presentera för studien centrala begrepp. Därefter beskriver vi anknytningsteorin som är den teoretiska ram på vilken studien vilar. Denna teori känns naturlig att utgå ifrån då inskolning ur barnets perspektiv är två parallellt pågående processer, anknytning och separation (Niss, 2009a). Anknytningsteorin anses idag som den mest

betydelsefulla för förståelsen av hur och varför nära känslomässiga band formas (Broberg, m.fl., 2006). Vi kommer vidare att beröra annan svensk och internationell forskning som kan ha betydelse för vår studie. Därefter tar vi upp något av det som vi i litteraturen hittat kring anknytning och inskolning i förskola. Vi avslutar med att mer generellt belysa små barn i förskolan.

2.1 Centrala begrepp

Små barn/de yngsta barnen: I vår studie innebär det barn i åldern 1-3 år. Vi kommer växelvis att använda dessa begrepp.

Anknytning: Svensk översättning av det engelska begreppet attachment som betonar betydelsen av något mindre och svagare som hänger ihop med något större och starkare. En process mellan spädbarnet och föräldern som under första halvåret av barnets andra levnadsår resulterar i ett mätbart psykologiskt ”band” mellan dem (Broberg, m.fl., 2006, 2008).

Pedagog: Förskollärare och barnskötare

Anknytningspedagog: Det vi tidigare benämnt som ansvarig pedagog kommer vi fortsättningsvis benämna anknytningspedagog, således den pedagog som under inskolning ansvarar för att det uppstår en tillitsfull relation mellan sig och barnet.

Inskolning/invänjning: Den introduktionstid förskolan erbjuder barnet tillsammans med föräldern. Studien fokuserar på inskolning av små barn. Vi använder även fortsättningsvis begreppet inskolning då det är vanligt förekommande i verksamheten. I litteraturen (Kihlbom, 2003; Niss, 2009a) används dock ofta invänjning.

12

2.2 Anknytningsteori

I dag anses anknytningsteorin allmänt vara en av de viktigaste psykologiska teorierna när det gäller kunskapen om hur människor förhåller sig till närhet, beskydd och omsorg å ena sidan; och självständighet, upptäckarglädje och betoning av egen styrka och förmåga å den andra. Anknytning handlar om vårt behov av – och hur vi fungerar i – nära relationer. (Broberg, 2006 m.fl., s. 14).

Anknytningsteorins förgrundsgestalt var enligt Broberg m.fl. (2006) John Bowlby. Teorin växte fram ur hans forskning gällande separationers effekt på barns utveckling. Forskningens underlag var barn på barnhem och sjukhus som hade separerats från sina föräldrar. Detta arbete kom under 1950-talet att revolutionera barnsjukvården, till en i början i England och USA, men senare även i Sverige (Broberg, m.fl., 2006).

Enligt Bowlby (1969) har barnet ett medfött förberett system, anknytningssystemet, som aktiveras när barnet känner sig otryggt och stressat. Barnet signalerar på olika sätt för att söka närhet och skydd hos föräldern. Samtidigt är föräldern utrustat med ett samverkande omvårdnadssystem som riktar in sig på skydda sitt barn. Dessa båda system är således, som Broberg m.fl.(2006) uttrycker, genetiskt förprogrammerade. De poängterar också den, per definition, ojämlikhet som råder i anknytnings – omvårdnads - relationen: barnet får och föräldern ger.

2.2.1 Anknytningsmönster

De anknytningsmönster som vi nedan presenterar är samtliga så kallade organiserade anknytningsmönster. Detta innebär att samspelet under det första levnadsåret mellan barn och förälder varit tillräckligt konsekvent. Detta gör att barnet fått möjlighet att skapa fungerande inre arbetsmodeller och strategier för att få sitt anknytningsbehov tillgodosett (Broberg m.fl., 2006).

Följande är hämtat, om inget annat uppges, från Bowlby (2010)

Förälderns sätt att behandla barnet har, utifrån omfattande systematiska studier, djup betydelse vilket anknytningsmönster barnet utvecklar. Psykologen Mary Ainsworth var Bowlbys medarbetare under nära 40 år. Hon anses vara pionjären inom forskning rörande vad som ligger bakom att barn visar individuella skillnader i hur de beter sig vid separation. Hon beskriver tre huvudmönster när det gäller anknytning. Det första mönstret som beskrivs är trygg anknytning, här litar barnet på att föräldern (eller annan omsorgsgivare) är tillgänglig,

13

deltagande samt hjälpsam vid skrämmande situationer. Om barnet upplever detta vågar det utforska omvärlden. Genom förälderns lyhördhet för barnets signaler främjas det trygga anknytningsmönstret.

Det andra mönstret som Ainsworth beskriver enligt Bowlby, (2010) kallas för otrygg ambivalent/motspänstig anknytning. Här är barnet osäkert på om föräldern finns tillgänglig, deltagande eller hjälpsam vid behov. Osäkerheten hos barnet skapar en benägenhet för separationsångest. Detta visar sig i att barnet ofta är efterhängset och rädd för att utforska världen. Genom att föräldern ibland visar tillgänglighet och ibland inte, främjas det detta otrygga ambivalenta anknytningsmönster.

Det tredje mönstret är otrygg undvikande anknytning. Här förväntar sig barnet att bli bortstött vid behov av omvårdnad. Hagström (2010) uttrycker att barnet förnekar sitt behov av tröst och skydd, skapar strategier för att klara sig själv och visar litet behov av föräldern som en trygg bas. Trots den självständiga fasaden har undersökningar visat på fysiologiska reaktioner såsom förhöjd hjärtverksamhet och förhöjda kortisolvärden, reaktioner som tyder på att barnet känner oro och rädsla. Broberg m.fl. (2006) menar, för att barnet ska uppnå en optimal närhet till föräldern blir strategin att inte ge alltför tydliga signaler vid behov av tröst och omsorg. Detta grundar sig på att föräldern i samspel med barnet åtskilliga gånger visat sig avvisande när barnet gett uttryck för känslomässigt krävande behov.

2.2.2 Desorganiserad anknytning

Broberg m.fl.(2009) betonar att man inte ska se denna form av anknytning som ett ”fjärde anknytningsmönster”. Den stora skillnaden mellan organiserad form av anknytning och den desorganiserade anknytningen är att den sistnämnda bygger på rädsla. Detta innebär att barnets utvecklade anknytningsstrategi inte ”håller”. Det viktigaste kriteriet för desorganiserad anknytning är avsaknaden av ett enhetligt mönster. När barnet uppvisar ett beteende för att söka närhet men därefter visar starka undvikande reaktioner tyder denna motsägelsefullhet på att barnets beteende är desorganiserat. När den person som barnet är anknutet till också väcker barnets rädsla, det vill säga aktiverar anknytningssystemet, hamnar barnet i en omöjlig konfliktsituation. Anknytningssystemet vill driva barnet att söka skydd hos föräldern samtidigt som rädslan ökar ju närmre den hotfulla föräldern kommer (Broberg, m.fl., 2008, 2006).

14 2.2.3 Trygg bas

Vi inleder med Bowlbys egna ord:

När en individ (av vilken ålder som helst) känner sig trygg brukar han avlägsna sig från anknytningsgestalten och ge sig av för att utforska. Blir han oroad, ängslig, trött eller mår dåligt längtar han efter närhet. Vi ser här det typiska samspelsmönster mellan barn och förälder som vi kallar utforskande utifrån en trygg bas /…/ Om ett friskt barn vet att föräldern finns tillgänglig och reagerar positivt på anrop känner det sig tryggt nog att utforska. Till en början är dessa studier begränsade till både tid och rum. Men ungefär mitt på tredje året börjar ett tryggt barn känna sig tillräckligt säkert för att öka tid och avstånd för sin bortavaro, först till halva och längre fram till hela dagar. När barnet kommer upp i tonåren sträcks utflykterna ut över veckor eller månader, men fortfarande är en trygg hemmabas oumbärlig för optimal funktion och mental hälsa (Bowlby, 2010, s.147).

Det var Mary Ainsworth enligt Bowlby, (2010) som introducerade begreppet en trygg bas, vilket är en av anknytningsteorins viktigaste byggstenar. Utifrån sina observationer beskrev hon hur barnet använder sin förälder som en trygg bas och säker hamn. Utifrån basen kan barnet utforska världen och när fara hotar kan barnet återvända till den säkra hamnen (Broberg, m.fl., 2006). Detta utforskande ses enligt Bowlby (2010) som en biologisk grundkomponent och står i motsats till anknytningsbeteendet.

Bowlby (2010) anser att föräldern intuitivt måste förstå och respektera sitt barns anknytningsbeteende för att kunna utgör en trygg bas. Han menar vidare att detta anknytningsbeteende är en del av den mänskliga naturen som vi har med oss hela vår livscykel och ska inte ses som något som vi bör växa ifrån.

2.2.4 Inre arbetsmodeller

Anknytningen utvecklas successivt till mentala representationer hos barnet, så kallade inre arbetsmodeller. Spädbarnets erfarenheter från samspel med föräldern resulterar i att modeller av andra och modeller av självet börjar utvecklas. Barnets erfarenheter av hur föräldern svarar på barnets anknytningssignaler, hur lyhörd och tillgänglig föräldern förväntas vara utgör basen för arbetsmodeller av andra. Arbetsmodeller av självet utvecklas ur det värde barnet upplever att det själv och dess beteende har i föräldrarnas ögon (Broberg m.fl., 2006, 2008).

Detta innebär att barnet kan ha en bild av sig själv i samspel med mamman och en annan bild av sig själv i samspel med pappan. Barnet har i sina arbetsmodeller av respektive förälder också olika förväntningar på hur det kommer bli behandlat av dem och hur det planerar sitt eget beteende mot föräldrarna (Bowlby, 2010).

15

Modellernas funktion är, enligt Broberg m.fl. (2006, 2009), att tolka och förutse anknytningspersonens beteende samt reglera barnets anknytningsbeteende. Dessa modeller blir delar av personlighetsutvecklingen och får betydelse för barnets hela fortsatta utveckling, framförallt vad gäller nära känslomässiga relationer.

2.2.5 Anknytningsmönsters stabilitet

Enligt Bowlby (2010) tenderar anknytningsmönster som en gång utvecklats att finnas kvar. Delvis på grund av att förälderns sätt att behandla sitt barn - bra eller dåligt - inte förändras, men också på grund av att varje mönster har en tendens att bli självgenererande. Ett otryggt ambivalent anknutet barn eller ett barn med otrygg undvikande anknytning kan genom sitt beteende lätt framkalla negativa reaktioner från föräldern så att det uppstår en ond cirkel. Det finns dock, enligt Bowlby, forskning som visar på att om föräldern förändrar sitt beteende mot barnet under de första tre åren så förändras även anknytningsmönstret.

Broberg m.fl.(2006) visar på att anknytningsteorin utgår från en modell där utveckling bygger på tidigare erfarenheter, men där varje ny erfarenhet kan omforma de tidigare. ”Vi påverkas hela tiden men är inte dömda av vad vi varit med om tidigare i livet” (s.18). Hagström (2010) uttrycker ”Det verkar således möjligt för barnet att tillsammans med t.ex. en kontinuerlig pedagog omforma tidigare arbetsmodeller” (s.60).

2.3 Studier om anknytning i förskolan

Det har varit svårt att hitta forskning om barns anknytning till andra än föräldrarna. Kihlbom (2003) menar att det är anmärkningsvärt att vi vet så lite om relationen mellan det lilla barnet och viktiga vårdare utanför hemmet. Enligt Hagström (2010) saknas det empiriska belägg för betydelsen av barns anknytning till andra än föräldrarna. Hon menar vidare att de teorier hon presenterar i sin avhandling, anknytningsteorin, affektteorin och Sterns teori om självutveckling, tyder på att det är angeläget att genom fortbildning utveckla pedagogernas möjlighet att bidra till att trygga anknytningsmönster kan utvecklas hos förskolebarn. Även Haug (2003) uttrycker att det finns förhållandevis lite forskning om svensk förskola.

16

Lind (2001) resonerar runt hur samhällsutvecklingen påverkat vilka frågor som blivit viktiga att beforska. Hon menar att de pedagogiska frågorna om lärande och kunskap nu ligger i fokus, jämfört med tidigare betoning på de psykologiska frågorna.

Vi inleder med att presentera Liefvendahls (2010) magisteruppsats då den tangerar vårt ämnesval. Vi har inte hittat någon annan ny svensk forskning om inskolning i förskolan och således inte om den föräldraaktiva inskolningen. Därefter presenterar vi Hagströms (2010) avhandling då den fokuserar på det som är ett av våra huvudintressen i studien: pedagogen som anknytningsperson. Till sist tar vi upp internationell forskning som på ett eller annat vis berör vårt ämne.

2.3.1 Svenska studier

Liefvendahl (2010) har i sin studie utifrån ett anknytningsteoretiskt perspektiv undersökt hur små barn reagerar på separationen från föräldern efter en tre dagar lång föräldraaktiv

inskolning. En tid efter avslutad inskolning har hon observerat fem barn vid lämning, fri lek samt vid återförening med föräldern. Hon har också undersökt hur pedagogerna upplever barnens reaktioner samt föräldrars syn på den föräldraaktiva inskolningen. Resultatet visar att de flesta av barnen visar starka separationsreaktioner och har ett stort behov av pedagogernas närhet och lyhördhet även en längre tid efter avlutad inskolning.

I sin avhandling har Hagström (2010) studerat hur pedagoger i förskolan fått möjlighet att utveckla sin roll som kompletterande anknytningspersoner till barn vars föräldrar har psykisk ohälsa. Genom olika fortbildningsinsatser, under en treårsperiod. har pedagogernas kunskaper fördjupats då de tagit del av tre teoretiska inriktningar nämligen anknytningsteorin, affektteorin och Sterns teori om självutveckling. Detta teoretiska innehåll omsattes och behandlades i handledning, studiecirkel, reflektion samt i det vardagliga arbetet med barnen. De fyra pedagoger som ingick i studien fick uppdraget att fungera som anknytningspedagog åt varsitt barn, förutom det vanliga arbetet på förskolan.

I sitt resultat uttrycker Hagström svårigheten att sammanfatta pedagogernas berättelse om sitt arbete med anknytningsbarnen. Men hon menar vidare att det fanns områden som var gemensamt för barnen så som att alla barn visade stora svårigheter gällande tillit, kontakt och samspel vid arbetets början. Hos dessa barn fanns inte heller något intresse för varken barn eller vuxna på avdelningen. En anpassad struktur skapades för att dagen skulle bli förutsägbar

17

för barnen. Inledningsvis arbetade pedagogerna dagligen med kontakt och samspel tillsammans med sitt anknytningsbarn. Efterhand som barnet utvecklades bjöds andra barn med i leken. Successivt blev anknytningspedagogen en betydelsefull person för barnet då tilliten till pedagogen blev tydlig.

2.3.2 Internationella studier

Nedan följer några kortfattat beskrivna internationella studier. Eftersom begreppen inom förskolevärlden skiftar i olika länder har vi har tagit oss friheten att använda begreppen förskola och pedagog om inget annat tydligt framgår.

I en slovensk studie prövade Cugmas (2011) bland annat hypoteserna: att ju tryggare anknuten barnet är till pedagogen ju mer tid spenderar barnet i kognitiv och social komplex lek, att det finns positiv korrelation mellan hur frekvent barnets kontakt med pedagogen under den fria leken i förskolan och hur trygg anknytning barnet har till pedagogen. I studien ingick 101 barn i ålder 24 månader – 74 månader. Barnen observerades på sin förskola och varje barn observerades totalt 60 minuter uppdelat på tre tillfällen, Resultatet visade att ju mer frekvent barnet uttryckte en känsla av trygghet i relationen till pedagogen desto mer deltog barnet i lek med andra barn och desto mer kontakt hade det med pedagogen. Ju oftare barnet uttryckte motspänstighet mot pedagogen desto mindre tid lekte barnet med andra barn. Ju mer frekvent barnet utryckte undvikande gentemot pedagogen desto mindre kontakt hade det med jämnåriga och pedagogen.

I en brittisk studie undersökte Bowlby (2007) ett projekt, Sure Start, som ursprungligen fokuserade på unga mödrars och deras barns sociala och känslomässiga behov. När den aktuella undersökningen gjordes hade projektet som huvudsyfte att bedriva olika former av barnomsorg, hos dagbarnvårdare och på förskola. Bowlby gjorde en jämförelse mellan dessa två omsorgsformers yttre förutsättningar genom att studera de dokument som Sure Start upprättat angående de två olika modellerna. I dokument rörande dagbarnvårdarverksamheten poängteras att barnet får individuell omvårdnad och möjlighet att knyta an till en person från späd ålder upp till skolåldern, det vill säga en sekundär anknytningsperson. Modellen stödjer målet att gruppen ska bestå av max tre barn under 5 år och max ett barn under 1 år. Bowlby menar att det finns förståelse för att barn under 1 år behöver mycket individuell uppmärksamhet och omsorg. Dokument rörande förskoleverksamheten förordar max tre barn under 2 år per pedagog och fyra barn per pedagog om barnen fyllt 2 år. Bowlby pekar på att

18

det inte finns rekommenderat antal barn under 1 år och därmed finns inte förståelsen om de allra minsta barnen behov av anknytningsperson. Han menar också att de långa öppettiderna på förskolorna innebär bristande kontinuitet då pedagogerna arbetar olika tider. Vidare pekar författaren på att pedagogerna åläggs uppgifter av arbetsgivaren som ligger utanför arbetet med barnen och således blir tiden med barnen mindre. Enligt Bowlby kan barnomsorg som baseras på vikten av en sekundär anknytningsperson spela en avgörande roll i samhällets förebyggande arbete med att stötta barnfamiljer utan att riskera det lilla barnets känslomässiga utveckling och mentala hälsa.

En amerikansk studie (George, Cummings & Davies, 2010) undersökte relationen mellan föräldraomsorg och anknytning hos 236 familjer med barn i förskoleåldern. Syftet med studien var att undersöka hur pappans och mammans värme och mottaglighet för barnets anknytningssignaler påverkade anknytningen till respektive förälder. Dessutom ville man se om respektive anknytning påverkades av den andra förälderns värme och mottaglighet. Resultatet visar bland annat att låg mottaglighet för barnets signaler från pappan är förenat med otrygg-undvikande anknytning hos barnet., medan däremot låg mottaglighet från mamman är förenat med otrygg-ambivalent anknytning hos barnet.

2.4 Inskolning i förskolan

Under inskolningen finns det tre viktiga aktörer: barnet, föräldern och pedagogen. Vi väljer att under rubriken Förälder och barn börja se inskolningen ur föräldrarnas perspektiv och vad pedagogerna kan göra för att möta deras behov. Anledningen till detta är, som vi återkommer till, att litteratur (Broberg, m.fl., 2006, Kihlbom, 2003; Niss, 2009a) visar på betydelsen av att först erövra föräldrarnas förtroende. Därefter har vi valt att under gemensam rubrik fokusera på Barn och pedagog. Johansson (2003) menar att vi måste försöka förstå barn och vuxna i en helhet. Deras tankar, känslor och sätt att förhålla sig till andra utgör delar som kan antas ha betydelse hur de möter varandra i förskolans kontext.

2.4.1 Föräldern och barnet

Hos föräldrar finns beredskap för oro att barnet inte kommer att tas om hand väl av andra. Det är inte ovanligt att föräldrar har tankar om hur deras barn blir behandlat på förskolan, om

19

pedagogerna ser barnets behov och om miljön är tillräckligt bra. För de föräldrar som oroar sig för mycket över hur barnet har det på förskolan att barnet och kanske hellre hade velat vara hemma med barnet skapas en ambivalens. Denna ambivalens hos föräldrarna kan i sin tur leda till ambivalens även hos barnet och kan göra separationen för barnet mer mödosam. Barnet litar så på föräldrarnas bedömning och därför blir barnets tolkning av situationen en spegling av föräldrarnas reaktion (Broberg, m.fl., 2006).

För att föräldern ska känna sig trygg måste de få möjlighet att berätta om sitt barn och samtidigt diskutera barnets behov och förutsättningar i samband med inskolningen. Det är viktigt för små barns trygghet att föräldrar och pedagoger samarbetar, att de har en respektfull dialog och inte ifrågasätter varandra (Niss, 2009a).

För att det lilla barnet ska våga utforska den nya miljön måste föräldern fungera som en trygghet, dit barnet kan återvända för att ”tanka” trygghet vid behov.

2.4.2 Barnet och pedagogen

Det lilla barnet börjar förskolan just när deras anknytningsmönster håller på att ta form (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009). Denna period är utifrån anknytningsteorin en känslig ålder (Broberg, m.fl., 2006). Enligt Niss (2009a) är kärnan i inskolningen att hjälpa barnet att separera från föräldern och knyta an till en eller två personer. De vuxna som barnet kommer i kontakt med under perioden måste vara medvetna om de två tuffa arbeten barnet genomför parallellt – anknytning och separation. Barnet skall under sitt första år på förskolan utvidga sin anknytning från föräldern till pedagogerna. Här får relationen mellan pedagog och barn avgörande betydelse. Detta ställer stora krav på pedagogernas kompetens, men också krav på de yttre förutsättningar som ges (a.a.).

Enligt Kihlbom (2003) är det en självklarhet att inskolningen ska ge gradvis. Det tar tid för det lilla barnet att få förtroende för de vuxna, bli hemmastadd i en ny stor omgivning och vänja sig vid nya rutiner. Därför menar han att barnets dos av vistelse i barngruppen, först med och sedan utan förälderns närvaro, bör utökas långsamt. Broberg m.fl. (2006) menar att om pedagogerna har kunskap om anknytningens betydelse så faller det sig naturligt att barnet introduceras gradvis.

Niss (2009, a) menar att innan föräldern går måste barnet ha fått en stark tilltro till pedagogen. Pedagogen som anknytningsperson är en nödvändighet för att barnet ska stå ut med

20

separationen från föräldern. Det är relationen mellan barnet och pedagogen som avgör när föräldern kan gå och det är bara pedagogen som kan känna när den denna relation är hållbar nog. Det är också av stor vikt att den pedagog som barnet knutit an till finns kvar efter inskolning (a.a.). Att knyta många kontakter, betonar Lind (1995), är för det lilla barnet krävande. Ju yngre barnet är desto mer mödosamt är det. Det är därför viktigt att det är samma pedagog i så stor uträckning som möjligt som tar sig an barnet.

Det lilla barnet behöver under sina första år på förskolan vuxna som ger dem kontinuitet och engagemang. Barnet behöver vuxna som kan tolka dess signaler för vad de vill och behöver, det vill säga att kunna tillmötesgå dess behov. De behöver också stabila vuxna som orkar ta emot barnets känslor och ger närhet och värme vilket behövs i samspelet med barnet. (Kilbom, Lidholt & Niss, 2009).

2.5 Små barn i förskolan

2.5.1 Omsorg

Skolverkets utvärdering (2008) visar på att det inom förskoleverksamheten finns en medvetenhet om förskolans uppdrag – att omsorg, fostran och lärande hör ihop och förutsätter varandra. Samtidigt visar utvärderingen på att det inom verksamheten läggs allt mer tyngdpunkt på barns lärande. I Skolverkets allmänna råd (2005) kan vi läsa att förskolans personal måste vara medveten om hur omsorg och pedagogik kan förenas för att verksamheten ska utvecklas enligt läroplanens uppdrag.

Att arbeta med små barn innebär en vardag full av omsorgssituationer som att ge mat, byta blöjor, på – och avklädning, leka med dem och så vidare. I dessa situationer skapas en nära och viktig relation mellan pedagog och barn där fysisk och känslomässig omsorg är tätt sammanvävda. Denna goda omsorg genererar i sin tur en ökad lyhördhet för att möta barnets fysiska behov. I dessa nära, dagliga omsorgssituationer grundläggs barnets självkänsla (Niss, 2009b). Hos pedagogen krävs en sensitivitet för att se och möta barnets behov. När barnet känner sig ”förstått ”ökar tilltron till sin egen förmåga och självkänslan främjas (Broberg, m.fl., 2006).

Kihlbom m.fl. (2009) lyfter fram att de yngsta förskolebarnens behov skiljer sig delvis från de äldre förskolebarnens. De menar att det är avgörande för det lilla barnet att det har goda

21

relationer med de vuxna det är beroende av. Författarna ifrågasätter kvaliteten på åtskilliga av landets småbarnsavdelningar. De menar att de yttre förutsättningarna, stora barngrupper, bristfällig kontinuitet med mera, gör det svårt att uppnå den kvalitet på verksamheten som krävs för att de små barnen ska få den omsorg de behöver. Enligt författarna löper till och med ett- och tvååringar risk att ta skada i sin utveckling beroende på hur förskolan nu är organiserad. Även Johansson (2003) resonerar runt betydelsen av det ökande barnantalet på småbarnsavdelningar. Hon pekar på kommuners ansvar att förhålla sig till det faktum att små barn är kompetenta men likafullt sårbara.

22

3 METOD

Vår ansats är huvudsakligen kvalitativ med enkäten som ett kvantitativt inslag. I denna kvalitativa ansats har vi inspirerats av fenomenografin. Denna metodansats är enligt Dahlgren och Johansson (2009) utvecklad för att beskriva och analysera människors olika tankar om fenomen i omvärlden. De menar vidare att det är främst variationen mellan människors sätt att uppfatta fenomen i vår omvärld framför likheterna som uppmärksamheten riktas mot. Det fenomen vi är intresserad av är inskolning och vi tror att pedagogers tankar om detta skiljs åt. Så som vi tolkar fenomenografin finns det möjlighet att använda oss av vår teori, anknytningsteorin, redan när vi utformar vår intervjuguide (a.a.).

I vår studie använder vi oss av två olika undersökningsmetoder. Frågeställning 3; Vilka inskolningsmodeller använder kommunens förskolor? samt När har en eventuell förändring skett? besvaras genom enkäter och de övriga frågeställningarna med hjälp av intervjuer. Vårt intervjumaterial bearbetas kvalitativt och enkäterna bearbetas kvantitativt. Den kvalitativa forskningsansatsen har, enligt Stukat (2005), som huvuduppgift att tolka och förstå det resultat som framkommer. En kvalitativ ansats kan vara att föredra när man vill belysa ett redan känt fenomen ur ett nytt perspektiv. Stukat menar vidare att med den kvantitativa ansatsen samlar forskaren in ett stort antal fakta för att sedan analysera dessa med syfte att finna mönster som kan vara generella. Enligt Holme och Solvang (1997) innebär dessa två olika metodiska angreppssätt att den kvalitativa undersökningen går på djupet av undersökningen medan den kvantitativa visar på undersökningens bredd

3.1 Val av metod

När vi hade valt vårt ämne för studien och började fundera på ur vilket perspektiv vi ville belysa ämnet, så fastnade vi snart för att försöka inta ett barnperspektiv. Observationer var då ett förstahandsval, men efter övervägande om det var möjligt ur etisk och praktisk synvinkel att observera under inskolning valde vi bort detta alternativ. Möjlighet hade funnits att observera barnen en tid efter avslutad inskolning, men nu hade vårt intresse väckts för att ta del av pedagogernas tankar. Fortfarande ville vi dock behålla barnperspektivet och valde då att luta oss mot anknytningsteorin.

23

Vi kommer nedan att beskriva de olika insamlingsmetoderna, det vill säga intervju och enkäten, var för sig.

3.1.1 Intervju

Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer. Detta är enligt Dahlgren och Johansson (2009) en vanlig metod inom fenomenografin. Eftersom vårt huvudsyfte med studien är att ta del av pedagogers tankar tror vi att denna form av intervju ger oss möjlighet att komma längre och nå djupare än med mer strukturerade intervjuer (Stukat, 2005). Strukturerade intervjuer innebär enligt Stukat att intervjuaren använder sig av frågor med bestämd formulering och bestämd ordningsföljd. Den intervjuade kan oftast endast välja mellan olika förutbestämda svarsalternativ. Strukturerade intervjuer har därför svårt, enligt författaren, att fånga upp det oförutsedda något som vi var angelägna om att få fram. Halvstrukturerade intervjuer, menar Dahlgren och Johansson (2009), innebär att man använder sig av en intervjuguide med endast ett fåtal frågor. Den dialog som uppstår mellan intervjuaren och den intervjuade utvecklas genom de svar som ges. I fenomenografiska intervjuer är det av stor vikt att få fram svar som är så uttömmande och rikhaltiga som möjligt (a.a.). Att ställa frågor om hur en människa uppfattar en viss företeelse är det lättaste sättet att få information (Lantz, 2007).

3.1.2 Enkät

Vi ville kartlägga vilka inskolningsmodeller kommunens förskolor använder sig av. Den förförståelse vi hade inför studien var att det pågår en förändring i förskoleverksamheten gällande inskolning. För att undersöka om så är fallet i den aktuella kommunen och eventuellt ytterligare kunna motivera studiens relevans valde vi att göra denna kartläggning. Då vi ville kartlägga en hel kommun kändes enkät som ett lämpligt metodval. Enligt Stukat (2005) är användandet av enkät en bra metod då man vill nå många människor. Vi valde att använda oss av ett strukturerat frågeformulär då vi ansåg att frågeställningen är av sådan karaktär att frågor med fastställda svarsalternativ var lämpligt (a.a.).

24

3.2 Urval

3.2.1 Intervjuer

Vi vände oss till två förskolor med olika modeller för inskolning, det vill säga traditionell respektive föräldraaktiv. Vi förmodade att det skulle skapa större variation i vårt resultat angående synen på anknytningspedagog och barnet separation från föräldern. Forskare inom den fenomenografiska ansatsen menar, enligt Dahlgren och Johansson (2009), att antalet beaktade aspekter är avgörande för hur djup förståelsen blir av något. Vid intervjutillfället visade sig dock att den traditionella inskolningsmodellen inte framträdde lika tydligt som den föräldraaktiva.

Våra urvalskriterier för deltagande i studien var: förskollärare eller barnskötare från småbarns avdelning med erfarenhet av inskolning.

Förskolan med föräldraaktiv inskolning - benämns fortsättningsvis förskolan Snöflingan - hade vi en etablerad kontakt med genom tidigare uppgifter på specialpedagogprogrammet. Vi hade därför kännedom om deras inskolningsmodell. Vi kontaktade förskolechefen via telefon och fick hennes samtycke. Under samtalet bestämdes att vi skulle ta direktkontakt med pedagogerna på småbarnsavdelningarna för att informera om studiens syfte och höra om intresse fanns för deltagande i studien. Responsen blev positiv och det bestämdes att pedagogerna skulle återkomma till oss efter att ha tagit del av informationsbrevet (bilaga 1) och utsett informanter. Informanterna blev 3 förskollärare från två småbarnsavdelningar som alla nyligen inskolat barn med hjälp av föräldraaktiv inskolning. Pedagogerna har alla tidigare erfarenhet av traditionell inskolning. Denna förskola ligger i ett område med övervägande villor. Förskolan är relativt nyöppnad och består av sex avdelningar. Verksamheten är inspirerad av Reggio Emilias pedagogiska filosofi och de arbetar mycket med öppna lärmiljöer. Detta innebär att vissa tider på dagen ”öppnas” avdelningarna och barnen kan röra sig fritt mellan tre avdelningar.

Tillvägagångssättet för att få kontakt med förskolan med traditionell inskolning - benämns fortsättningsvis förskolan Regndroppen - blev annorlunda. Vi tog kontakt med förskolor per telefon och det visade sig att det var många som använde sig av föräldraaktiv inskolningsmodell. När vi till slut fick tag på en förskola med traditionell inskolning framgick det senare under samtalet att de börjat inspireras av föräldraaktiv inskolning. Eftersom pedagogerna var positiva till att delta i studien tog vi kontakt med förskolechefen och skickade ut informationsbrev. Det blev slutligen tre förskollärare från två

25

småbarnsavdelningar som ville delta. Dessa pedagoger har samtliga erfarenhet av traditionell inskolning dock har de nyligen genomförda inskolningarna skett på ett varierat sätt. Förskolan består av sex avdelningar varv två småbarnsavdelningar . De två småbarnsavdelningarna har ett nära samarbete. Förskolan ligger i ett område blandat med villor och lägenheter.

Under intervjuerna på förskolan Regndroppen visade det sig att den traditionella inskolningsmodellen inte framträdde tydligt. Förskolan är i en pågående process rörande synen på inskolning och val av modell. I nuläget inskolas barn på varierande sätt både utifrån föräldrars önskemål och utifrån pedagogers olika tankar.

3.2.2 Enkät

Populationen i vår enkätundersökning var samtliga 86 kommunala förskolor i den aktuella kommunen. Via mail skickades informationsbrev (bilaga 2) och enkätformulär (bilaga 3) ut till samtliga 37 berörda förskolechefer.

Stukat (2005) påpekar vikten av att redovisa bortfall eftersom detta påverkar resultatets tillförlitlighet. Vårt bortfall visade sig vara 49 %. Eftersom förskolecheferna inte blev tillfrågade innan enkäten skickades ut kan detta vara en anledning till bortfallet. En annan anledning kan vara att vi endast skickade en påminnelse och att vi i samband med denna påminnelse inte bifogade enkäten på nytt. Vi är också väl medvetna om förskolechefernas höga arbetsbelastning vilket kanske innebär att de inte prioriterar att svara på en enkät. Stukat (2005) menar att relationen mellan forskaren och undersökningsgruppen påverkar deras motivation att vilja delta enkätundersökningen. Att få möjlighet att muntligen presentera undersökningens syfte, vid exempelvis en ledningsgruppsträff, minskar förmodligen bortfallet (a.a.).

3.3 Genomförande

3.3.1 Intervju

Intervju genomfördes med sex pedagoger från två förskolor. Pedagogerna fick inte frågorna innan intervjutillfället eftersom vi vill ta del av varje enskild pedagogs tankar. Varje intervju pågick mellan 30-45 minuter och diktafon användes. Intervjuerna genomfördes på respektive förskola i ett lugnt ostört rum. Inledningsvis fick pedagogerna åter ta del av

26

informationsbrevet och framföra eventuella frågor. Vi var båda närvarande vid alla intervjutillfällena men en av oss ledde samtalet. Denna rollfördelning och övriga ramar, exempelvis förväntad tidsåtgång, förklarades tydligt innan start. Vi utgick från en intervjuguide med ett fåtal övergripande frågor som berör fokus i studien. Vi inledde med att be pedagogerna berätta fritt om sin inskolningsmodell för att på detta vis få fram deras egna tankar. För oss var det viktigt att först lyssna på pedagogerna innan vi började ställa frågor. Pedagogerna berättade utförligt och ingående och utifrån deras berättelser föll sig följdfrågor naturligt. Vi hade våra förberedda frågor i bakhuvudet och dessa kom på ett självklart sätt in i samtalet. Dahlgren och Johansson (2009) menar att i kvalitativa intervjuer är det av stor vikt att få fram svar som är så uttömmande och rikhaltiga som möjligt. Den teknik som föreslås för att fördjupa samtalet kallas probing. Denna teknik innebär att intervjuaren använder sig av uppföljande frågor av karaktär ”Hur menar du då” eller ”Kan du utveckla ditt svar lite”. Även icke-verbal probing används så som nickande och hummande för att visa sitt intresse av samtalet. Gjems (1997) menar att vi som samtalsledare har ansvar över klimatet under intervjun. Vi var angelägna om att verkligen ta del av pedagogens egna tankar om fenomenet, det vill säga inskolning. Att använda sig av uppföljande frågor innebär att man får fram personens egen uppfattning i stället för den rådande uppfattningen i verksamheten (a.a.).

3.3.2 Enkät

Enkäter skickades, som vi tidigare nämnt, till berörda förskolechefer. Eftersom varje chef ansvarar för mer än en förskola ombads de på enkäten att uppge inskolningsmodell för varje enhet. Enkäterna skulle returneras via mail inom två veckor. Tre dagar före svarsdatum skickade vi en påminnelse. Vi valde att använda oss av strukturerade enkäter, vilket innebär frågor med fastställda svarsalternativ eftersom vi endast ville veta frekvensen av de olika inskolningsmodellerna samt när eventuell förändring skett (Stukat, 2005). Vi hade tydligt beskrivit de olika kategorierna, det vill säga de olika inskolningsmodellerna.

3.4 Bearbetning

3.4.1 Intervju

Vi transkriberade våra inspelade intervjuer direkt efter varje intervjutillfälle då vi hade samtalet färskt i minnet. Vi delade upp materialet och transkriberade tre intervjuer var något

27

som vi är medvetna om kan påverka studiens tillförlitlighet negativt. Enligt Kvale och Brinkman (2009) finns det en del val att göra inför utskriftsproceduren. Han nämner förhållandet mellan ordagrann muntlig stil och skriftlig stil. Innan vi påbörjade vår utskriftsprocedur bestämde vi oss för att omforma talspråk till skriftspråk. Detta innebar att vi utelämnade vissa faktorer såsom pauser, skratt, mimik och gester. I vår studie ligger fokus på vad pedagogerna berättade inte på hur berättandet framfördes (a.a.).

Som ett första steg i analysen valde vi ut det material som vi utifrån våra frågeställningar och teori fann lämpligt att analysera vidare, således studiens rådata. Lantz (2007) menar att systematiskt välja samt välja bort information innebär att man gör en datareduktion. När vi valde ut material utgick vi från följande begrepp: barnets parallella processer det vill säga separation och anknytning, förälderns och pedagogens roll under inskolning samt barnets relationer efter inskolning. Vi läste båda igenom allt material och markerade var och en sådant som kunde tänkas beröra ovanstående. Därefter jämförde vi och diskuterade fram det som slutligen blev studiens rådata. Detta klippte vi ut och lade undan resterande material. Vi hade bevarat kopior av varje intervju för att ha möjlighet att under analysprocessen kunna ta del av intervjun i sin helhet, något som Lantz (2007) menar underlättar en kritisk granskning av datareduktionen.

I nästa steg försökte vi bilda olika kategorier som speglade ett avgränsat innehåll. Enligt Lantz (2007) innebär det att man kodar materialet utan att meningen går förlorad. Författaren menar att syftet med detta förfarande är att fördjupa förståelsen av detaljerna som bildar helheten. Praktiskt gick vi tillväga så att vi återigen läste materialet, markerade eventuella kategorier med olika färger och efter diskussion delade vi materialet utifrån dessa kategorier. Vissa utsagor föll lätt in under en kategori medan andra krävde vår tolkning för att kunna placeras. Denna tolkning innebar att vi använde vår förförståelse för att bedöma innehållet på en abstraktare nivå (a.a.). Andra utsagor var svåra att placera på grund av att de passade i mer än en kategori. Vi återvände flera gånger till den i helhet bevarade intervjuutskriften för att behålla sammanhanget. Vi bearbetade en intervju i taget. Det krävdes flera genomgångar av materialet innan vi hade hittat kategorier som kändes hållbara. Våra slutliga kategorier blev: förälder passiv, förälder aktiv, trygg genom förälder, trygg genom relation till pedagog, successiv separation, abrupt separation, hålla fast relation efter inskolning och vidga relation efter inskolning. Vi noterade vilka kategorier som hörde till respektiver intervju för att kontrollera att kategorierna inte var tagna ur sitt sammanhang.

28

I följande steg försökte vi se mönster mellan kategorierna. Det resulterade i att kategorier blev sammanslagna. Här lutade vi oss mot anknytningsteorin för att lyfta ut de begrepp som beskriver innehållet i kategorierna. De begrepp från teorin vi ansåg relevanta är trygg bas, utforskande från trygg bas, anknytning, separation och inre arbetsmodeller. De mönster vi med teorins hjälp kunde hitta benämner vi: vägen till barnets trygghet, pedagogers syn på separation och relationer efter inskolningen. Resultat redovisas delvis i form av citat. Varje citat har tilldelats ett nummer för att öka trovärdigheten. Vi har använt oss av den metod Kvale och Brinkman (2009) kallar för meningskoncentrering. Den innebär att forskaren drar samman långa yttranden till kortare formuleringar där det viktigaste kommer fram.

3.4.2 Enkät

Vi inledde med att gå igenom enkäterna för att kontrollera att de var korrekt ifyllda, vilket de var. Därefter räknade vi ut hur många förskolor som använde sig av föräldraaktiv inskolning, traditionell inskolning, annan form av inskolning samt förskolor som använde sig av både traditionell och föräldraaktiv inskolning. Vi markerade också när eventuell förändring skett. Våra kategorier, inskolningsmodeller, betecknas nominalvariabler. Nominalvariabler går inte att rangordna utan används endast för att skilja av svarsalternativen åt (Eliasson, 2006).

3.5 Etiska överväganden

Humanistiska – samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR) har formulerat fyra huvudkrav på etiskt förhållningssätt vid forskning, informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav (Stukat, 2005).

I våra informationsbrev, både gällande enkäter och gällande intervjuer, informerade vi om studiens syfte, tillvägagångssätt samt hur resultatet kommer att presenteras och användas. Vi informerade vidare om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Vi upplyste om att deltagarna garanteras anonymitet samt att all data behandlas konfidentiellt. Avslutningsvis uppmanades deltagarna till kontakt vid eventuella frågor.

Vid intervjusituationen kan det mellan informanten och den som intervjuar uppstå en viss närhet, denna kan skapa problem genom att den skapar förväntningar hos informanten på hur den tror att intervjuaren vill att den skall vara eller svara på frågorna (Holme & Solvang,

29

1997). Vi har tidigare beskrivit den förförståelse vi hade med oss in i studien då vi är medvetna om att den kan ha påverkat oss under studiens gång. I intervjusituationen strävade vi efter att inta en så opartisk hållning som möjligt, samtidigt som vi ville skapa ett förtroendefullt klimat. Vi kan dock inte utesluta att vår förförståelse påverkade samtalet.

3.6 Studiens tillförlitlighet

3.6.1 Intervju

Vi väljer att inte använda oss av de traditionella begreppen reliabilitet och validitet. Vi resonerar istället om undersökningens tillförlitlighet. Enligt Kvale och Brinkman (2009) varierar användandet av de traditionella begreppen inom den kvalitativa forskningen.

Eftersom vi inför och under studiens gång tydliggjort och resonerat runt vår förförståelse tror vi att studiens tillförlitlighet ökat. Denna förförståelse kan innebära både möjligheter och svårigheter. Att vi har samma yrkesbakgrund som de intervjuade skapar förutsättningar för ökad förståelse för deras berättelser och en förståelse för yttre förutsättningar som påverkar verksamheten. Vi tror att pedagogerna kände sig fria att berätta eftersom vi har denna gemensamma bakgrund trots vår blivande profession som specialpedagoger. Enligt Lantz (2007) finns det dock i intervjusituationen risk att intervjuaren identifierar sig med informanten och tycker sig ”förstå” denna. Skillnaden mellan ett empatiskt förhållningssätt och att identifiera sig med någon är att det sistnämnda bygger egna uppfattningar, känslor och tankar.

Hagström (2010) påpekar att det finns risk för att vara selektiv lyssnare under intervjun, det vill säga att man uppfattar det man önskar. Omedvetet kan intervjuaren låta färdiga antaganden från sin förförståelse styra samtalet. Vi tror att genom vår genuina nyfikenhet på ämnet och vår känsla av okunnighet angående föräldraaktiv inskolningsmodell resulterade i ett öppet sinne.

När vi utformade vår frågeguide var vi noga med att det skulle vara öppna frågor som var förankrade i vår teori, anknytningsteorin. Detta för att säkra att vi ställde frågor som svarar på studiens frågeställningar.

Lantz (2007) betonar att i kvalitativa undersökningar bör databearbetningen beskrivas utförligt. Vi har därför försökt att tydligt och grundligt redogöra för alla led i analysprocessen.

30

Genom att vi redovisat vår förförståelse har vi också visat på utgångspunkter för de tolkningar vi gjort i analysen. Enligt Kvale och Brinkman (2009) ökar detta studiens trovärdighet.

Vi är medvetna om att resultatet i denna kvalitativa undersökning inte går att generalisera utan gäller endast vår undersökningsgrupp. Persson (1991) lyfter fram det som i kvalitativ forskning kallas situationslikhet och menar att om läsaren känner igen situationen samt förstår tolkningen blir slutsatserna som dras av forskarna en giltighet som gäller fler människor utöver de som ingår i studien. Detta utan att man kan generalisera till andra specifika grupper.

3.6.2 Enkät

För att stärka undersökningens validitet och reliabilitet, det vill säga att vi mäter det vi avser att mäta och att hur bra mätinstrumentet är på att mäta, var vi noga med att beskriva vad vi menar med respektive inskolningsmodell (Stukat, 2005). Frågorna var få, enkla och tydliga eftersom vårt syfte med enkäten endast var att få svar på val av inskolningsmodell samt vilket år eventuell förändring skett. Förutom traditionell och föräldraaktiv inskolning hade vi ett svarsalternativ vi kallade annan inskolning. Detta för att ge möjlighet åt enkätdeltagaren att hitta ett svarsalternativ som passade.

Vårt bortfall blev, som vi tidigare nämnt 49 %. Vi tror inte att bortfallsgruppen skiljer sig från de som besvarade enkäten. Men vi kan inte utesluta att detta bortfall påverkat vårt slutliga resultat och gör resultatet mindre generaliserbart.

31

4 RESULTAT

Vi har genomfört två undersökningar, en intervjuundersökning och en enkätundersökning. Resultatet från enkätundersökning besvarar frågeställning tre och intervjuresultatet besvarar de övriga frågeställningarna. Intervjuundersökningens och enkätundersökningens resultat redovisas separat.

Våra frågeställningar är följande:

1. Använder pedagogerna i intervjuundersökningen anknytningspedagog under inskolningen? Hur ser pedagogerna på anknytningspedagogens betydelse?

2. Hur tänker pedagogerna kring barnets separation från föräldern?

3. Vilka inskolningsmodeller använder kommunens förskolor? När har en eventuell förändring skett?

4.1 Resultat från intervjuundersökningen

Vårt resultat grundar sig på material från sex halvstrukturerade intervjuer med förskollärare, aktiva på småbarnsavdelning, med erfarenhet av inskolning. De mönster vi under vår databearbetning kunde se var vägen till barnets trygghet, pedagogers syn på separation och relationer efter inskolningen. Dessa mönster använder vi under resultatredovisningen som rubriker.

4.1.1 Vägen till barnets trygghet

Under databearbetningen trädde det fram två olika strategier som pedagogerna använder under inskolning för att hjälpa barnet att bli tryggt, dessa benämner vi barnet blir tryggt genom föräldern och barnet blir tryggt genom relationen till pedagogen.

Barnet blir tryggt genom föräldern

I fyra av de sex intervjuerna uttryckte pedagogerna att huvudfokus ligger på föräldern under inskolningen. Pedagogerna betonade betydelsen av att vinna förälderns förtroende. De menade att om föräldern känner sig trygg under inskolningssituation blir barnet det också. Tankar som kom upp var exempelvis vikten av att släppa in föräldrarna i verksamheten och

32

att låta föräldern vara med vid utformningen av inskolningen såsom att välja inskolningsform och välja när det är dags för dem att gå ifrån första gången.

Det är nog samarbetet med föräldrarna, att vi är väldigt öppna, väldigt inkännande på vad föräldrarna tycker och tänker och önskemål och så där. (2)

Ja, jag upplever nog att vi har lagt det väldigt mycket på att föräldrarna kan få bestämma. (2)

Under tre av intervjuerna framkom också ett annat mönster för att skapa trygghet för barnet genom föräldern. Föräldern deltar aktivt i verksamheten och utforskar miljön tillsammans med barnet. På detta sätt menar pedagogerna att föräldern ”godkänner” miljön och pedagogerna och för över denna känsla till barnet. Tankar som kom upp var exempelvis att föräldern genom sin medverkan i alla rutiner skapar trygghet för barnet, föräldern får själv avgöra vilka aktiviteter de ska delta i, förälderns frågor blir färre när de är med i verksamheten.

Barnet fick uppleva allting tillsammans med föräldrarna innan de fick uppleva det själva tillsammans med oss. (4)

Tre av pedagogerna använder inte anknytningspedagog under inskolning. Dessa tre pedagoger arbetar på två av förskolan Snöflingans avdelningar.

Barnet blir tryggt genom relationen till pedagogen.

I tre av intervjuerna beskrev pedagogerna hur föräldern håller sig passiv och barnet utforskar miljön, tar lite kontakt med pedagogen och återvänder till föräldern. Pedagogerna beskrev också hur de sakta närmade sig barnet och genom någon rolig leksak lockade barnet till sig för att skapa en relation mellan sig själv och barnet. När pedagogerna kände att de fått kontakt med barnet bad de föräldern att hålla sig passiv. I en intervju beskrevs hur pedagogen efter att föräldern gått tog över förälderns roll, det vill säga barnet använde pedagogen som trygghet att utforska från och återvända till.

Att föräldern kan sitta på ett ställe lite mer så att barnet vet, okey där sitter min mamma eller min pappa och jag kan utforska i rummet eller utforska nästa rum /…/ och man ser ju hela tiden att barnet bekräftar, okey mamma är kvar. (1)

Två av pedagogerna från ovanstående intervjuer arbetar på förskolan Regndroppens småbarnsavdelningar. Förskolan Regndroppen är, som vi i metodkapitlet nämnt, under en

33

förändringsprocess gällande inskolningsmodell. För närvarande använder de sig av anknytningspedagog men är tveksamma inför framtiden. De uttrycker dels att de känner ett intresse av att prova utan anknytningspedagog eftersom de alla delar på ansvaret för barnen på avdelningen och barnen ska känna sig trygga med alla pedagoger. En annan anledning som kom fram under intervjuerna var att det innebär en falsk trygghet för barnet att erbjudas en anknytningspedagog då den pedagogen inte alltid finns på plats.

4.1.2 Pedagogernas syn på separation

Under databearbetningen framkom två olika synsätt på barnets separation från föräldern. Vi benämner dessa som abrupt separation och successiv separation.

Abrupt separation

I fyra av intervjuerna framkom beskrivningar av hur barnets första separation från föräldern sker efter inskolningstidens slut. Föräldern har under inskolningen varit med sitt barn och inga separationer har skett. En tanke som kom fram under intervjuerna var det positiva för förälder och barn att slippa alla uppbrytanden under inskolningen, alla adjö som skapar ängslan och sorg. Pedagogerna uttryckte att inskolningsmodellen inte har fokus på avsked, att barnet är ledsen under lika lång tid även om separation skett mer successivt och att när föräldern varit oroliga inför separationen har pedagogerna betonat att barnet upplevt verksamheten och upplevt pedagogerna.

Men imorgon ska jag ju lämna henne och hon har ju bara tagit sig till er några gånger. Då sa vi (pedagogerna) hon har ju varit här, hon har ju sett oss, hon har hört oss och hon har sett oss agera. Och det gick ju bra. (6)

Successiv separation

I två av intervjuerna beskriver pedagogerna inskolningar där föräldern till en början varit frånvarande endast en liten stund. Därefter har tiden då föräldern varit frånvarande successivt förlängts. En av pedagogerna uttrycker att när man väl kommit så långt i inskolningen att föräldern kan gå ifrån, då spelar inte tiden så stor roll. I båda intervjuerna tar pedagogerna upp föräldrarnas upplevelse av separationen.

… och så kommer föräldern tillbaka och så får vi utvärdera och se hur det kändes för föräldern. (1)

34 4.1.3 Relationer efter inskolningen

När vi bearbetade materialet framträdde inga entydiga skillnader gällande barnets relationer efter inskolningen. Dock fann vi varianter som vi redogör för nedan.

I tre av intervjuerna uttryckte pedagogerna det positiva i att barnet har någon det känner sig lite extra trygg hos och att en del barn behöver vara nära en viss pedagog. Dessa tankar framkom gällande barn som tydligt visar att de behöver en bestämd pedagog att knyta an till. Andra tankar som kom fram under intervjuerna var exempelvis att ibland tar det lång tid innan vissa barn känner sig trygga med alla avdelningspedagogerna, vikten av att ta en sak i taget och allteftersom mer och mer tillsammans samt att barn, liksom alla människor, har sina favoriter.

Hon var ju så liten och hon blev ju väldigt ledsen när hon inte fick vara med den pedagogen så det klart att hon fick vara med henne så mycket som möjligt. (5)

I samtliga intervjuer framkom det tydligt att målet är att barnet ska känna sig lika trygg med alla pedagoger på avdelningen. Pedagogerna uttrycker att för barnet är det en trygghet att ha en nära relation med många pedagoger, att det kan vara jobbigt när ett barn är väldigt knutet till en pedagog och att det är viktigt att barnet lär sig acceptera att inte alltid få tillgång till sin favoritpedagog. Det framkom att om ett barn är väldigt knutet till en pedagog försöker man genom exempelvis gruppindelningar av barnen skilja barnet från pedagogen vissa stunder av dagen.

Även om det är jag som har skolat in ett barn försöker vi att man ändå inte ska knyta det för hårt till sig själv för att det inte skall bli för jobbigt för barnet. Vi vill ju att alla barnen ska känna sig trygga med alla pedagoger. (3)

I två av intervjuerna betonade pedagogerna att verksamheten måste anpassa till verkligheten. Eftersom pedagogerna inte alltid finns på förskolan exempelvis på grund av schema, sjukdom, arbete utanför barngrupp är det viktigt att alla barn är trygga med alla vuxna.

För att göra det bäst för barnet så måste vi alla relativt fort knyta an till barnet för att verkligheten ser ut som den gör. (2)

4.2 Intervjuresultatet relaterat till anknytningsteorin

Vi väljer här att koppla ihop intervjuresultat med relevanta begrepp inom anknytningsteorin. I diskussionskapitlet fortsätter vi att på ett mer tolkande och analyserande sätt bearbeta