Resultat

Nedan presenteras resultatet under fyra rubriker som motsvarar de teoretiska idealtyper som presenterats under teorikapitlet.

4.1 Adaption som etisk konception

Roger Fjellström (2006) ger uttryck för en rad argumentationer som kan kopplas till adaption. Denne argumenterar explicit mot universalistisk etik, men utgår i ett antal fall från just en sådan. Fjellström (a.a., s. 90) argumenterar att en yrkesetik för lärare ska både kunna försvaras inför alla lärare samtidigt som dessa ska kunna försvara sagd etik inför det omgivande samhället. Värden som Fjellström skriver fram här etableras i en rad källor, så som det kristna kärleksbudet, barnkonventionen, humanism och demokrati (a.a., s. 54, 80, 95). Dessa innebär en rad likväl uppmaningar som regler, vilket innebär att dessa kan knytas till ett konventionalistiskt tänkande, alltså att vad som är etiskt riktigt är på förhand givet. Fjellström argumenterar förvisso ofta grundat i andra etiska konceptioner, men det är tydligt att dessa på förhand givna värden utgör en konceptionell grund som bör betraktas som adaption. Vidare styrks detta av följande argument om undervisning: ” Denna handlar inte bara om socialisering utan också om att forma de unga efter etiska ideal och hjälpa dem till individualisering.” (a.a., s. 35). Här föreligger en tydlig motsägelse då socialisering kan ses som en synonym process till att forma de unga. Dock blir det tydligt att etiska ideal på förhand (åtminstone före undervisningen) föreligger och att oavsett hur dessa definieras så är individualiseringen ett givet önskvärt värde. Det är här varken en fråga om att bygga tillit, karaktär eller metoder för etiskt/moraliskt resonerande utan fostran till givna värden vilket är definierande för en adaptiv konception. Dörren till att dessa kan verka som medel för att nå vissa mål stängs dock inte av författaren. Fjellströms konception är bredare än enbart adaption, men detta utgör typiska uttryck för adaptivt tänkande vilket är en hörnsten i den övergripande argumentationen.

Gunnel Colnerud och Kjell Granström (2002) ger även dessa uttryck för ett antal argument som grundar sig i adaption som etisk konception. Författarna menar att etiken betecknar den medvetna reflektionen över rätt och fel med grund i på förhand givna sociala värden (a.a., s. 136). De på förhand givna värdena innebär att det måste föreligga någon form av yttre bestämmande av och en inre internalisering av vad som anses gott, eller annorlunda uttryckt en socialisation till av samhället bestämda värden. ”Om det förekommer avvikelser mellan yrkesetiska normer och allmänna normer måste detta vara motiverat av de sociala värden som professionen i sin uppgift avser att fylla i samhället.” (a.a., s. 139). Detta citat innebär

18

att yttre normer är avgörande för hur yrkesetiken kan vara beskaffad. Colnerud och Granberg säger med detta återigen att etiken måste ligga i linje med samhällets allmänna normer, som får ses som givna i någon mening, och om yrkesetiken ska avvika från dessa måste de anpassas efter på förhand givna värden. Även denna gång måste någon form av socialisation till dessa värden föreligga. En kan dock notera att det enda som förekommer i dessa argument från författarna inte är en konception grundad i adaption, utan även att uttryck för andra konceptioner förekommer. Colnerud och Granström (a.a., s. 194) presenterar även kritiska argument gentemot auktoritära bestämmanden av värden, där en etisk reflektionsförmåga anses önskvärd och blind (eller åtminstone med nedsatt synförmåga symboliskt uttryckt) auktoritetstilltro kritiseras. Författarna framför alltså argument som motsäger en tolkning av dessas konception som enahanda adaptionistisk, och med detta presenterar de ett typiskt argument mot adaption nämligen att det inte fostrar kritiskt tänkande individer. Detta kan alltså tolkas som en konception grundad i adaption i någon mening, men inte utan att andra konceptioner ges uttryck för.

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (2006) för en mångfacetterad argumentation genom texten där konceptioner grundade i både autonomi och adaption förekommer. Genomgående är lärare målgruppen som anses ska reflektera över undervisningen och verksamheten. Reflektionen ska dock baseras i på förhand givna normer. Hänvisningar till exempelvis Fjellström (betraktat ovan) innebär att dessa ser ett intrinsikalt värde i humanistisk etik och demokrati. Även lärares yrkesetiska principer, vilket är en uppradning av värden som uppfattas som särskilt goda, poängteras och betonas som nödvändiga i yrkesutövningen. Alltså är det här fråga om att lärare ska anamma ett antal på förhand givna värden, baserade i samhällets övergripande normer. Detta blir särskilt tydligt när skrivelsen omnämner personlig etik. Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (a.a., s. 11-12) menar att en personlig etik sätter eleverna sekundärt och att denna handlar om att främja ett egoistiskt motiverat förhållningssätt med målet att gagna självet. Som alternativ till detta presenteras en rad positioner som innebär att sätta olika intressen främst, dessa är uppdragsgivaren och styrdokumenten, eleverna och deras intressen eller kollegorna och lärarkåren. Allt omhuldat av humanistisk etik och demokrati, varav dock endast det senare innebär givna värden om inte humanistisk etik ska tolkas väldigt partikulärt. Oavsett detta så är det tydligt att texten både osynliggör den enskilde lärarens etiska position och kritiserar denna då den etiska positionen reduceras till självintresse. Den etiken som anses god här baserar sig i andras givna intressen och detta utifrån på förhand givna normer och förförståelser. Samtidigt uppmanar texten löpande till reflektion, något som skapar en

19

tvetydig eller möjligen bred etisk konception som grunden för denna. Dock finns här tydliga drag av adaption, vilket gör dessa argumentationer relevanta i sammanhanget.

4.2 Autonomi som etisk konception

Lars-Åke Kernell (2002) argumenterar genomgående, vilket speglas i titeln Att finna balanser, för att försöka finna jämviktspunkter, eller balanser som författaren benämner det. Kernell (a.a., s. 13, 17, 91) argumenterar återkommande för att etiska förhållningssätt inte handlar om rätt slutsats eller handling utan istället poängteras att ställa sig rätt frågor och att resonera kring dessa på rätt sätt. Författaren betonar såväl behovet av att väga olika intressen mot varandra, att hantera dilemman, som att söka balanspunkterna mellan dessa på rätt sätt. Kernell (a.a., s. 104, 115) betonar vidare att etiska förhållningssätt är pågående och i behov av förnyelse utifrån likväl nya omständigheter som kunskaper, oavsett om det är det egna eller andras handlande som betraktas. En tydlig argumentation som förs innebär även att författaren sätter dygdetiska konceptioner som sekundära och menar att yrkesskickligheten ligger i att hantera variationer, inte i att följa ideal (a.a., s. 213). Kernell för löpande genom texten argumentationer som föregås av en autonom konception, dock blir det ibland tydligt att Kernells konception även influeras av närhetsetiskt tänkande där hänsynen mot elever som medmänniskor är bärande. Vad som är väldigt typiskt för Kernells konception är just balanserna som eftersöks, alltså att söka och finna vägar framåt som mål i sig. Detta innebär att metoden för att fatta etiska beslut ges större utrymme än vilka beslut som faktiskt fattas, vilket görs tydligt i detta citat som berör yrkesetiken i förhållande till lärarstudenter:

Studierna har alltså till uppgift att ge de blivande lärarna beredskap att lyckas i de tusentals valsituationer som uppkommer i verksamheten – inte ge specifika lösningar (där är handledaren i en bättre position än högskoleläraren). De studerande ska få hjälp att utveckla ett förhållningssätt i denna beredskap – inte få svaren. Ja, så komplicerat är det! För en studerande är det därför viktigare att lyssna till handledarens sätt att resonera än att överta lösningarna – att höra hur problemen formuleras hellre än att lära sig svaren. (Kernell, 2002, s. 217).

Irisdotter Aldenmyr, Paulin och Grønlien Zetterqvist (2009, s. 52-53) argumenterar att mellan beskrivandet av ett etiskt problem och ett föreslaget ställningstagande förekommer ett medvetet etiskt övervägande. Ett sådant övervägande bör inte grundas i föreställningar om den egna förträffligheten och rättrådigheten utan bör basera sig i ansvarstagande och insikt om och inför den situationen som ligger framför en. Detta kräver, menar författarna, både lämpliga verktyg och en förtrogenhet med dessa. Detta innebär en förmåga att likväl särskåda sin användning av verktygen samt att uppmärksamma vilka en använt i processen.

20

Irisdotter Aldenmyr et al. (a.a., s. 143) argumenterar explicit för att lärare i alla dess former behöver intellektuella redskap för att tolka, reflektera kring och samtala om etiska frågeställningar, dilemman och bekymmer. Dock påpekar de att just vilka dessa är varierar från lärare till lärare, men de tydliggör att dessa i första hand ska syfta till att utveckla den egna förståelsen för att sedan söka argument för ett visst, ej på förhand givet, handlande. Alltså är vad som bör föreskrivas en fråga om en viss typ av metod, inte ett givet särskilt gott handlande. Författarna (a.a., s. 155) argumenterar vidare för att denna utvecklade förståelse kräver ett utökat yrkesspråk. Detta innebär kommunikativa verktyg för att kunna hantera de etiska frågeställningar som uppstår och motverka att dessa resulterar i ett tomrum både i läraren själv och kollegor emellan. Genomgående argumenterar författarna alltså för att ett yrkesspråk som verkar som verktyg för att hantera etiska dilemman. Yrkesspråket är även en förutsättning för en analytisk och argumenterande hantering av etiska frågor, vilket är nödvändigt för att utveckla lärares yrkesetik menar författarna. Dessa får ses som typiska tecken på en autonomigrundad etikkonception där författarna snarare knyter an till existentiell fenomenologi och inte kantiansk etik (se s. 10). I de argument som presenteras ges tydliga exempel på att reflexiviteten sätts över givna val och reglerade svar. Det förekommer dock argument där författarna utgår från andra konceptioner. Trots detta framgår en autonomikonception som en gemensam nämnare mellan de tre, inte minst i de presenterade argumentationerna.

Tofteland (2018) argumenterar genomgående för att oenighet (uenighet, min översättning) kan verka som en positiv kraft där etiska reflektioner och diskussioner främjas och nya perspektiv framkommer samt att pedagoger blir självständiga. Författaren argumenterar även att om oenighet tillåts kan detta bidra till att hålla det etiska samtalet levande, vilket understryker de explicita influenser av Habermas och Mouffes tänkande som förekommer i kapitlet. Oenigheten kan här vara en del av en samtalsmetodik som kontrasterar mot despotiska förhållanden där endast en röst tillåts gälla, och genom dessa oeniga samtal görs bättre förståelser och argumentationer kring etiska frågeställningar. Tofteland förespråkar alltså genomgående vikten av en kommunikativ etik som sätter fokus på de individuella bidragen grundade i kritisk reflektion. Därmed förankrar Tofteland sitt resonemang i en autonom konception. En möjlig analys av denna tolkning är att oenighet kan förstås som ett värde som ska socialiseras till, om så är detta fråga om adaption av värdet. Men i sig utgör värdet inte ett mål utan enbart ett medel varav denna möjliga analys avvisas.

I den utsträckning jag brister med avseende på den information jag bygger mitt moraliska ställningstagande, i den utsträckning jag brister i livaktighet, och i den utsträckning mitt

21

etiska resonemang är inkoherent, är jag öppen för legitim kritik. (Lindström & Samuelsson, 2018, s. 63).

Med detta citat belyser Lindström och Samuelsson (2018) en tydligt autonom etisk konception som grund för sin modell. Detta tvekanslöst då det är fråga om moralisk omdömesförmåga i sammanhanget. Huruvida det drar mot ett mer kantianskt håll eller existentiell fenomenologiskt framstår däremot som en mer svårbesvarad fråga. Huvuddelarna i modellen (vilket är ett ord i sig som för tankarna till autonoma konceptioner)

information, livaktighet och koherens kan kopplas till konventionella filosofiska metoder,

enligt författarna. Dessa innebär i huvudsak att informationen som används bör vara så pass säkerställd som möjligt, denna måste tolkas med inlevelse och empatisk förmåga samt att resonemanget (eller argumentet?) måste hänga ihop internt. Denna modell, och därmed det Lindström och Samuelsson argumenterar för, kan förstås sammankopplat med andra etiska konceptioner (förslagsvis närhetsetik, eller dygdetik som en kan argumentera) men det finns ett tydligt inslag av det metodiska argumenterandet och reflekterandet som gör detta till ett tydligt exempel på en autonom etikkonception.

4.3 Dygd som etisk konception

Bergem (2000) är förmodligen mest associerad med närhetsetik och Løgstrups tänkande, vilket vi återkommer till nedan, men författaren för även flertalet argumentationer där en dygdetisk konception verkar föreligga. Bergem (a.a., s. 30) menar att lärare måste leva som de lär ut för att framstå som trovärdiga för eleverna. Om inte annat är detta ett tydligt avståndstagande mot en adaptiv konception. Det är även tydligt att Bergem här knyter an till idéerna om att lärare ska stå som förebilder eller identifikationsgestalter för eleverna, alltså att föregå med god karaktär för att eleverna genom detta ska anamma en likvärdig sådan, vilket får sägas vara typiskt för dygdetiskt tänkande. Detta riktar alltså ett yrkesetiskt krav mot lärare för hur dessa ska vara i sin yrkesutövning, inte enbart hur de ska agera. Dock bör det tydliggöras att Bergem (a.a., s. 30, 44) hävdar att ett gott exempel inte är tillräckligt, utan att eleverna måste lära sig att agera i enlighet med de normer och värden som föreligger. Goda dygder hos lärarna anses heller ej vara en garanti för ett gott lärarbeteende, och författaren manar till försiktighet rörande tolkningen av ett samband mellan dessa två. Detta bör tolkas som ett argument för att inte symboliskt lägga alla ägg i dygdetik-korgen. Tvärtemot detta hävdar dock Bergem (a.a., s. 46) att en klyfta mellan moraliskt tänkande och moraliskt agerande föreligger, och föreslår som lösning att stötta lärarkandidater i personlighets- och karaktärsutveckling. Vad som i Bergems övergripande argument framstår som centralt är just idéen om läraren som en förebild med god karaktär. Detta får

22

definitivt ses som ett inslag av en dygdetisk konception, då karaktären ses som en viktig del i att utveckla ett gott moraliskt förhållningssätt inom denna konception.

Irisdotter Aldenmyr, Paulin och Grønlien Zetterqvist (2009) för en bred rad av etiska argumentationer med grund i olika konceptioner, detta blir särskilt tydligt då författarna delvis skriver tillsammans och delvis under egna namn (dock ej i separata kapitel). Grønlien Zetterqvist (2009) bär huvuddelen av de argumentationer som grundas i dygdetisk konception. Författaren lyfter aristoteliska resonemang anknutna till dygdetiken som produktiva medel för att betrakta den egna undervisningen, detta innebär alltså att

karaktären hos den handlande ställs i centrum i denna konception då karaktären är det mest

grundläggande i Aristoteles etik. Med ordalag och teorier hämtade från såväl Aristoteles som den välkände dygdetikern Alasdair MacIntyre argumenterar Grønlien Zetterqvist för att dygden är en del av praktiker (utbildning fungerar bra som exempel på en praktik här). Praktikerna och dygderna leder till moraliskt klokskap som resulterar i förverkligandet av det goda. Det görs tydligt att det inte är fråga om att vara en perfekt person eller att följa på förhand givna regler, utan att följa dessa dygders klokskap. Dessa dygder är personliga och leder enligt författaren till stabila attityder som med övning växer till moralisk klokhet. Det är tydligt att konceptionen som ligger till grund för detta är dygdetisk med tanke på vilka tänkare argumenten grundas på. Huvudsakligen är dock detta tydligt i anknytningen till den typiskt dygdetiska karaktärsutvecklingen och avståndstagandet mot givna regler. Det förekommer dock andra argument utifrån samma konception i skrivelsen. Irisdotter Aldenmyr (2009) menar exempelvis att det är av vikt att lärare står som förebilder för inkludering, tolerans och öppenhet. Detta anknyter till den dygdetiska tanken om lärande genom föregående med gott exempel, men en kan även notera att det finns ett drag av adaption här när dessa värden förordas särskilt. Irisdotter Aldenmyr et al. (2009, s. 156) menar att undervisning som inte baserar sig på personliga och värdemässiga ställningstaganden i yrkesetiska frågor ekar tomma och inte leder till mer än instrumentell regelförmedling. Detta tolkas i huvudsak som ett argument mot adaption, men när en betraktar vad läraren måste göra (alltså att förkroppsliga dessa värden och regler för att undvika detta) talar vi om lärares karaktär. Alltså måste läraren för att undvika denna kritik utveckla sin karaktär för att tillskansa sig de dygder som utbildningens praktik kräver. Det dygdetiska i detta har redan gjorts tydligt ovan.

23

4.4 Närhet som etisk konception

Bergem (2000) skriver att ”Kravet att ’ta vara på den andres liv’ är en nödvändig motvikt

till kravet på effektivitet.” (a.a., s. 79) och använder här både ett argument och vokabulär

som tydligt har sin grund i Løgstrup och Lévinas tankar och därmed knyter an till en närhetsetisk konception av yrkesetik explicit. Att ta vara på den andres liv är en tydlig koppling till Løgstrup och detta citat omges av det tysta kravet som uppstår i mötet med elevens ansikte vilket även kan kopplas till Lévinas etik. Bergem (a.a., s. 13-15) argumenterar vidare för att läraren måste visa hänsyn mot elevernas sårbarhet och integritet, detta grundat i det Løgstrupska faktumet att människor är ovillkorligt och ömsesidigt beroende av varandra. Detta leder Bergem till att hävda att både yrkesetisk medvetenhet och kompetens är absolut nödvändiga. Bergem poängterar vidare att elever, i egenskaper av barn inte minst, måste utelämna sig till sin omgivning och detta sker genom att tillitsförhållanden upprättas. Författaren menar vidare att sådana förhållanden måste vårdas och stärkas som ett villkor för förhållandenas existens. Sådana förhållanden kännetecknas av utlämning, förtroende och respekt (a.a., s. 88). Begreppet tillit och användningen av det, samt det ömsesidiga beroendet mellan människor, får ses som typiskt för Løgstrup och därmed en närhetsetisk konception. Bergem (a.a., s. 19, 74) kritiserar även standardlösningar på etiska och moraliska problem för att vara otillräckliga, läraren måste ta hänsyn till de enskilda eleverna och hela tiden fråga sig hur denne som lärare kan hjälpa eleverna att förverkliga sig själva och utvecklas. Betoning på ansvar och medvetenhet om moraliska frågor är här explicit. Förutom att Bergem explicit refererar till Løgstrup i dessa resonemang är det tydligt att förankringen i en närhetsetisk konception föreligger med samma motiveringar som ovan. Bergem (a.a., s. 80, 88) menar även att erkännande, respekt och omsorg kräver ett utlämnande som bygger på tillit och de spontana livsyttringarna. Att möta den andre lyssnande och att möta dennes behov menar Bergem är förutsättningar för att kunna handla riktigt som lärare. Lärarens bemötande måste baseras i egna ställningstaganden som tar till vara på det tysta kravet som Løgstrup postulerar. Även här är det tydligt att Bergem lutar sig tungt mot Løgstrups (även Lévinas) filosofi, och det är tydligt både i lydelser och betydelser att Bergem är starkt influerad av närhetsetiskt tänkande.

Cronqvist (2018) menar att barnens lärande och utveckling är beroende av relationer till lärare som tar sin utgångspunkt i yrkesetiskt ansvar. Detta kräver även att läraren lär känna barnen och deras behov, och sätter dessa före sig själv och sina egna känslor och uppfattningar. Vidare menar Cronqvist att varje barn spelar en roll i barn/elevgruppen och tillför något, och för att varje barn ska bli verkligt delaktigt krävs att de individuella behoven

24

ses och bemöts. Cronqvist menar även, återknytande till etiskt ansvarstagande, att detta kräver upprättandet av en särskild sorts auktoritet hos läraren som pendlar mellan att vara lärare och vän. Auktoriteten i sig grundar sig i uttryck av glädje, respekt och trygghet enligt författaren. Cronqvist cirklar i huvudsak kring relationen till barn och dessas behov som läraren måste se och tillgodose, detta med självuppoffring men även yrkesetiskt ansvarstagande och respekt och trygghet. Att se den andres behov och att ta till vara på dem är typiskt för Løgstrups tänkande. Trygghet kan dessutom ses som ett tillvaratagande på

tilliten eleven visar. Att poängtera relationernas värde och bristen på ömsesidighet i detta

kravliknande påbud är typiskt för Lévinas, där mötet med elevens ansikte stipulerar ett radikalt krav om ansvar. Med detta tydliggjort framgår det att en teoretiskt grund finns hos Cronqvist som, även om denna inte är Løgstrup- eller Lévinas-grundad, är tydligt närhetsetisk konceptuellt.

Colnerud och Granström (2002, s. 141, 157) menar att ett interpersonellt perspektiv, alltså perspektiv som tar hänsyn till flera människors infallsvinklar, leder till accentuerade krav för läraren att ta ansvar för den beroenderelation som uppstår mellan denne och eleven. Det är författarnas mening att detta krav är av stor vikt för läraryrket. Vidare påpekar de att lärare måste göra andra etiska avvägningar då deras relationer till eleverna innebär att de senare är tydligare utlämnade till dessa. Colnerud och Granström (a.a., s. 187) lyfter även att omsorgen som läraryrket innebär betyder att vara varsam med och skydda medmänniskor. Att handla omsorgsetiskt som en del av yrkesetiken innebär alltså att vara