Jag har valt att här väva samman arbetets olika delar; mallar, enkäter, reflektioner och samtal, för att ge en sammanhängande bild av resultatet.
Genom åren har mer och mer tonvikt lagts vid elevernas förberedelser, planeringar och reflektioner på skolan. Ett skönjbart mönster är att elever i årskurs 9 generellt skriver fylligare, ”bättre” reflektioner än elever i årskurs 7, detta kanske på grund av den allmänna intellektuella utvecklingen och en större erfarenhet i arbetet.
De senaste två åren har enligt lärarna på Kursgården, en markant skillnad märkts på hur eleverna förbereder sitt arbete. På Kursgården låter lärarna förstå att eleverna när de kommer, oftare har en tydlig bild av vad hantverket innebär och att de har en mental förberedelse för det. Eleverna har också ofta fler än en idé med sig och gärna fler varianter med olika lösningar av en och samma idé. I och med de mer lösningsinriktade frågorna i startreflektionen med en uppmaning att försöka se sig själv i slöjdögonblicket, i förväg tänka ut vilka problem som kan uppstå, verkar eleverna ofta få en mental förberedelse och lyckas till viss del att problematisera sin slöjdprocess. (j.fr Lindström 2006). Man behöver inte lösa problemet i förväg men man står inte handfallen när och om det dyker upp.
Eleverna upplevs av Kursgårdens lärare som väl förberedda, inte bara i förhållande till hur samma elever utvecklat sina förberedelser genom åren, utan även i Kursgårdens jämförelser med elevgrupper från andra skolor där man inte arbetar med just dessa mallar och heller inte lägger riktigt så stor vikt vid dem som på denna skola. Eleverna själva bekräftar detta i de enkätsvar de ger till Kursgården. Andelen elever som upplever att de varit väl förberedda de senaste två åren har legat på mellan 94 % och 98 % enligt Kursgårdens rapporter.
Under ett samtal med elev A åk 8 under HT 2010 upptäcktes att mallen erbjöd möjligheter att resonera kring målen och formulera en startreflektion utan att ha en specifik slöjdprodukt för ögonen. Eleven visste inte riktigt vad hon ville
igång med tankearbetet. Det krävde en del teoretiserande kring vad ett mål egentligen innebär. Eleverna väger många gånger även in personliga och sociala mål i sina startreflektioner, som tålamod, att sitta med rätt kompisar och så vidare i linje med de kreativa processfrågorna som beskrivs i kap 5.6. Elever kan i sin startreflektion eller vid samtal, beskriva att de har dåligt tålamod eller svårt att hålla fokus en längre tid och att det förstört för dem vid den förra vistelsen på Kursgården. Elev B i åk 9 HT 2010 beskriver till exempel att:
”Förra gången tappade jag tålamodet när jag gjorde fel och fick sprätta, för jag var rädd att jag inte skulle hinna. Och då stressade jag och så blev det bara mer stressigt av det. Den här gången ska jag jobba lugnt och ha lugn musik och fråga innan om jag är osäker.”
Elev C från åk 8 påpekar i startreflektionen att han ”snackat bort mycket tid” vid den förra vistelsen på Kursgården men att han skulle välja ”bänken i hörnet vid fönstret” att sitta vid med tanke på att det är lättare att få vara i fred där. Andra exempel är att elever skriver att de denna gång istället kommer att välja en annan bänkgranne, ta en paus, gå ut en runda, räkna till tio eller någonting annat för att lugna ner sig och inte försöka i stunden lägga band på sig eller envisas med att sitta kvar och försöka tvinga fram entusiasm. De vill, enligt min tolkning, helt enkelt inte jobba inte mot problemet utan med en lösning, en av hörnstenarna i LIP.
Även skisserna är en del av planeringen, det händer att eleverna illustrerar sina startreflektioner med just skisser och ritningar. I reflektionerna förklaras då hur de resonerat, ändrat sig, kommit på bättre lösningar och så vidare, med små skisser blandat med text. Elev D i åk 7 med tema förvaring, skrev ”Först tänkte jag sätta dit axelremmen på insidan så här (skiss med förklarande pil) men eftersom jag ska sätta dit ett extra lock på väskan (skiss för att visa var locket skall sitta) så tänkte jag att då kommer remmen i vägen för locket så då måste jag sätta remmen på utsidan istället.” Här kommer två skisser där hon visar två olika sätt att fästa remmen, antingen ska den sys fast i väskan eller så ska hon sy fast en metallring som sedan remmen sys fast i. Den lösning hon helst vill göra har hon ringat in. Hon skissade och prövade sig fram till en produkt hon ville ha utan att försöka komma med ett svar eller en lösning initialt (j.fr Birgerstam 2000). Hon vände
och vred på problemet tänkte om, ändrade, jobbade vidare och hade till slut en färdig idé. Detta hade hon gjort under punkten ”Hur” i startreflektionsmallen (se kap. 2.4) som uppmanar eleven att i förväg försöka se vilka problem som kan dyka upp och söka hjälp eller inspiration i förlagor. Min erfarenhet av elevers reflektionsarbeten säger mig att hon antagligen inte hade utvecklat sina tankar på detta sätt utan mallens direkta uppmaningar. Startreflektionerna ger också en bättre bild av vad eleverna har för förkunskaper innan de åker till kursgården (j.fr Lindstöm och Pennlert 2004) och ger en säkrare grund vid bedömningsarbetet av
hela projektet
6.2 Resultat gällande efterarbetet
Efterarbetet ska ge eleverna möjlighet att befästa sina kunskaper och att sedan använda dem för att reflektera över sina erfarenheter i linje med det övergripande målet (j.fr Lpo94 Utbildningsdepartementet). I bedömningsmatrisen för bild och slöjd på skolan är målen för reflektion och värdering formulerade efter detta övergripande mål. I mallen för slutreflektioner, är frågorna i sin tur formulerade efter bedömningsmatrisens text gällande reflektion o värdering.
Under arbetets gång skall eleverna föra någon form av projektdagbok, där viktiga hållpunkter skrivs ner. Detta för att de ska ha minnesanteckningar inför sitt reflektionsarbete och för att de för sig själv ska tydliggöra vilka kunskaper de får under arbetets gång (j.fr Lindström och Pennlert 2004) samt kunna ta upp detta i sina reflektioner. Minnesanteckningar kan i detta fall, som tidigare nämnts, bestå av bilder på slöjdprocessen som sedan används som komplement i slutreflektionerna. Detta dels för att det ger eleverna hågkomster inför slutreflektionsarbetet och dels för att hemskolans Bild och form lärare ofta inte är med på Kursgården. Illustrationer/fotografier kan ge en bild av hur den enskilde elevens arbete fortlöpt. Enligt läroplanen är det viktigt att man inte bara dokumenterar/bedömer elevens slutprodukt, utan även processen. Som tidigare nämnt är också en slöjdprocess svår att beskriva med enbart ord och att fotodokumentera förloppet verkar kunna underlätta beskrivningen.
De flesta elever tar detta seriöst och är måna om att lämna en fullständig version av hur projektet avlöpt eftersom att de har medvetandegjorts om reflektionens betydelse när det gäller att visa upp sina nyvunna kunskaper. Många hänvisar dessutom till tidigare projekt, de kommentarer och bedömningar de fått då och menar att de denna gång klarat ett visst mål bättre (j.fr Måhlberg och Sjöblom 2009).
En slutreflektion inleds med att eleven ska beskriva sina förberedelser, en viktig punkt för att eleven ska kunna inleda sitt reflektionsarbete. En typisk inledning kan vara ”Vi fick en genomgång av läraren…”. Att en elev t ex skriver
”Du gick igenom vad vi skulle göra och visade hur” eller ”Jag tittade på instruktionsfilmen du lagt ut, när jag arbetade hemma” sker i stort sett aldrig.
Nästan uteslutande nämns Bild och Formläraren med förnamn eller ”vår lärare” i slutreflektionerna. Detta trots att allt förberedelsearbete alla lektioner, papper och eventuella filmer presenteras av en och samma lärare. Eleverna vet också att deras egen lärare har formulerat mallarna, som till och med är lite personligt riktade (j.fr 2.4 Utveckling av mall), han delar ut dem, tar in dem, läser och bedömer dem. Ett påpekande eller en undran till eleverna om varför de uttrycker sig på detta sätt, kan påverka dem att bli mer personliga mot läraren i reflektionsarbetet och värdefulla insikter kan komma att gå förlorade. Att eleverna skriver och tänker som de gör, indikerar att de reflekterar objektivt för sig själva och inte för någon annan.
På kursgården händer det, trots allt, att eleverna sätts att skriva slutreflektioner på plats. Mallen för reflektionen är i dessa fall den mall som beskrivs på sidan 12 kap. 2.4, i stort sett helt utan det vi kallar reflekterande eller öppna frågor i den kreativa frågeställningen. Elever som skrivit reflektionen på kursgården uppmanas att skriva en till, väl hemma, efter den mall som utarbetats på skolan. De blir inte så förtjusta över att behöva göra detta arbete två gånger men statistiken visar att närmare 100 % av de reflektioner som skrivs efter den tidigare mallen och så i tid nära inpå det avslutade hantverket, håller godkänd standard enligt målen och bedömningsmatrisen men inte mer. Detta faktum tar de till sig och levererar då gärna en ny, dessutom ger detta dubbelarbete ett fantastiskt jämförelsematerial. Jämförelser mellan dessa reflektioner, skrivna av en och samma elev med några dagars mellanrum, visar på en slående skillnad gällande
du lärt dig, dina kunskaper”, svarar nära nog samtliga elever som har gjort tröjor i åk 8, i stort sätt bara att de lärt sig göra en tröja. Möjligen med tillägg om mönsterhantering eller k-söm. När de svarar på hemskolemallens motsvarande fråga, där de uppmanas att även tänka på hela processen inte bara hantverket, utvecklas svaren. Elev E ÅK 8 2010 skriver:
”Jag fick lära mig följa beskrivningar som visade hur jag skulle göra. Ett moment jag kunde gjort lite bättre var sömmen uppe vid halsen. Den blev lite sned, ingenting man ser om man inte tänker på det men den kunde blivit rakare. Annars är jag jättenöjd med hela mitt arbete. Jag trodde inte att tröjan skulle bli så bra. Förutom själva hantverket har jag lärt mig hur man gör en bra och hållbar planering. En planering som gav mig fördel under arbetets gång. Även mitt sätt att arbeta var en ny erfarenhet för mig. Jag kände hela tiden att jag tyckte det var roligt och när jag stötte på problem tyckte jag inte det var jobbigt utan fokuserade på att lösa dem istället. Genom att ha en bra inställning till projektet och hela tiden tänka positivt kunde jag arbeta effektivt och det avspeglade sig i min färdiga tröja, det var lättare denna gången för jag planerade bättre.”
Detta svar levererades av samma elev som i sin första reflektion skrev:
”Projektet var att göra en tröja. Projektet var en ny erfarenhet, jag har lärt mig sy med nya stygn och få ihop en tröja.”
När eleven hunnit få distans till sitt arbete, hunnit visa upp det hemma och få kommentarer samt, inte minst, själv se sina alster med nya utvilade ögon och fått en ny bild av sitt arbete bara genom att berätta om det, skrivs oftast mer genomtänkta slutreflektioner (j.fr Kronberg 2006).
På frågan har du lärt dig någonting nytt förutom själva hantverket? i skolans egen mall, svarar främst elever ur årskurs 8 och 9 att de lärt sig nyttan av att vara väl förberedd och att ha tänkt genom ett projekt innan man börjar arbeta med det. Men det händer att även elever ur åk 6 kommenterar att de aldrig på sina tidigare skolor planerat sina arbeten så noga och att de märkte att deras slöjdarbete gick bättre och lättare, eftersom de hade en klar bild av vad de skulle tillverka.