När det gäller resultatet i förhållande till den tidigare forskningen följer den samma tematiska indelning som i kapitel 3 Tidigare forskning. Inledningsvis diskuteras resultatet i relation till forskning rörande yrkesverksamma lärare, sedan i relation till lärarutbildningens spänningsfält och avslutningsvis i relation till litteraturdidaktikens ingångsvärden.
6.1.1 Resultatet och yrkesverksamma lärare
I resultatredovisningen framkommer det i kategorierna främja läslusten och skapa möten att lärarstudenterna i likhet med de lärare som Borsgård (2020:74) och Sigvardsson (2020:97) in- tervjuat betonar att litteraturundervisningen ska riktas mot, och syfta till att utveckla de mjuka, personliga och demokratiska värderingar som framhålls i svenskämnets syftesbeskrivningar. De didaktiska avvägningar som ska möjliggöra den undervisningen har i resultatet visat sig vara
33 avvägningar som leder till intresse och engagemang. Det betyder inte att andra aspekter som är relaterade till litteraturvetenskapligt närmande av verk eller de av kunskapskraven utpekade kriterierna som ska betygsättas inte finns med, men de hamnar i bakgrunden och man kan som en av lärarstudenterna uttryckte det: ”kanske väva in litterära verkningsmedel och begrepp och sådana saker som tillhör kursplanen.”. Jag uppfattar att lärarstudenterna i likhet med lärarna i Borsgårds (2020:80) studie ser framför sig att de kommer att välja bort, eller i alla fall nedpri- oriterar de delar de ser som mindre meningsfulla för eleverna. Det kan alltså trumfa delar av ämnesplanen och lärarstudenterna prioriterar, i likhet med lärarna i Sigvardssons (2020:97) stu- die, läsningens personliga och estetiska betydelse.
Att använda litteraturen för att främja mjuka värden (se: främja läslusten & skapa möten) och som i språkutveckling främst se att litteraturen ska öka språkliga kompetenser liknar vad Wintersparv, et. al (2019:20) kategoriserar som instrumentell undervisning som gör att littera- turens inneboende värde inte uppmärksammas. Det kanske stämmer, men som jag uppfattar lärarstudenternas beskrivningar så är det instrumentella värdet inte negativt. Att använda litte- raturen som ett verktyg ses – med språkutveckling som ett möjligt undantag – som ett sätt att göra litteraturen meningsfull för eleverna och att det inneboende värdet framkommer.
Wintersparv, et. al (2019:15) fann att lärare främst betonade övervakning i form av att kontrollera att eleverna läser som det mest framträdande i deras didaktiska övervägningar. Lä- rarstudenternas utsagor går i riktningen mot att de vill undvika den typen av undervisning vilket blir tydligast i kategorierna intresse och engagemang. De är medvetna om att litteraturunder- visning riskerar att rikta sig mot uppgifter som främst syftar till att kontrollera att eleverna har läst, men genom att rikta de didaktiska avvägningarna mot att väcka intresse och engagemang ser de en möjlighet att komma bort från den typen av undervisning. Även om de inte beskriver sina didaktiska avvägningar på samma sätt, så förhåller de sig till samma problematik som lä- rarna i Wintersparv et. al (2019) fokuserar på – utmaningen att få eleverna att aktivt delta.
I resultatet går det att se en stark tendens att lärarstudenterna betonar de mjukare värdena i svenskämnets syftesbeskrivning. Det mätbara som hör till betygsbedömning och kunskapskri- terier sätts i bakgrunden. När det i kategorin litteraturförståelse blir aktualiserat så betonas främst hur kunskaperna ska ge eleverna möjlighet att förstå samband mellan verk, samhälle, historia och form vilket riktas mot mätbara kunskaper med fokus på litteraturen. Den beto- ningen är dock inte lika stark som positioneringen mot att använda litteraturen för andra ända- mål.
34
6.1.2 Resultatet och lärarutbildnings spänningsfält
Ulfgard (2015) och Thevenius (2017) har i sin forskning om svensklärarutbildningen funnit att lärarstudenter upplever en svag koppling mellan utbildningen och praktiken. Det var något som också framkom i mitt resultat. De intervjuade lärarstudenterna menade i likhet med Ulfgard (2015:98) och Thavenius (2017:323) informanter att de är svårt att veta hur de kunskaper och den litteraturkännedom de förvärvat ska didaktiseras så den passar undervisningen i gymnasie- skolan. Samma sak gäller när det kommer till urval och som en lärarstudent beskriver det har hen saknat: ”Namn och författarskap som kan passa.”. Lärarstudenterna identifierar alltså samma lucka i deras utbildning.
Något som skiljer sig från Ulfgards (2015:104) resultat är att lärarstudenterna jag intervjuat inte kritiserar den praktik de har mött på sina praktikperioder. Däremot så vänder de sig allmänt, vilket tydligast framkommer i kategorierna skapa intresse och skapa engagemang, mot vad de ser som tråkig och kontrollerande undervisning. Det illustreras exempelvis genom en lärarstu- dents beskrivning av vad hen vill komma bort från: ”Den här fråga- svar grejen för att stämma av om elever faktiskt har läst.”. Skillnaden är kanske hårfin men den är ändå där och det som saknas är hur denna svårighet kan lösas.
När gäller den diskursiva kamp som enligt Ulfgard (2015:162) står mellan de litteraturve- tenskapliga inslagen, de praktiska inslagen och de litteraturdidaktiska så identifierar lärarstu- denterna den diskrepans som finns mellan de olika domänerna. En av lärarstudenterna beskrev problemet så här: ”Mycket av det vi läser, ser man när man är ute på praktiken är inget de skulle använda.”, vilket visar att kunskaperna som förvärvas är svåra att använda i praktiken. Däremot framgår det av resultatet att de intervjuade lärarstudenterna, även om de upplever att de till viss del saknar rätt förkunskaper från utbildningen, anser att litteraturen främst ska användas på det sätt som gör att eleverna vill arbeta med den. Det som anses göra eleverna villiga att arbeta aktivt med litteraturen är ett innehåll som de ska finna intressant och engagerande. Därmed hamnar verks litterära kvaliteteter i bakgrunden.
6.1.3 Resultatet och litteraturdidaktiska ingångsvärden
Det inom litteraturdidaktiken identifierade spänningen där den ena sidan menar att litteraturens egenvärde minskas om litteraturen blir ett medel för andra aktiviteter kan till viss del identifie- ras i resultatet. I kategorin litteraturundervisning som språkutveckling hamnar fokus på hur litteraturundervisning och läsning i sig leder till ökad språkutveckling. Det går att anknyta till Borsgård och Jönsson (2019:72) litteracitetskritik vilket gör att läsarens språkutveckling blir
35 viktigare än litteraturen. I kategorierna ökad läslust och skapa möten beskrivs hur litteraturun- dervisningens syfte är att använda litteraturen till att hjälpa andra förmågor och kunskaper, vil- ket gör att litteraturen i sig hamnar i bakgrunden. Att litteraturens egenvärde hamnar i bakgrun- den framkommer i resultatet och mönstret blir tydligast när det gäller didaktiska avvägningar rörande urval och elevkännedom. När det gäller kategorierna kontinuitet, intresse och engage- mang så beskriver de främst att litteraturen ska fungera för specifika syften – språkutveckling, läslust och möten. Det gör att litteraturen i sig inte är utgångspunkten. Det blir viktigare att finna litteratur som innehåller något eleverna kan tilltalas av. Vad litteraturen ska väcka för reaktioner eller vilka förmågor eleverna ska utveckla är i centrum. Litteraturvalet och undervis- ningen ska till stor del anpassas efter det. Att möjliggöra de didaktiska avvägningarna blir vik- tigare än att studera litteraturen i sig – det sätts i bakgrunden och kan tas med i mån av tid.
Även om användandet av litteraturen framhölls i högre grad så uppfattas även ett av litte- raturundervisningens syfte vara att eleverna ska studera litteraturen i sig. Främst syns det i ka- tegorin litteraturförståelse att lärarstudenterna har en uppfattning om att litteraturundervis- ningen på gymnasiet ska ge eleverna möjlighet att studera verks specificitet. Det kan förstås som ett sätt att prioritera vad Borsgård och Jönsson (2019:72) kallar för litteraturens egenvärde. När det gäller att uppnå litteraturförståelse så är urvalstanken, jämfört med de andra kategori- erna, omvänd – litteraturen är utgångspunkten för att den kan visa upp eller exemplifiera vissa, hos det specifika verket, viktiga aspekter. Det syns tydligt i de didaktiska avvägningarna i ka- tegorin illustrera och exemplifiera. Inom kategorin beskrivs att texter framför allt ska väljas för att de kan fungera som exempel för att illustrera något viktigt drag, tema eller formaspekt i litteraturen. När det gäller lärandemiljö så prioriteras en mer styrande roll hos läraren. Vikten av att ge eleverna verktyg att identifiera förutbestämda aspekter i litteraturen prioriteras. När det gäller att arbeta med litteraturen i sig utgår lärarstudenterna från liknande litteraturveten- skapliga perspektiv och begrepp som Borsgård och Jönsson (2019:74) anser behövas för att litteraturens egenvärde ska hamna i centrum.
I resultatet går det som nämndes ovan att se att uppfattningen att litteraturundervisningen ska syfta till språkutveckling, främja läslusten och skapa möten. Det förstnämnda syftet berör främst litteracitet men i de två senare syns vad Bergenmar (2010:20) kallar för reparativ läsning. I litteraturundervisningen läggs en stor vikt vid att den enskilda elevens läsning uppmärksam- mas och att elever ska få möjlighet att, på personliga grunder, uppskatta läsningen, leva sig in i den och helst också kunna dela med sig och ta del av andras tankar. För att uppnå det så priori- teras intresse och engagemang som de viktigaste didaktiska faktorerna. Att skapa engagemang och intresse ses som ett sätt att fokusera på läsningen och inte litteraturen (Bergenmar, 2010:25)
36 som det viktigaste målet med litteraturundervisningen. En annan del som beskrivs som ett vik- tigt argument för att den reparativa läsningen ska prioriteras går att finna i beskrivningen av den undervisning som ska undvikas. Det enda som pekas ut som en negativ form av undervis- ning är den som gör att elever enbart försöker uppfylla vad hen tror att läraren förväntar sig. Det kan vara så att den reparativa läsningen ses som ett sätt att försöka undvika en undervisning som blir statisk och tvingande. Genom att positionera sig mot den reparativa läsningen så sätts de mjuka värderingar som lyfts fram i ämnesplanernas syftesbeskrivning främst. Det gör det också möjligt att genom litteraturen lyfta existentiella, kulturella och sociala frågor vilket Ber- genmar (2010:23) menar att den reparativa läsningen möjliggör. Därmed blir utgångspunkten för litteraturundervisningen att den inte bara ska fokusera på litteraturen i sig, utan att litteratu- ren och elevernas förståelse, samt de upplevelser den kan skapa ses som en värdefull tillgång för att arbeta med andra frågor. Lärarens roll blir därför i hög grad att skapa en lärandemiljö där alla ska vara bekväma att delta i diskussioner om frågor som litteraturen lyfter.
Jag skulle vilja avsluta diskussionen genom att återvända till Degermans (2013) beskriv- ning av litteraturundervisningens komplexitet: ”Ett avgörande problem för litteraturdidaktiken inom utbildningsvetenskapen är spänningen mellan idén om litteraturen som en särskild form av kunskap och litteraturen som kommunikativt instrument i lärandesituationen.” (s.333). Lä- rarstudenterna förhåller sig till det problem Degerman beskriver och alla lärarstudenterna lyfter någon gång i intervjuerna, vilket exemplifieras av citaten i kategorin ökad litteraturförståelse, att litteraturen som objekt ska studeras i sin egen rätt. Vad de gör är dock att de ser litteraturen som ett av flera inslag i svenskundervisningen och intar positionen att litteraturen är ett kom- munikativt instrument som kan ha flera syften. Den motsättning som kan finnas mellan att an- vända litteraturen och att studera den i sig är inget de framhåller som ett problem. Det betyder, som jag tolkar det, att lärarstudenterna betonar att litteraturen får sin legitimitet i svenskunder- visningen genom dess mångsidiga användning som ibland är litteraturvetenskaplig – men oftast inte.