Resultat i förhållande till tidigare forskning

I följande avsnitt diskuteras resultaten utifrån Antonovskys teori om KASAM (2005) och jämförs med tidigare refererad forskning, Groth (2007), Hugo (2007) och Lang (2004) samt styrdokument (se kapitel 2).

7.1.1 Begriplighet och struktur

Respondenter nämnde att de saknade stöd i form av föreläsningar eller genomgångar av av kursmoment för att kunna skapa en begriplighet av en kunskapsmassa. De var i behov av genomgångar och speciellt genomgångar där lärarna systematiskt med en tydlig röd tråd vägledde respondenterna till kunskap. Detta behov av struktur återkom hos flera respondenter (5.1.3 Kalle, 5.1.4 William, 5.1.7 Ellinor) för att de skulle få en känsla av begriplighet (Antonovsky, 2005). Dessutom önskade ett par respondenter att lärarna skulle skriva mer på tavlan, eller helst ge dem anteckningar då det var svårt att skriva av tavlan och eventuellt lyssna samtidigt (5.1.5 Sebastian, 5.1.7 Ellinor).

Vad kan elever förvänta sig när det gäller struktur som stöd i det ordinarie klassrummet, struktur som gör undervisningen mer lättbegriplig? Var går gränsen för vad som är rimligt för en elev att begära i fråga om stöd som gör att han eller hon kan studera i sin ordinarie klass? Enligt Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) är det inlärningssituationen, som ska anpassas och inte eleven. Trots detta och trots sina läs- och skrivsvårigheter eller koncentrationssvårigheter lägger flera elever skulden på sig själva vad gäller misslyckade gymnasiestudier (5.1.1 Anton, 5.1.2 Filip) Förmodligen kan fler elever klara ett fullständigt gymnasiebetyg med rätt stöd. Vari ligger då hindren för det stöd och den struktur som respondenterna efterfrågar? Hindret kan delvis ligga i hur tydligt uppdrag lärarna får från ledningen i att hjälpa elever att klara sina kurser. Den enskilda läraren, och olika konstellationer av lärarlag, bör få i uppdrag att minska antalet elever med betyget icke godkänd och antalet elever som saknar betygsunderlag i olika kurser. Då ger ledningen lärarna ett tydligt uppdrag som borde ge resultat. Ledningen bör vara tydlig med dessa mål. Detta kan medföra att verktyget åtgärdsprogram används flitigare och att insatser utvärderas allt oftare. Det kan i sin tur medföra att diskussionerna i ämneskonferenser och i lärarlag oftare handlar om pedagogisk utveckling. I slutänden står eleverna som vinnare.

7.1.2 Hanterbarhet och stödinsatser

Respondenter i undersökningen förmedlade en frustration då de inte fick det stöd de behövde, detta trots att de i vissa fall visste att information givits till skolan om deras svårigheter och att de påpekat sitt behov av stöd och efterfrågat det (5.1.3 Kalle, 5.1.5 Sebastian). Eleverna har i dessa fall upplevt att de saknar resurser att möta de krav som studierna krävt, och de har saknat en känsla av hanterbarhet (Antonovsky, 2005) när deras begäran om stöd inte har

hörsammats i tillräcklig grad. Respondenter gestaltade en uppfattning att skolan behöver vara snabb och tydlig med informationen om stöd i årskurs ett. Detta gäller både information till lärare om elevers behov av stöd och information till elever om hur skolan kan ge stöd.

Utöver läs- och skrivsvårigheter i sig är ojämn arbetsbelastningen och högljudd och orolig arbetsmiljö exempel på konkreta faktorer som påverkat denna känsla av hanterbarhet (5.1.1 Anton, 5.1.2. Filip, 5.1.3 Kalle). Samma resultat fick Groth (2007) då han fann att elever i behov av särskilt stöd påverkades negativt i sitt lärande på grund av orolig miljö. Visserligen rör det sig om elever från årskurs sex till nio, men bägge undersökningarna finner oro i klassrummen som en viktig faktor att komma till bukt med.

Respondenter i min undersökning uppfattade en konflikt i det stöd de önskade och skolans förmåga att tillgodose önskemålen. De påpekade att lärarna har så många elever och att de kanske var trötta. (5.1.5 Sebastian). Vad kan elever förvänta och begära när det gäller stöd i klassrummet? Denna fråga är en följd av Langs (2004) undersökning, och av min undersökning, där respondenters önskemål till stor del bestod i anpassning av den ordinarie undervisningen. Respondenterna i min undersökning talade mest om stöd för att kunna följa den ordinarie undervisningen, men det fanns även de som sökte möjlighet att oftare arbeta hos eller med specialpedagoger, för att få det stöd de behöver och få lugn och ro. Langs respondenter ville vara mer integrerade med gymnasieskolans klasser. Lang (2004) skriver att de elever hon intervjuade i sin longitudinella studie såg att det var när de fick svårigheter med studierna som de såg hur pass flexibel skolan var i att möta dem. Hennes slutsats är att gymnasieskolan måste vara inställd på att individualisera undervisningen så att alla ungdomar som går där ges möjlighet att klara sin studier. Även Groths resultat visar ett problem vad gäller bristen på inkludering och att det är en bit kvar tills vi lever upp till Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) som stipulerar att när det är möjligt ska elever undervisas tillsammans och att det ska finnas olika inlärningsmetoder och inlärningstempon då så behövs. Man understryker att det inte är eleverna som ska anpassas utan undervisningen. Problemet är inte eleverna utan kontexten (a.a.). Hur ska vi då arbeta med att anpassa kontexten? Denna fråga bör sättas högt upp på agendan för skolutveckling på gymnasieskolan. Om prioritet ges till att gynna inkludering så kräver detta individualisering och därmed bör fler elever klara sina gymnasiestudier.

7.1.3 Meningsfullhet och mellanmänskliga relationer

Flera respondenter såg inte bristen på rätt stöd utan bristen på motivation hos dem själva som orsak till varför de inte lyckades med vissa kurser (5.1.1 Anton, 5.1.2 Filip). Om de bara kände att en kurs var intressant och meningsfull (Antonovsky, 2005) så ansåg de att de skulle klara de flesta kurser (5.1.5 Sebastian). Även de elever Hugo intervjuade för sin avhandling behövde känna ”att innehållet är på riktigt.” (2007, s. 167). Att nivån på undervisningen dessutom kan skapa meningsfullhet genom att utgöra en utmaning som motiverar elever var en slutsats som Groth (2007) drog i sin avhandling.

Samtidigt gav respondenter i min undersökning uttryck för uppfattningen att de behövde mer individuellt stöd från sina lärare, fler samtal om just deras studier, deras styrkor och svagheter och vilket stöd de behöver (5.1.1. Kalle, 5.1.5 Sebastian, 5.1.6 Malin). Hugo (2007) menade att relationerna mellan lärare och elev är a och o för att studierna ska fungera. Dock pekar han i detta sammanhang på risken med att ha klasser i storleksordningen 15-30 elever. Även Groth (2007) poängterar engagemang och attityd hos, i sitt fall, speciallärares betydelse för elevers lyckade studieresultat. Stödet från specialpedagogerna uppfattades också positivt överlag. men frågan är varför en elev önskar eller behöver studera utanför ordinarie klassrumsmiljö? Som Lang (2004, s. 244) frågar i sin avhandling: ”När blir specialpedagogik specialpedagogik Och hur framträder relationen mellan pedagogik och specialpedagogik i ordinära respektive i mindre grupper?”

Om möjligt så kan lärarna arbeta än mer än vad de redan gör med att försöka bidra till att deras elever blir mer känslomässigt och kognitivt motiverade till att bli engagerade (Antonovsky, 2005). I såväl Salamancadeklarationens riktlinjer som i Lpf 94 (1994) konstaterar man att det är alla lärares ansvar att elever upplever kunskap som meningsfull.

Ovanstående medför att gymnasieskolan målinriktat bör arbeta för att teorin om KASAM anammas som ett verktyg att nå elever med och därmed skapa goda studieresultat. Tid behöver investeras i att individualisera undervisningen så att lärarna når varje elev och ser deras styrkor och svårigheter. Kunskap behöver spridas om inlärningssvårigheter och hur man möter dem. Diskussioner behöver föras så att skolans pedagogiska personal får inkludering som ett gemensamt mål att sträva mot.