Sammanställningen av den tidigare forskningens resultat visar att läsning gynnar ordförrådet, men för att göra ordinlärningen effektivare krävs det specifika insatser såsom lärarens ordförklaringar och varierande arbetssätt med ord och begrepp utöver läsningen (Moore et al., 2014; Elley, 1989; Lee, 2017; Fritze & Lindqvist, 2019). I vår studie läggs fokus på hur dialogen ser ut i ett boksamtal samt hur eleverna lär sig och visar sin kunskap om orden. Eleverna fick arbeta med orden i olika steg som följde approprieringens utvecklingsfaser (Säljö, 2015, sid. 98). Innan läsningen blev de exponerade för de obekanta orden med hjälp av lappar där orden var skrivna. Eleverna fick lägga ordbilderna på färgade papper som representerade olika kunskapsnivåer. Sedan fick de höra den lästa faktatexten och titta på bokens bilder för en fördjupad exponering av orden (Säljö, 2015, sid. 98).
Under boksamtalets gång hade dialogen en central plats där eleverna fick möjlighet att berätta om sina kunskaper och erfarenheter kring orden och lärde sig av varandras svar. Denna stöttning ledde till att eleverna befann sig i utvecklingszonen (Säljö, 2015, sid. 99). Slutligen fick eleverna de utskrivna orden i sin hand och genomförde eftertestet med de färgade papperna. De såg då sin egen progression då lapparna förflyttat sig åt det mer förstående hållet. Genom dessa
27
moment fick eleverna möta orden på olika vis och arbetade på ett varierat sätt. Moore et al. (2014) såg också i sin studie att ju intensivare arbetet med orden är desto mer lär sig eleverna. Elley (1989) belyser att ordens betydelse för intrigen i boken påverkar ordinlärningen. Så även sammanhanget där begreppet förekommer. Har ordet en stor betydelse för ämnet som behandlas kommer eleverna ihåg ordet – inte bara för tillfället utan även en tid efter (Elley, 1989). Faktaboken i vår studie handlade om Barnkonventionen och barns rättigheter. Texten berörde stundom starka ämnen som till exempel vanvård, skilda föräldrar, krig och adoption. Orden hade en essentiell betydelse för bokens innehåll. Eleverna blev berörda och engagerade av dessa ämnen. Detta går i linje med Kuhns et al. (2017) resultat där eleverna blev mer engagerade och intresserade av faktaböckerna än de skönlitterära. Dock går det inte att säga säkert att elevernas engagemang i denna studie berodde på att det var en faktabok som lästes, då vi inte jämförde de båda typerna av böcker, likt Kuhn et al. (2017). Resultatet av vår studie visade att eleverna kunde återge och beskriva orden på ett korrekt sätt i dialogerna med rätt stöttning. De kom även ihåg orden en tid efter lärtillfället, vilket studiens resultatdata indikerade. Elleys (1989) resultat som visar att begrepp med stor betydelse för bokens handling blir bestående ordkunskap hos eleverna verifieras även av Santoro et al. (2008) som menar att aktiva diskussioner som engagerar eleverna främjar ordförståelsen. Detta syntes även i vår studie.
Ett tydligt resultat i denna studie pekade på att lärarens följdfrågor hade en stor betydelse för ordinlärningen. Det genererade att orden användes i olika elevnära perspektiv och fick en djupare förklaring som läraren själv aldrig hade kunnat återskapa. Eleverna hjälpte varandra till en större förståelse. Reflektioner och diskussioner om vilken roll följdfrågor har för ordinlärningen är inget som vi har återfunnit i den tidigare forskningen. Här tillför möjligtvis denna studie ny vetskap till ämnet. I de flesta studierna är det lärarens ordförklaringar som är i fokus och stundom någon tillhörande övning, men de beskriver inte dialogen lärare och elever emellan. Å andra sidan beskriver Santoro et al. (2008) ett varierande arbetssätt där både läraren och eleverna är engagerade. De alternerar mellan fakta- och skönlitterära texter och har aktiva diskussioner där eleverna får delge egna erfarenheter i ämnet och göra kopplingar till det redan kända. Vidare uttrycker Santoro et al. att eleverna även får definiera ordet, vilket leder till dialoger som engagerar och utvecklar deras ordförråd. Även fast Santoro et al. (2008) inte nämner följdfrågor eller andra detaljer om dialogen i sin studie får de i likhet med denna studie ett utfall med givande samtal som utvecklar ordförståelsen.
Lärarens bekräftelse på elevers svar var också en dominerande faktor i studien gällande dialogen. Resultatet pekade på att eleverna tenderade att delta mer frekvent i samtalet och dela med sig av sina tankar när läraren bekräftade det just sagda. Eleverna blev motiverade. Vanligen nickade läraren, gjorde tummen-upp eller sade ordet precis. Bekräftelsen bestod också av berömmande, omformulering samt repetition av det sagda. Lärarens bekräftelse nämns inte i den tidigare forskningen eller i bakgrundens litteratur. En tolkning skulle kunna vara att det ingår implicit i ordet dialog. Forskarna beskriver inte processen närmare eller mer detaljerat än så. Då denna studie visar att det är utvecklande för dialogen och i förlängningen utfallet av ordförrådets progression, är det dock viktigt att belysa lärarens bekräftelse som en del i en effektiv ordförrådsundervisning.
28
Ett annat tydligt resultat ur denna studie är bildens betydelse för dialogen. Resultaten i den tidigare forskningen om ordinlärning med stöd av skönlitterära- eller faktaböcker delger inte bilden som en avgörande faktor för progressionen. Den enda studie som i den tidigare forskningen nämner att de använder bilden i ordinlärningssyfte är Elley (1989). Forskaren formulerar att medan läraren förklarar ordet pekar hen även på bilden i boken. Det visade sig även att ju fler gånger ett ord dök upp på bilderna, desto lättare hade eleverna att lära sig det. Den viktiga dialogen verkar dock utebli, då det bara är läraren som pratar enligt Elleys (1989) beskrivning. I vår studie fungerade dock bilden som ett verktyg som medierar kunskap (Ahlberg, 2013, sid. 149). Dels gav den variation på inlärningen av ordet, dels gav den ledtrådar till ordets betydelse. Bilderna fungerade som en katalysator för eleverna som engagerades och motiverades till att dela med sig av sina kunskaper i samtalet kring boken. När eleverna engageras blir ordinlärningen mer effektiv, enligt Santoro et al. (2008). Boken och dess bilder var i centrum av dialogen. Den tidigare forskningen har lite eller inget med i sina studier om bildens betydelse för ordinlärning. Det indikerar på att denna studie har hittat en pusselbit som tenderar att göra ordförrådsundervisningen mer produktiv.
När det gäller orden som undervisningen har i fokus går de flesta studierna till väga på samma sätt. Innan, under tiden eller efter högläsningen förklarar läraren okända ord. Stundom sker även någon aktivitet i anslutning till högläsningen (Elley, 1989; Lee, 2017; Moore et al., 2014; Santoro et al., 2008). I denna studie ligger inte fokus på att läraren bara ska förklara orden utan approprieringen sker i olika steg genom högläsningens gång likt Säljö (2015, sid. 98) beskriver och det går att sammanfatta enligt följande: Först exponeras eleven för ordet och sedan får eleven höra den lästa faktatexten och se de tillhörande bilderna. Läraren leder en dialog kring de utvalda orden efterhand de kommer i boken. Samtalen består av elevernas förkunskaper som de lägger samman till en djupare kunskap. Språket blir ett medierande verktyg som utvecklar elevernas ordförråd (Säljö, 2015, sid. 93). Läraren ställer följdfrågor som stöttning och förklarar ord när eleverna kört fast. När eleverna driver sin egen progression med stöttning av läraren menar man inom det sociokulturella perspektivet att eleverna befinner de sig i den proximala utvecklingszonen (Phillips & Soltis, 2014, sid. 92).Resultatet i vår studie visar att den effektiva ordinlärningen är mer av en process i flera steg och inte endast lärarens ordförklaringar.
Validitet & reliabilitet
Validitet och reliabilitet mäter en studies giltighet – det vill säga att den undersöker det som avsågs att undersökas – respektive studiens trovärdighet eller tillförlitlighet (Kihlström, 2007b, sid. 231). För en kvalitativ undersökning likt denna, är kommunicerbarheten ett mått på hur god validiteten är. Genom att vi tydligt beskrivit hur arbetet med studien gått till, ökar validiteten, likt Kihlström (2007b, sid. 231) förklarar. Vi har följt Kihlströms (2007a, sid. 164) rekommendationer om att förtydliga våra kategorier i resultatet med citat ur våra transkriberingar. Det ökar kommunicerbarheten i studien och validiteten stärks, då läsaren med hjälp av exemplet lättare kan förstå vad de olika kategorierna beskriver. Kihlström (2007b, sid. 231) framhåller dessutom att validiteten även ökar om undersökningsinstrumenten granskas av en vetenskapligt skolad person som ger förbättringsförslag, vilket skett under våra handledningstillfällen.
29
Trots att kategorierna och resultatet till viss del är beroende av våra egna tolkningar av det vi ser, upprätthålls ändå reliabiliteten, bland annat av att vi filmat det inträffade och på så sätt fått med allt och kunnat gå tillbaka till det flera gånger om det behövts (Kihlström, 2007b, 231- 232). Att vi varit två personer som skrivit tillsammans är också en fördel för reliabiliteten, enligt Kihlström. Även om den ena av oss varit huvudansvarig för analysen, har vi hjälpts åt att transkribera filmerna och haft tillgång till materialet båda två. Den som inte haft huvudansvaret för analysen har på så sätt ändå haft god kännedom om materialet och kunnat känna igen sig i resultatet. Detta betyder att det finns större chans att undersökningens resultat är tillförlitligt.
Kritiska aspekter
Resultatet visar att eleverna har rört sig mellan de olika stadierna i approprieringens faser. Nya ord har introducerats och mer kända ord har fördjupats. Dock kan studien inte klargöra vilken del i undervisningen som varit avgörande för själva inlärningen. Var det högläsningen, faktaboken eller dialogen som bidrog till lärandet? Eller var det kombinationen? Då elever lär sig på olika vis kan vi inte veta när det skett ett lärande eller ens om det skett ett lärande hos samtliga elever. Eleverna kan också ha implementerat de nya orden utanför undervisningen såsom kring matbordet hemma eller elever emellan på rasten. Om så varit fallet kan även detta haft betydelse för elevernas förståelse för orden, men då det inte är något vi kunnat kontrollera kan vi inte uttala oss om denna aspekt. Resultatet säger heller inget om varje enskild elevs progression, då inga mätningar gjordes på individnivå.
En annan kritisk aspekt är att studiens tidigare forskning innehåller få artiklar om ordinlärning i samband med faktaböcker i allmänhet och svenska studier i synnerhet. Vi kan inte utesluta att det finns fler än de vi hittat och därav kan denna studie ha gått miste om relevant stoff. Vilken typ av faktabok som användes i undervisningen kan också haft betydelse för elevernas lärande. Då Alla barns rätt (Stalfelt, 2009) var en bok särskilt skriven för att kunna tala om svåra och viktiga ämnen och orden många gånger knöt an till elevernas vardag och erfarenheter var den måhända mer engagerande än en faktabok om till exempel djur. Vi kan därför inte uttala oss om resultatet hade blivit ett om en mindre samhällsaktuell eller vardagsnära faktabok lästs och diskuterats.
I arbetet med att se över den insamlade empirin kan elevernas svar ha misstolkats och därmed givits fel färg i kodningen. Det förekommer språkförbistringar elever och lärare emellan som inte märktes i undervisningen men som upptäcktes vid transkriberingen. Det kan till exempel bero på att eleven har svenska som andraspråk och inte kan ge uttryck för sin fulla kunskap om orden. Det kan också bero på att de tystare eleverna inte vill prata inför andra och därför avger korta och koncisa svar eller inga svar alls, vilket kan ha gjort att studien gått miste om elevernas egentliga ordkunskap. Dessutom, om färgkodningen gjorts av en annan person, alternativt flera personer, hade möjligen andra tolkningar kunnat göras och därmed hade resultatet kunnat se annorlunda ut.
För- och eftertestet med de färgade papperna gav en indikation på var eleverna befann sig i lärandeprocessen. Det kunde även visa att eleverna kände sig mer bekanta med de nya orden efter högläsningen än innan. Vi valde att ha med denna empiri i vår studie som en del i en triangulering där de olika metoderna tillsammans gav studiens resultat en högre reliabilitet.
30
Däremot kan inte för- och eftertestet stå för sig själv då vi inte kan kontrollera att eleverna lagt sina ord på rätt färg eller om de visste fullt ut vad varje färg stod för.
I det sociokulturella perspektivet nämns det situerade lärandet. Det betyder att en elev besitter en kunskap i en speciell situation, men kan inte alltid överföra den till en annan situation (Säljö, 2015, sid. 112). Vi kan därför inte veta om elevernas ordkunskap även kvarstår efter undervisningen eller om de bara kan orden när de kan koppla dem till faktaboken. Vi kan heller inte säkerställa att en annan elevgrupp med andra förutsättningar hade gett samma resultat, då vi endast har genomfört undersökningen på en specifik elevgrupp, med en specifik faktabok och med en och samma lärare.
Konklusion
Syftet med den här studien var att ta reda på om högläsning av faktabok med dialog bidrar till F-3-elevers progression av ordförrådet. Frågorna som besvarats i analysen är: -Vilket innehåll har dialogen som uppstår mellan lärare och elever i ett faktaboksamtal? -Hur kan faktaboken och dialogen bidra till elevers ordförrådsutveckling?
Det sammanfattande svaret är att lärarens följdfrågor och bekräftelse till eleverna är av stor vikt då det genererar fylligare svar ur flera perspektiv. Eleverna lär av varandras svar vilket i förlängningen ger djupare kunskaper om ord och begrepp. Genom approprieringens olika faser kunde studien visa hur väl eleverna förstod orden. Mestadels visade eleverna att de förstod orden genom att återberätta med elevnära exempel eller berätta något ur egen erfarenhet där ordet sätts in i ett korrekt sammanhang. Faktaboken med dess text och bilder fungerade som ett medierande verktyg som stöttade, engagerade, berörde och motiverade eleverna, vilket i förlängningen främjade en mer bestående ordkunskap. Det centrala som går igen genom hela studien är att dialogen eller med andra ord språket, är det viktigaste medierande verktyget för ordförrådsutvecklingen.