Grundlärarutbildning (årskurs f-3) 240 hp
Högläsning med dialog för elevers utveckling
av ordförrådet
En kvalitativ studie om faktaboken som medierande
verktyg i undervisning med fokus på ordinlärning
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2020-06-29
En kvalitativ studie om faktaboken som medierande verktyg i undervisning med fokus på ordinlärning
Författare Thina Fritze & Kerstin Lindqvist
Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Sammanfattning Elever har skillnader i ordförrådets storlek vid skolstart. Bristerna består om inga åtgärder genomförs. Ordförrådet är viktigt för god läsförmåga och för att ta till sig kunskap. En bristfällig ordkunskap kan leda till svårigheter i vuxenlivet såsom att tillgodogöra sig studier i den högre utbildningen eller förstå viktig samhällsinformation. Forskning indikerar att faktaböcker i ordförrådsundervisning kan vara effektivare och mer motiverande än skönlitterära böcker. Studiens syfte är att ta reda på om högläsning av faktabok med dialog bidrar till F-3-elevers progression av ordförrådet. Empirin samlades in med hjälp av videodokumentation och analyserades utifrån det sociokulturella perspektivet för att besvara frågeställningarna: -Vilket innehåll har dialogen som uppstår mellan lärare och elever i ett faktaboksamtal? -Hur kan faktaboken och dialogen bidra till elevers ordförrådsutveckling? Studiens resultat visar att lärarens följdfrågor gynnar elevernas inlärning av ord - eleverna ger då utförligare svar. När läraren bekräftar elevernas svar genereras utvecklande dialoger, eleverna lär av varandra och ordkunskapen blir djupare. Studien indikerade att bokens bilder engagerade och berörde eleverna, vilket främjar bestående ordkunskap. Ett förslag på vidare forskning är att undersöka om elevers progression beror på boken som läses eller på hur läraren modererar dialogen? Ordförrådet är kunskapens källa!
Nyckelord boksamtal, F-3-elever, faktabok, högläsning med dialog, ordförråd, ordinlärning
år sedan. Vi har båda två starka minnen av en föreläsning, om de stora skillnaderna i barns ordförråd, som vi tog del av under vårt första år på högskolan. Nyfikenheten att ta reda på mer inom ämnet har nu resulterat i ett examensarbete och en insikt i hur viktigt det är att arbeta med elevers ordförråd. Arbetet med studien har även visat oss hur denna ordförrådsundervisning kan gå till när vi snart kommer ut i skolans värld som nyutexaminerade lärare.
Vägen till ett färdigt examensarbete har inte varit rak, men vi har stöttat varandra och kämpat på. Vi har uteslutande suttit var för sig och skrivit i ett gemensamt dokument. Thina har haft huvudansvaret för metoddel, resultat och diskussioner, medan Kerstin har haft inledning, bakgrund och tidigare forskning som sitt huvudansvar. Trots att vi har haft ansvar över olika delar har vi genom arbetets gång diskuterat med varandra för att hålla en röd tråd i studien. Då vi hela tiden skrivit i samma dokument har vi regelbundet läst igenom varandras texter och hjälpts åt att redigera för att arbetets innehåll skulle bli strukturerat och förståeligt.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Anna Isaksson, som med sin kunskap och positiva anda har guidat oss genom arbetet. Handledningen har varit motiverande och inspirerande och fått oss att fortsätta kämpa när arbetet kändes tungt. Vi vill också tacka VFU-skolan och dess elever som gjorde studien möjlig genom att ställa upp med sitt deltagande. Ni elever har gett oss studenter viktiga lärdomar om undervisning med ordinlärning, som vi tar med oss ut i vårt framtida yrkesliv. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och för att vi stöttat varandra såväl i medgång som motgång.
Inledning... 1
Stora skillnader i ordförråd ... 1
Varför behövs ett stort ordförråd? ... 1
Ordförråd i läroplanen ... 2
Problemformulering ... 3
Syfte & frågeställningar ... 3
Arbetets disposition ... 3
Bakgrund ... 4
Vad är ett ordförråd? ... 4
Effektiva metoder för ordförrådsundervisning ... 4
Högläsning av faktaböcker i realiteten ... 5
Centrala begrepp ... 5
Tidigare forskning ... 6
Läsning gynnar ordförrådet ... 6
Faktaböcker i ordförrådsundervisning ... 7
Sammanfattning av tidigare forskning... 8
Teoretiskt ramverk... 8
Sociokulturellt perspektiv ... 9
Metod ... 10
Datainsamling ... 10
Genomförande av datainsamling ... 11
Urval & avgränsningar ... 11
Databearbetning & analysmetod... 12
Etiska principer ... 14
Metoddiskussion ... 15
Diskussion kring videoobservation... 15
Diskussion kring genomförandet ... 15
Etiska ställningstaganden... 16
Resultat & analys... 17
Analys av dialog med fokus på lärarens perspektiv ... 17
Läraren bekräftar elevers svar ... 17
Ställa följdfrågor som utmanar elever att befinna sig i utvecklingszonen ... 18
Läraren ger stöttning genom att ge elevnära exempel ... 19
Egen erfarenhet, elevnära exempel eller förklaring med andra ord ... 22
Faktabokens text och bilder medierar kunskap till eleverna ... 23
Elever ställer frågor om ordet eller visar att de inte förstår ordet ... 24
Eleverna exponeras för obekanta ord ... 25
Sammanfattning av analys med fokus på elevernas perspektiv ... 25
Resultatdiskussion ... 26
Resultat i relation till tidigare forskning ... 26
Validitet & reliabilitet ... 28
Kritiska aspekter ... 29 Konklusion ... 30 Didaktiska implikationer ... 30 Vidare forskning ... 30 Referenslista ... 32 Litteraturlista... 32 Internetkällor... 35 Källmaterial ... 35 Bilagor Bilaga 1 – Etikblankett
Bilaga 2 – De färgade papperna + Ordet batong Bilaga 3 – För- och eftertest
Bilaga 4 – Transkribering; elevers färgkodade taltillfällen Bilaga 5 – Transkribering; lärarens färgkodade taltillfällen Bilaga 6 – Bilder från boken
1
Inledning
”Det är språket som kan kallas vårt sjätte sinne. Orden och deras innebörd får vi veta av andra, och ska vi bli rika på ord behöver omgivningen bjuda på dem.” (Björneloo, 2011, sid. 70). Orden är en viktig del för att ta till sig och förstå det som Skolverket (2019) framhåller som viktiga kunskaper och förmågor som eleverna ska få med sig i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Reviderad 2019 (Lgr11). Alla elever förväntas – trots stora variationer i ordförråd – utveckla dessa kunskaper. Detta kan påverka elevernas skolgång. Precis som Björneloo (2011) belyser kan vi inte lära oss några nya ord om vi inte på något sätt får ta del av dem av vår omgivning. I det arbetet spelar skolan en betydande roll.
Stora skillnader i ordförråd
När barn börjar skolan finns det signifikanta skillnader i hur många ord de kan. Mats Myrberg, professor emeritus i specialpedagogik, berättar att en 17-åring som läser eller blivit läst för under sin uppväxt kan ha upp till 70 000 ord i sitt ordförråd. En person i samma ålder som däremot inte har särskilt goda läsvanor kan eventuellt bara 17 000 ord (UR Skola, 2017). Detta styrks av Borgström (2016, sid. 11) som redogör för att man sett stora skillnader mellan barns aktiva ordförråd redan vid två års ålder. Medan en tvååring kan säga 250 ord, kan en annan bara 20. Biemiller (2003) såg i en undersökning att de elever som i årskurs 5 hade det minsta genomsnittliga ordförrådet kunde färre ord än deras klasskompisar med stort ordförråd kunnat tre år tidigare. Författaren förklarar att om inget görs för att aktivt kompensera detta gap redan från början, finns en risk att de elever med minst ordförråd redan vid åtta till nio års ålder ligger såpass långt efter att bristerna blir svåra att ta igen (Biemiller, 2003, sid. 327, 332).
Anledningen till att dessa skillnader uppstår beror på olika faktorer både i hemmet och i skolan (Biemiller, 2003, sid. 325). Forskning har tidigare antytt att föräldrarnas socioekonomiska status har stor inverkan på elevers språkliga förmåga (Hart & Risley, 1995 refererad i Rindermann & Baumeister, 2015, sid. 133, 135-136). Rindermann och Baumeister undersökte tjugo år senare samma empiri och kom då fram till att familjens socioekonomiska status inte var den direkta faktorn till språkliga skillnader, däribland skillnader i ordförrådet. Kvaliteten på föräldrarnas språk, deras pedagogiska beteende samt hur mycket de pratade med sina barn var viktigare faktorer för barnens språkutveckling. Författarna menar dock att den socioekonomiska statusen kan vara en indirekt faktor, då den möjligen har en inverkan på dessa faktorer (Rindermann & Baumeister, 2015, sid. 134-137). Trots att barnen har olika förutsättningar att utveckla sitt språk i hemmen, synliggör alltså forskning att språket runt barnen är en viktig faktor i ordförrådsutvecklingen. Med andra ord är skolans undervisning och språket eleverna får möta där av stor betydelse, framförallt för elever med fattigare språkförhållanden i hemmet.
Varför behövs ett stort ordförråd?
Det är viktigt att ha ett tillräckligt stort ordförråd för att kunna verka i samhället som vuxen. Enligt Mats Myrberg behövs minst 50 000 ord för att kunna leva ett självständigt vuxenliv (UR Skola, 2017). Utan ett tillräckligt ordförråd riskerar man att inte förstå nyhetsartiklar, myndighetsinformation eller politiska debatter – det vill säga man har inte den språkkompetens som krävs för att vara en aktiv samhällsmedborgare (Gustafsson & Håkansson, 2017, sid. 133;
2
UR Skola, 2017). Vid en undersökning av högskoleprovets ordförståelsedel såg Gustafsson och Håkansson (2017) en försämring av ordförståelse hos framför allt yngre personer över tid. Författarna konstaterar att om detta är en fortsättande nedåtgående trend riskerar allt fler studenter att misslyckas med sina akademiska studier, då de inte har ordförrådet som krävs för att förstå kurslitteraturen (Gustafsson & Håkansson, 2017, sid. 127-130, 133).
Många forskare är överens om att ordförråd är en stark faktor för god läsförmåga och läsförståelse (Arita & Zubadaidah, 2019, sid. 331; Duff, Tomblin & Catts, 2015, sid. 359; Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004, sid. 669-673; Stanovich, 1986, sid. 379; Zutell, 2012, sid. 7). Ett bristande ordförråd betyder alltså att eleven riskerar mindre flyt i läsningen och en otillräcklig förståelse för det lästa. Även om det finns andra parametrar som också spelar in vid läsning (Muter et al, 2004, sid. 669-670), är detta ett starkt argument för att arbeta med ordförrådsundervisning i skolan.
Om eleven förstår mindre än 90 procent av orden i en text har eleven svårt att förstå textens innebörd och kan lätt bli frustrerad (Johnson, 2012, sid. 57-58). Detta riskerar att leda till bristande motivation och utebliven läsning (Arita & Zubadaidah, 2019, sid. 331; Stanovich, 1986, sid. 380-381; UR Skola, 2017). Om detta sker får eleven med litet ordförråd även färre chanser att genom läsningen lära sig nya ord och träna upp sin läsförmåga. En elev som däremot är en skicklig läsare, läser ofta både fler och svårare texter. Denna elevs ordförråd fortsätter därför att utvecklas i snabbare takt än sämre läsares. Detta fenomen kallas Matteuseffekten eller Rich getting richer (Duff et al.; 2015, sid. 360-361; Stanovich, 1986, sid. 380-381). Borgström (2016, sid. 13) såg i sin studie att redan vid två års ålder kunde barn med större ordförråd snabbare registrera ett nytt ords innebörd än ett barn med svagare ordförråd, vilket åskådliggör detta fenomen, det vill säga att barn med större ordförråd också bygger på det snabbare.
Ordförråd i läroplanen
Ordförrådet får inget stort utrymme i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Reviderad 2019 (Lgr11), men i det centrala innehållet för svenska kan man läsa att undervisningen i årskurs 1-3 ska innehålla: “Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter” (Skolverket, 2019, sid. 259). I förskoleklassens centrala innehåll finns en snarlik formulering, som även innefattar ord som beskriver behov (Skolverket, 2019, sid. 20). Dock ges det mer plats i kursplanen för Svenska som andraspråk där det i syftestexten beskrivs att andraspråkseleverna ska “ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, uttal, ord och begrepp samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier” (Skolverket, 2019, sid. 269). Detta avsnitt återfinns inte i motsvarande del för de elever som läser svenska som förstaspråk (Skolverket, 2019, sid. 257), trots att ordförrådsundervisning visat sig vara gynnsamt för alla. Däremot läggs stor vikt på läsning för elever i årskurs 1-3, vilket synliggörs genom att läsförståelse är det enda kunskapskravet i årskurs ett (Skolverket, 2019, sid. 263). Som ovan beskrivits är ordförrådet en viktig komponent för att bli en skicklig läsare. Detta faktum visar att ordförrådsundervisning är viktig, trots att inte så mycket skrivs explicit om ordförrådet i Lgr11. I svenskämnets centrala innehåll går att läsa undervisningen ska innehålla “strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga
3
drag” (Skolverket, 2019, sid. 261), vilket även det kräver ett tillräckligt ordförråd. Dessutom beskrivs i det inledande kapitlet att ett av skolans uppdrag är att ge eleverna förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Här beskrivs vidare att skolan ansvarar för att eleverna får med sig de kunskaper som behövs i livet, både på det individuella planet och som samhällsmedlem (Skolverket, 2019, sid. 6, 11). En av dessa samhällsmedborgerliga kunskaper är ett tillräckligt stort ordförråd, om man ska tro på forskningen.
Problemformulering
Som framkommit ovan står det inte explicit om just ordförrådsundervisning i Lgr11, trots att forskning påvisat att det är en viktig del att utveckla för att bli en god läsare och kunna verka i samhället. Vår egen litteraturstudie visar att det finns flera olika metoder som används framgångsrikt i ordförrådsundervisningen, bland annat metoder som innefattar högläsning. Studien visar även att när elever får arbeta med specifika ord upptill högläsningen, bland annat genom att dela med sig av egna erfarenheter och koppla till elevnära sammanhang fördjupas lärandet (Fritze & Lindqvist, 2019). Därför är det inte bara högläsningen som är det centrala i denna studie utan även elevers egen delaktighet i lärandet. Vidare pekar vår studie på att svensk forskning kring ordförråd och inlärningsmetoder är i stort sett obefintlig (Fritze & Lindqvist, 2019).
Som beskrivits ovan uttryckte flera av studierna i vår litteraturstudie att högläsning med skönlitterära barnböcker tillsammans med dialog var ett framgångsrikt koncept, medan Kuhn, Rausch, McCarty, Montgomery & Rule (2017) indikerade att ordförrådsundervisning med hjälp av faktaböcker var gynnsammare än med skönlitteratur. Det var en förhållandevis liten studie som grundade sig på elevernas egen läsning, som visade ett behov att undersöka fenomenet vidare. Både svenska och internationella studier redogör för att högläsning framför allt sker med skönlitteratur i förskolan (Alatalo & Westlund, 2019; Wright, 2014). Trots bristande forskning om så även är fallet i grundskolans tidigare år ger dessa studier ändå en indikation på att det kan vara så. Sammanfattningsvis kan sägas att luckor i forskningen gällande ordförrådsundervisning i Sverige och faktabokens påverkan på ordförrådet gjorde att vi såg ett behov av att undersöka högläsning av faktabok på lågstadiet i ett ordförrådsstärkande syfte.
Syfte & frågeställningar
Studiens syfte är att ta reda på om högläsning av faktabok med dialog bidrar till F-3-elevers progression av ordförrådet. Mer specifikt kommer följande frågeställningar besvaras:
• Vilket innehåll har dialogen som uppstår mellan lärare och elever i ett faktaboksamtal? • Hur kan faktaboken och dialogen bidra till elevers ordförrådsutveckling?
Arbetets disposition
I bakgrunden redogörs en fördjupning av ämnet. Därefter följer ett avsnitt där tidigare forskning presenteras, varpå arbetets teoretiska utgångspunkt beskrivs. Vidare förklaras studiens tillvägagångssätt i metoddelen, där bland annat datainsamlingen och analysmetoden återges, följt av en metoddiskussion. Därefter analyseras empirin och studiens resultat målas upp, innan det diskuteras i relation till den tidigare forskningen. Här diskuteras även kritiska aspekter med
4
studien och dess resultat. Slutligen sammanfattas resultatets kärna, tillsammans med didaktiska implikationer och förslag på vidare forskning.
Bakgrund
I detta avsnitt presenteras en fördjupning om ordförrådet. Även metoder för effektiv ordinlärning tas upp liksom hur högläsning av faktaböcker genomförs i praktiken. Slutligen ges förklaringar till viktiga begrepp för studien såsom högläsning med dialog och faktaböcker.
Vad är ett ordförråd?
En persons ordförråd är de orden personen känner till. Det delas upp i det passiva respektive det aktiva ordförrådet. Andra ord för samma sak är det receptiva respektive det produktiva ordförrådet. Det passiva eller receptiva ordförrådet är de ord man känner igen och förstår, medan det aktiva eller produktiva ordförrådet är de ord man kan säga och som man använder (Borgström, 2016, sid. 17; Gustafsson & Håkansson, 2017, sid. 19). Redan vid cirka ett års ålder börjar det aktiva ordförrådet utvecklas, då de flesta barn säger sina första ord. Vid två års ålder sker en stor språklig utveckling och sedan fortsätter ordförrådet växa genom hela livet, även om den största delen av ordförrådet bildas under grundskoleåren (Borgström, 2016, sid. 11; Holmström, 2015, sid. 19; Edwards, 2008, sid.17).
Det passiva ordförrådet utvecklas snabbare än det aktiva ordförrådet hos små barn, även om de ord de kan säga och förståelse av ord är tätt sammankopplade (Borgström, 2016, sid. 11). Även hos vuxna människor och äldre barn är det passiva ordförrådet större än det aktiva, då vi behöver vara mer välbekanta med ordet för att använda oss av det självmant på ett naturligt sätt än det krävs för att vi ska förstå det i en given kontext (Borgström, 2016, sid. 17). Storleken på ordförrådet delas in i bredd och djup. Bredden på ordförrådet är mängden ord man kan, medan djupet mäter hur väl man kan dem. Både bredd och djup behövs för att vara en god läsare med god läsförståelse (Li & Kirby, 2015, sid. 612-613, 631).
Kucan (2012, sid. 363) delar upp ord i tre olika nivåer och menar att det framför allt är ord i nivå 2 som man som lärare bör sikta in sig på vid sin ordförrådsundervisning. Nivå 1 består av vardagsnära ord som är lätta att förklara och förstå, till exempel sko, glad och äta. Nivå 2 består av ord som vuxna oftare än barn använder sig av i konversationer mellan sig och som ofta återfinns i böcker. Dessa är det inte lika troligt att eleverna möter i sin vardagskontext, men de är viktiga för textförståelse eller när eleverna ska skriva egna texter om ett ämne. Exempel på Nivå-2-ord kan vara komplicerad och gröda. Nivå 3 består av ämnesspecifika ord som oftast innefattar ett helt begrepp, som man inte bara kan använda en synonym eller en kortare mening för att förklara, till exempel fotosyntes.
Effektiva metoder för ordförrådsundervisning
Som framgått ovan kan det vara svårt för alla elever att tillägna sig nya ord, utan att något aktivt görs. Johnson (2012, sid. 57-58) förklarar att texter som innehåller runt 10 % okända ord är det effektivaste för elever att läsa för att lära sig nya ord, utan att texten blir övermäktig att läsa. Detta kan vara något att tänka på för elever som kommit lite längre i sin läsning. När eleverna däremot håller på att lära sig att läsa, läser de oftast texter som är skrivna för att stödja deras
5
växande avkodningsförmåga. Dessa texter innehåller oftast korta kända ord och ger alltså små möjligheter att bredda nybörjarläsarnas ordförråd (Kucan, 2012, sid. 363). Det går alltså inte att förutsätta att eleverna stärker sitt ordförråd utan aktiv undervisning.
Resultatet av vår litteraturstudie visade att i en effektiv ordförrådsundervisning bör eleverna få arbeta på olika sätt med orden. Till exempel ger högläsning tillsammans med lärarens ordförklaringar större förutsättningar för eleverna att ta till sig nya ord än enbart högläsning. Än mer får eleverna ut av högläsningen om de får delta i aktiviteter med fokus på orden såsom diskussioner om olika sammanhang där ordet används och egna erfarenheter knyts till ordet (Fritze & Lindqvist, 2019, sid. 10-15). Flera studier som undersöktes i litteraturstudien handlar om ordförrådsundervisning med hjälp av skönlitterära barnböcker, men Kuhn et al. (2017) jämförde ordförrådsundervisning med hjälp av skönlitteratur respektive faktaböcker. Deras studie påvisade att faktaböcker var effektivare när eleverna skulle använda kontexten för att lära sig nya ord (Kuhn et al., 2017, sid. 292).
Högläsning av faktaböcker i realiteten
Trots att forskning indikerar att faktaböcker kan leda till en effektivare ordförrådsundervisning, används inte dessa vid högläsning i samma utsträckning i realiteten som skönlitterära böcker, åtminstone inte i förskolan (Wright, 2014; Alatalo & Westlund, 2019). Det är inte helt orimligt att tänka att det kan se liknande ut i skolans värld, även om det skulle behövas studier som visar att så är fallet, för att kunna dra några slutsatser. Wright konstaterar att på de 55 förskolor i USA som undersökts lades enbart 17 procent av högläsningstiden på faktaboksläsning. Andelen förskollärare som någon gång under observationerna läste faktaböcker var 41,5 procent, jämfört med motsvarande för skönlitteratur, som låg på 85,2 procent (Wright, 2014, sid. 361). Alatalo och Westlunds (2019, sid. 15-16,) resultat indikerar att förhållandena är liknande i Sverige. De femton förskollärarna som ingick i studien angav att de sällan läser faktaböcker vid sin högläsning. Anledningen till detta var överlag att pedagogerna tyckte det var roligare att läsa skönlitterära böcker. Om de någon gång högläste en faktabok var det oftast för att barnen efterfrågat det.
Alatalo och Westlund (2019) konstaterar att tillvägagångssätten som användes när ett svårt ord dök upp i en text varierade hos de tillfrågade förskollärarna. Vissa förklarade vad ordet betydde direkt eller läste klart sidan och förklarade ord efter att ha frågat barnen om det var något som varit oklart. Andra läste inte ord som de trodde var för svåra för barnen, utan bytte ut dem till lättare synonymer. Någon ansåg inte att barnen behövde få några ord förklarade för sig, utan att kontexten hjälpte dem att förstå (Alatalo & Westlund, 2019, 17-18). Även om det var en relativt liten undersökning, är det inte otroligt att tänka sig att likartade skillnader i hur man hanterar svåra ord vid högläsning finns hos fler förskollärare och kanske även lärare.
Centrala begrepp
Högläsning med dialog: Högläsning med dialog syftar på en lärarledd diskussion, lärare och elever emellan. När de utvalda orden uppkommit i texten diskuteras deras betydelser. De nya orden kopplas i samtalet även till elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, vilket möjliggör en fördjupad förståelse (Wessels, 2011, sid. 48).
6
Faktaböcker: Faktaböcker innehåller texter vars syfte är att beskriva världen på ett sanningsenligt sätt för läsaren, till skillnad från skönlitterära böcker (Maloch & Horsey, 2013, sid. 476). Någon som vet mycket om ett naturvetenskapligt eller ett socialt fenomen har skrivit boken för att förmedla denna information till någon vars kunskap om ämnet inte är lika stor (Duke, 2000, sid. 205).
Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras forskning som är relevant för denna studie. Under det första avsnittet lyfts forskning som undersökt metoder som innefattar läsning, dock med fokus på skönlitterära böcker. Trots att arbetets fokus är på faktaböcker är dessa studier relevanta, då läsningen ligger till grund för denna studie. Ytterligare en motivering till dessa studiers relevans är att de skapar en djupare förståelse kring hur ordförrådsundervisning kan bygga på olika typer av litteratur och att valet av litteratur kan få olika effekt. I det andra avsnittet behandlas studier som undersökt faktaböcker i ordförrådsundervisning, vilka inte är särskilt många.
Läsning gynnar ordförrådet
Elley (1989) och Lee (2017) har båda genomfört studier som undersöker läsning som metod för ordförrådsutveckling. Båda studierna jämför hur effektivt elever lär sig nya ord genom enbart läsning respektive genom läsning tillsammans med förklaringar av ordets betydelse. I Elleys (1989) undersökning deltog sex klasser med åttaåringar från lika många olika skolor på Nya Zeeland. Från två av skolorna sattes en kontrollgrupp ihop med elever i samma ålder. Två skönlitterära böcker valdes ut och hälften av klasserna fick den ena uppläst för sig tre gånger under sju dagar utan att några ord förklarades. Hälften fick höra boken lika många gånger, men för dem förklarade läraren även de utvalda orden med hjälp av synonymer, ett litet rollspel eller att peka på en bild i boken. Samma procedur utfördes med den andra boken, men denna gången fick andra hälften av eleverna orden förklarade för sig (Elley, 1989, sid. 180-181).
Elley (1989) lät i studien både experimentgrupperna och kontrollgruppen – som inte lyssnat på böckerna – göra ett flervalstest på ordens betydelser före läsningen, en vecka efter varje läsning och tre månader senare. Utfallet av testerna synliggjorde att högläsningen fick eleverna att tillägna sig de nya orden, men att vinsten för ordförrådet var betydligt större när orden även förklarades av läraren. Resultatet visade även att eleverna kom ihåg övervägande del av orden som förklarats även tre månader senare. Dessutom pekade undersökningen på att ju fler gånger ett ord fanns med i texten eller på bilderna i boken, desto lättare hade eleverna att lära sig det (Elley, 1989, sid. 181-184).
Lees (2017) studie uppvisade ett liknande resultat, även om studien istället undersökte elevers ordinlärning vid egen läsning alternativt lyssning på skönlitterära e-böcker. De deltagande eleverna gick alla i årskurs ett på fyra olika skolor i USA. Eleverna fick läsa och lyssna på två olika e-böcker. Den ena utan förklaring av några ord medan den andra lästes och lyssnades på efter att läraren gått igenom de utvalda ordens betydelser med hjälp av en PowerPoint-presentation innan läsning. Elevernas förståelse för de utvalda orden testades genom ett flervalstest före och efter läsning. Varje eftertest bestod av tio ord från boken och fem kontrollord. Studien visade att eleverna inte tillägnade sig lika många ord av att enbart läsa och
7
lyssna på en e-bok som de gjorde när läraren förklarat orden inför läsningen. Ju bättre läsförmåga en elev hade, desto fler ord tillägnade eleven sig (Lee, 2017, sid. 1602-1607). Också Moore, Hammond och Fetherston (2014) har undersökt läsning som metod för ordförrådsundervisning. De totalt 127 eleverna som deltog i studien var sex år och gick på sex olika skolor i Australien. Hälften av dessa var kontrollgrupp. Med hjälp av för- och eftertest med flervalsfrågor testades hälften av de använda orden. Studien jämför tre olika metoder som forskarna kallar narrativa metoden, maximetoden och rika metoden (vår översättning). Den narrativa metoden gick ut på att läraren läste en bok högt fyra gånger under en vecka, utan att förklara orden, men med lärarledda aktiviteter och diskussion om till exempel bokens handling och författare (Moore et al., 2014, sid. 158, 162-163).
Moore et al. (2014) beskriver att även vid maximetoden läste läraren en barnbok vid fyra tillfällen utspridda på en vecka, men här pausade hen varje gång vid de utvalda orden och förklarade dessa och satte dem i relation till kontexten. Den rika metoden innehöll bara en högläsning av boken. Efter läsningen och under tre ytterligare tillfällen, fördelade på en vecka, arbetade eleverna med aktiviteter rörande orden. Aktiviteterna innehöll interaktion mellan elever och lärare. Eleverna fick under dessa tillfällen arbeta med enkla förklaringar av orden, både se och göra dramatiseringar av ordens betydelse samt göra övningar där de skulle hitta korrekt användning av ordet i en kontext (Moore et al., 2014, sid. 159-160).
Resultatet från studien av Moore et al. (2014) visade att ju intensivare orden arbetades med, desto fler ord lärde sig eleverna. I samstämmighet med Elleys (1989) och Lees (2017) resultat sågs att enbart högläsning gav liten effekt, medan när eleverna även fick en förklaring till betydelsen blev effekten större. Allra effektivast för att eleverna skulle känna igen och framför allt kunna definiera orden var att arbeta med dem i de olika aktiviteter som den rika metoden innehöll. Elevernas generella ordförråd kontrollerades mot kontrollklasserna. Där märktes en likvärdig uppgång för båda grupperna, vilket uteslöt att det var tiden som gått som spelat in för resultatet (Moore et al., 2014, sid. 164-165).
Faktaböcker i ordförrådsundervisning
Som tidigare nämnts har Kuhn et al. (2017) bedrivit en undersökning som jämförde användandet av faktaböcker respektive skönlitterära böcker vid ordförrådsinlärning och läsförståelse. Undersökningen utfördes i två förstaklasser och en andraklass i USA. I studien fick eleverna lära sig några förståelsestrategier såsom att avgöra hur betydelsefull olika information är, göra kopplingar mellan ny information och tidigare kunskap samt visualisera det lästa i huvudet. Eleverna fick även lära sig att använda kontexten som ledtråd för att förstå okända ord. Dessa strategier använde eleverna vid sin egen tystläsning i tvåveckorsintervall under totalt åtta veckor (Kuhn et al., 2017, sid. 287-289).
Genom för- och eftertester visade Kuhns et al. (2017) studie att eleverna i de två förstaklasserna presterade märkbart bättre på ordförrådsbedömningen efter perioderna med faktatextläsning än efter de skönlitterära perioderna. På andraklasselevernas resultat märktes däremot inte mycket skillnad. Eleverna i den klassen hade arbetat en del med liknande förståelsestrategier tidigare, vilket kan ha bidragit till resultatet. Den kvantitativa metoden kompletterades med
8
observationer och elevenkäter, vilka pekade på att många elever tyckte att det var mer intressant att läsa faktatexterna än de skönlitterära, med motiveringen att de förstnämnda handlar om verkligheten (Kuhn et al. 2017, sid. 292).
Santoro, Chard, Howard och Baker (2008) skriver i en artikel om en studie de genomfört med syftet att studera hur daglig högläsning tillsammans med aktiviteter kring texten påverkar elevers textförståelse och ordförråd. Studien utfördes med elever i årskurs ett i USA och behandlar högläsning och textsamtal kombinerat med undervisning i NO och SO. Under femton veckor genomfördes dagliga lektioner i 20-30 minuter. Varje vecka behandlades en skönlitterär text och en faktatext inom samma tema. Fyra lektioner per vecka ägnades åt högläsning och diskussion. Hälften av dessa dagar lästes en faktabok och hälften av dem lästes en skönlitterär. Femte lektionen i veckan ägnades åt att eleverna skriftligt återberättade en av texterna eller jämförde texten med en som använts tidigare veckor med hjälp av lärarens stöttning (Santoro et al., 2008, sid. 396, 398-399).
Santoros et al. (2008) beskriver att läraren förklarade de utvalda orden under läsningen. Dessa diskuterades även efter högläsningen. Eleverna fick då öva på att säga orden, definiera dem och diskutera exempel ur texten där ordet fanns med samt göra skriftliga övningar med orden. Eleverna fick även göra kopplingar mellan texten och sina erfarenheter och kopplingar mellan texter både före, mitt i och efter läsningen. Genom att jämföra resultaten från de deltagande eleverna med eleverna i en kontrollgrupp, som fick ordinarie undervisning, visade studien att högläsning av både skönlitteratur och faktaböcker tillsammans med aktiva och engagerade diskussioner och aktiviteter kan främja elevernas förståelse för texter och fördjupa deras ordförråd (Santoro et al., 2008, sid. 402, 404, 407).
Sammanfattning av tidigare forskning
Generellt kännetecknas den tidigare forskningen av att ju mer ett ord bearbetas och diskuteras, i samband med läsning, desto effektfullare är ordinlärningen. Den mesta forskningen har gjorts på skönlitterära böcker, men två studier visar även att faktaboksläsning kan användas på ett gynnsamt sätt. En studie indikerar till och med att faktaböcker kan ge större ordinlärning än skönlitteratur. Det finns alltså luckor i forskningen kring hur faktaböcker kan användas för att förbättra elevers ordförråd. Forskningen menar att dialogen är viktig för att eleverna ska lära sig och befästa nya ord, men ingen studie går in i detalj på hur en dialog ser ut, vilket vår studie ämnar undersöka. Ingen av studierna har heller genomförts i Sverige, vilket synliggör att det saknas forskning som undersöker hur gynnsam ordförrådsundervisning i förhållande till det svenska språket och de svenska skolförhållandena ser ut. Detta är ytterligare en lucka denna studie avser att bidra till att fylla.
Teoretiskt ramverk
Lev S. Vygotskij var en utvecklingspsykolog som levde och verkade i början på 1900-talet i Ryssland, men det var först under 1980-talet som hans perspektiv blev känt i västvärlden. Då hade han varit död i nästan femtio år. Vygotskij menade att människan formas av sina biologiska förutsättningar men även av historien, kulturen samt det sociala sammanhanget den lever i (Säljö, 2015, sid. 90; Phillips & Soltis, 2014, sid. 91-92). Vygotskijs syn på lärande
9
kallas därför för det sociokulturella perspektivet. Inom detta perspektiv finns begrepp som kommer att klargöras längs textens gång. Dessa är: mediering, appropriering, den proximala utvecklingszonen och stöttning.
Sociokulturellt perspektiv
Mediering kan vara både fysiska och mentala redskap som vi använder oss av för att ta vår kunskap till högre nivåer. Exempel på ett fysiskt redskap kan vara en bok eller en ordbild utskriven på en lapp som vi använder rent praktisk, medan exempel på mentala redskap kan vara olika begrepp såsom måttenheter, former eller färger som hjälper oss att tänka. Vårt viktigaste medierande redskap är språket. Det är grunden för vår utveckling. Kommunikation mellan människor där vi beskriver, tolkar och analyserar vår omvärld för varandra är av största vikt för vårt fortsatta kunskapande. Att vi lär av varandras erfarenheter och ser världen ur någon annans perspektiv gör oss människor särskilda jämfört med andra levande varelser (Säljö, 2015, sid. 91; Ahlberg, 2015, sid.149).
En metafor för inlärning som används inom det sociokulturella perspektivet är appropriering. Den sker i kommunikationen mellan människor när de delar med sig av olika kunskaper. Den mindre kunnande snappar upp orden eller företeelserna för att sedan prova själv i olika sammanhang – först med stöttning av en mer kunnande, sedan självmant. Samtalen mellan vuxna och barn är viktiga för barnets kunskapsutveckling (Säljö, 2015, sid. 96-97). Appropriering består av olika faser. Den inledande fasen innebär en exponering av ett begrepp eller en företeelse. Den andra fasen, fördjupad exponering, innebär att man provar och försöker, med stöttning, att göra kunskapen till sin egen. Den tredje fasen kallas partiell behärskning och innebär att man nu behärskar kunskapen utan yttre hjälp. Den fjärde fasen, självständig behärskning, innebär att man använder sin kunskap fullt ut i alla moment och ur flera perspektiv på ett korrekt sätt (Säljö, 2015, sid. 98).
Dessa faser kan man också koppla till Vygotskijs begrepp: den proximala utvecklingszonen. Den innebär att vi lägger till ny kunskap till den bas av kunskap som vi redan besitter. Med stöttning av någon som vet mer, vilket kan vara både en vuxen eller ett barn, approprieras den nya kunskapen och med tiden behärskar man kunskapen allt mer och stöttningen kan fasas ut. Vygotskij menar att vi aldrig blir fullärda – genom livet får vi ständigt nya kunskaper och fördjupar de vi redan kan. Världen är i ständig förändring och människan utvecklas hela tiden för att överleva i sin nya tillvaro (Säljö, 2015, sid. 99-100; Phillips & Soltis, 2014, sid. 92; Ahlberg, 2015, sid. 150).
Språket, kommunikationen och olika erfarenheter spelar en avgörande roll även inom skolans värld. Det är bland annat kommunikationen elever och lärare emellan som kommer att analyseras längre fram i arbetet. Då med hjälp av begreppet mediering. När elever ska lära sig nya ord med hjälp av högläsning av faktabok kommer de att appropriera de nya orden på olika vis beroende på var i lärprocessen de befinner sig. I analysen kommer vi synliggöra detta med hjälp av approprieringens olika faser. Den stöttning som elever behöver för att kunna befinna sig i den proximala utvecklingszonen är lärarens ansvar att ge men elever kan även stötta varandra. I analysen av dialogen elever och lärare emellan kommer lärarens roll att analyseras med hjälp av begreppen den proximala utvecklingszonen, mediering och stöttning.
10
Metod
Denna studie tar avstamp i vår tidigare litteraturstudie och dess förslag på vidare forskning – att ta reda på om elever lär sig fler ord med hjälp av faktaböcker (Fritze och Lindqvist, 2019, sid. 20).En kvalitativ ansats har använts och det innebär att ett fenomen undersöks, i det här fallet ett socialt samspel i samband med högläsning av faktabok med tillhörande dialog. Sedan tolkades informationen genom att hitta mönster och teman i datainsamlingen. Det empiriska underlaget samlades in med hjälp av videoobservation då vi ansåg att det lämpligast kunde besvara studiens forskningsfrågor. Även fotograferade bilder på elevarbeten ligger till grund för arbetet.
Studien är både induktiv och deduktiv då det skett ett växelspel mellan dessa två metoder vid undersökningens planeringsstadie, genomförande samt vid det efterkommande analysarbetet (Svensson, 2015, sid. 218). Undersökningens genomförande har inspirerats av de resultat som Fritze och Lindqvist (2019, sid.20) litteraturstudie kunde visa. Ett resultat var att högläsning med dialog där eleverna får göra kopplingar till kontext och egen erfarenhet ger en effektiv ordinlärning. Det innebär att denna del i studien är deduktiv. Ett annat ställe där det deduktiva analyssättet använts är då empirin analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet. Arbetet med att leta efter teman och mönster i transkriberingen är induktiv då vi inte hade något förutbestämt att leta efter, utan hittade återkommande teman i materialet.
Nedan följer en beskrivning av datainsamlingen som åtföljs av en redogörelse för hur genomförandet gick till. Vidare går det att läsa om de avgränsningar och urval som gjordes. I anslutning till beskrivningen av analysmetoden visas de tabeller som ligger till grund för de kategorier som empirin genererade. Tabellerna visar resultatet av de tre olika undersökningsmetoderna – processdata, resultatdata samt för- och eftertest. Dessa tre perspektiven tillsammans blir en triangulering. Texten som följer beskriver hur de etiska principerna har behandlats i samband med studien. Avslutningsvis diskuteras studiens metoder.
Datainsamling
Den huvudsakliga empirin i studien består av videoobservationer som genomfördes under tre veckors tid i en andraklass på en VFU-skola, som vi valt att kalla Småstadsskolan. På svensklektionerna användes en faktabok vid högläsningen som tolkar barnkonventionen på ett elevnära och konkret sätt (Stalfelt, 2009). Högläsningen fokuserade på utvalda ord, dessa var: kultur, utvecklas, skilda, vaccin, vanvårda, adoptera, krig, bra behandlad, batong, funktionsvariation, yttrandefrihet, tankefrihet samt tolka. Lärarens och elevernas dialog kring bokens text i allmänhet och de specifika orden i synnerhet var det centrala. Detta material kallas i arbetet för processdata. Det finns även empiri som består av resultatdata. Det innebär videoinspelning av elevers självständiga resonemang, en tid efter högläsningen, där ordförståelsen var det centrala. Slutligen finns även empiri som består av fotografier av för- och eftertester på hur väl elever anser sig förstå de utvalda orden före och efter högläsning av faktabok (Bilaga 2 & 3).
För- och eftertestet bestod av tre färgade papper som representerade tre kunskapsnivåer. Grönt papper betydde: jag förstår ordet och kan förklara det, gult papper motsvarade: jag förstår ordet men kan inte förklara det och rött papper innebar: jag förstår inte ordet (Bilaga 2).
11
Eleverna lade lappar med orden på de färgade papperna både före och efter bokläsning med dialog. Både process- och resultatdata har filmats under liknande omständigheter där elever i halvklass har suttit runt ett bord och filmats av en stationär filmkamera. Kameran var riktad mot läraren. Några elever satt med ryggen mot kameran, några elever hade sidan mot kameran och ett par elever hade ansiktet mot kameran. All film transkriberades och togs med i analysen.
Genomförande av datainsamling
Innan det första observationstillfället fick eleverna en påminnelse om varför det fanns en kamera i rummet och en genomgång av vad som skulle hända på lektionen. Eleverna satte sig runt bordet som stod riggat i mitten av klassrummet. Läraren visade boken som skulle läsas, Alla barns rätt (Stalfelt, 2009). Sedan delades fyra ord ut som var utskrivna på papperslappar. Varje elev fick fyra ordlappar var. Dessa ord behandlades sedan i boken som lästes under lärtillfället. Innan högläsningen tittade och funderade eleverna på orden. De fick fråga vad som stod på ordlappen men läraren förklarade inte vad ordet betydde just då. Efterhand som eleverna funderat klart lade varje elev ut orden på de färgade papperna. Detta var elevernas förtest. De färgade papperna representerade olika kunskapsnivåer, som beskrivits ovan. När alla orden lagts ut på bordet fotograferas de för att kunna jämföras med eftertestet som gjordes efter bokläsningen. Det hade ingen betydelse vilken elev som lagt ordet var, då det var den generella kunskapsnivån som undersökningen var ute efter (Bilaga 3). För att ta reda på klassens progression krävdes det alltså inte att synliggöra detta på individnivå, varför vi valde att göra på detta sätt.
När läraren började läsa i boken låg fokus dels på de utvalda orden, dels på den spontana dialogen som uppstod under lektionens gång. Efter högläsning med dialog fick eleverna göra eftertestet med samma procedur som förtestet. All denna videoobservation gjordes i början på veckan och kallas för processdata. I slutet på veckan filmades eleverna igen. De skulle då resonera självmant utan lärarens hjälp kring samma ord som i början på veckan. Detta för att se om de fortfarande kom ihåg ordens betydelse. Lappen med ordet skickades runt och den som hade lappen i handen fick säga vad den kunde om ordet. Kunde man inte säga något skickade man bara lappen vidare till nästa kompis. Denna videoobservation kallas för resultatdata.
Urval & avgränsningar
Studiens empiriska material inhämtades på en VFU-skola som givits det fingerade namnet Småstadsskolan. Småstadsskolan är en F-6 skola med ca 210 elever som befinner sig i ett välfungerande socioekonomiskt område. Empirin samlades in under ett utvecklingsarbete som genomfördes på den aktuella skolan under en praktikperiod. Därför blev valet av undersökningsgrupp ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att man väljer den grupp som för tillfället är mest lättillgänglig (Björkdahl Ordell, 2007, sid. 86).
Gruppen som deltog i undersökningen var en andraklass som bestod av totalt 17 elever, varav tre hade ett annat modersmål. Klassens samlade kunskaper var enligt normalfördelningskurvan. En elev drabbades av långvarig sjukdom och deltog endast i en videoobservation i slutet av perioden. Under den observationen sa eleven ingenting. Därför är den eleven inte alls med i analyserna. Halvklasserna i undersökningen består då av åtta elever var. Eftersom det var en relativt liten undersökningsgrupp togs beslutet att analysera all den insamlade empirin som
12
filmades och fotades. Dels för att göra resultatet mer trovärdigt, dels för att få en större variation för att kunna urskilja teman och mönster.
Databearbetning & analysmetod
Den inledande fasen av databearbetningen bestod av att titta igenom allt filmat material. Vi tittade flera gånger för att få syn på empirins omfattning och hur det skulle kunna användas likt Rennstam och Wästerfors (2015, sid. 222) beskriver. Då empirin inhämtades i en relativt liten klass togs beslutet att använda allt insamlat material. Som det beskrevs i texten ovan delades empirin in i process- och resultatdata samt fotograferade stillbilder på för- och eftertest av ord. All videoobservation har transkriberats. Den transkriberade datan har sedan sökts igenom efter återkommande teman och mönster som kunde tänkas besvara studiens frågor: -Vilket innehåll har dialogen som uppstår mellan lärare och elever i ett faktaboksamtal? -Hur kan faktaboken och dialogen bidra till elevers ordförrådsutveckling?
De mönster och teman som hittades i empirin genererade flera kategorier. Varje kategori kodades i en egen färg för att enkelt kunna urskiljas och räknas (Bilaga 4 & 5). Ett taltillfälle i empirin var från det att en talare hade ordet till att en annan talare tog vid. Efter att taltillfällena i transkriberingen kodats med färger räknades de och resultatet fördes in i olika tabeller. Dessa metoder som just beskrivits används i fenomenografiska studier enligt Kihlström (2007a, sid 159). Det finns meningar och vissa passager i empirin som inte gick att koda på grund av att det som sägs är ohörbart eller att eleverna pratade i munnen på varandra. Studien har sannolikt inte påverkats av detta bortfall, då vi fått signifikanta och liknande resultat från olika undervisningstillfällen, känns utfallet ändå trovärdigt. Nedan går att se tre tabeller som visar alla taltillfällen som kodats i datan, de kategorier vi fann samt de analysteman som kategorierna genererade. Den första och tredje tabellen beskriver elevernas taltillfällen i processdatan respektive resultatdatan och den andra tabellen synliggör lärarens taltillfällen.
Tabell 1: Processdata – Elevernas taltillfällen Elevers
taltillfällen
Färgkod Kategorier Rubrik i studien
274 + 56
RÖD: GRÖN:
Elevnära exempel, egen erfarenhet
Korta förklaringar med andra ord eller synonymer
Dela med sig av egen erfarenhet, ger elevnära exempel eller förklarar med andra ord
93 GUL: Pratar om bilder i boken eller läser ur boken
Faktabokens text och bilder medierar kunskap till eleverna
41 + 15
LILA +
BLÅ
Ställer frågor om ordet eller ämnet
Förstår inte ordet eller ämnet
Elever ställer frågor om ordet eller visar att de inte förstår ordet
31 GRÅ: Pratar om ord-lapparna Eleverna exponeras för obekanta ord
13
Färgkoderna i tabellen ovan är fler än de kategorier som sedan genererades. Detta går att se i det transkriberade materialet (Bilaga 4). När den färgkodade empirin mynnade ut i kategorier slogs närliggande teman samman, såsom röd och grön respektive lila och blå. De blev då en gemensam kategori.
Tabell 2: Processdata – Lärarens taltillfällen Lärarens
taltillfällen
Färgkod Kategorier Rubrik i studien
230 LILA: Följdfrågor till elevers tal eller bokens text
Ställa följdfrågor som utmanar elever att befinna sig i utvecklingszonen
230 GUL: Bekräftar elevers svar muntligen eller genom gester
Läraren bekräftar elevers svar
142 BLÅ: Svarar på frågor eller ger exempel för förståelse
Läraren ger stöttning genom att ge elevnära exempel
115 GRÖN: Läser ur boken eller pratar
om bilderna Läraren använder boken som ett medierande verktyg i dialogen
73 RÖD: Instruerar vad elever ska göra eller vad som ska ske
Inte med i analysen. Handlar om förberedelse inför studien. Totalt: 790
Nedan visas de taltillfällen där eleverna självständigt resonerar kring orden, en tid efter högläsningen, som kodats i vår resultatdata:
Tabell 3: Resultatdata – Elevernas taltillfällen Elevers
taltillfällen
Färgkod Kategorier Rubrik i studien
74 RÖD Elevnära exempel, egen erfarenhet
Dela med sig av egen erfarenhet, ger elevnära exempel eller förklarar med andra ord
12 GRÖN Korta svar,
synonymer
Dela med sig av egen erfarenhet, ger elevnära exempel eller förklarar med andra ord
16 BLÅ Förstår inte ordet
Elever ställer frågor om ordet eller visar att de inte förstår ordet
Totalt: 102
14
Nedan visas ett par resultat av för- och eftertest med ordlapparna på de färgade papperna, vilket gav en indikation på elevernas progression av faktabokssamtalen, då de visade hur eleverna själva skattade sitt kunnande. Tabellerna visar att eleverna verkar ha fått en högre ordförståelse efter högläsning med tillhörande dialog.
Etiska principer
Vi har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra etiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) när vi genomfört observationerna i andraklassen på Småstadsskolan. Ett etiskt dilemma som uppstod under insamlingen av empirin var att fyra elever i klassen inte fick visa sina ansikten på film. Efter noga övervägande bestämdes det i samråd med klassens mentor att de fyra ändå skulle delta i undervisningen. Genom att de fick sitta med ryggen mot kameran blev endast deras hjässor synliga på filmen. Motiveringen var att de fyra eleverna för det första skulle känna sig inkluderade och få samma undervisning som sina kamrater. För det andra kunde dessa fyra elever tänkas bidra med värdefull kunskap till undersökningen, varför det vore en förlust att utesluta dem. Vi ansåg alltså att det var värre att exkludera eleverna än att deras hjässor syntes på film, men i efterhand lämnar det oss ändå frågande om det var etiskt försvarbart att eleverna medverkade.De fyra eleverna var medvetna om detta och kunde närsomhelst välja att inte delta. Detta gällde även resten av de deltagande eleverna, då de fått höra om informationskravet och deras föräldrar skrivit på samtyckeskravet i en etikblankett (Bilaga 1) som skickats hem innan undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002, sid. 7-8).
I enlighet med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002, sid.12) döptes skolan om till Småstadsskolan för att inte kunna identifieras. Den ena halvklassen kallas nedan för Siffergruppen och den andra för Bokstavsgruppen, då elevernas namn avidentifierats till siffror respektive bokstäver. Beslutet togs att göra eleverna könlösa, då genus inte är i fokus i detta arbete. All insamlad empiri har förvarats på ett sådant sätt att utomstående inte kunnat ta del av informationen. När undersökningen var klar på Småstadsskolan raderades alla observationsfilmer från skolans iPad. Denna iPad hölls även inlåst när den ej var i bruk. Efter
Resultat av för- och eftertest. 9 mars 2020 Förtest: Eftertest: 8 ord på grönt papper 23 ord på grönt papper 13 ord på gult papper 7 ord på gult papper 11 ord på rött papper 2 ord på rött papper Tabell 4: För- och eftertest
Resultat av för- och eftertest. 25 februari 2020 Förtest: Eftertest: 12 ord på grönt papper 27 ord på grönt papper 8 ord på gult papper 5 ord på gult papper 12 ord på rött papper 0 ord på rött papper
15
examensarbetets slut kommer även filmerna på våra datorer att raderas. Dessa uppgifter kommer därmed endast att användas till vårt eget forskningsarbete i enlighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, sid.14).
Metoddiskussion
Detta avsnitt innehåller en kritisk reflektion kring de metoder vi använt i studien och de val vi gjort genom undersökningens gång. För- och nackdelar med studiens genomförande kommer att lyftas och diskuteras. Denna granskning syftar till att säkerställa studiens trovärdighet.
Diskussion kring videoobservation
Studiens syfte är att ta reda på om högläsning av faktabok med dialog bidrar till F-3-elevers progression av ordförrådet. I relation till det valdes en kvalitativ metodansats. Det innebär att empirin som samlades in tolkades subjektivt i sökandet efter mönster och teman. Detta kunde bäst fångas in med hjälp av videoobservation, då forskaren själv deltog i rollen som lärare. Det togs även stillbilder på för- och eftertestens resultat. Filmningen var en så kallad öppen videoobservation. Som Eidevald (2015, sid. 117) förklarar innebär det att deltagarna har blivit informerade om videoinspelningens syfte innan empirin samlas in.
Fördelen med videoobservation är att förutom dialogen filmas även gester, mimik och blickar. Det ger indikationer på deltagarnas engagemang och känslor, vilket också kan kallas för tyst kommunikation (Eidevald, 2015, sid. 114). Ännu en fördel var att det filmade materialet kunde ses flera gånger. Det gav möjlighet till att se om sekvenser för att upptäcka nya detaljer eller att lyssna flera gånger på partier som vid en första lyssning varit svårtolkade på grund av att eleverna pratade i mun på varandra eller att de pratade för tyst. Eidevald (2015, sid. 114-116) uttrycker att videoobservationer är bra för att observera det som händer på ett djupare plan. Vidare slår Eidevald fast att om du själv är med i sammanhanget som filmas kan du ändra ditt eget agerande för ett bättre resultat, vilket kallas för deltagande observation.
Nackdelen med videoobservation var att både läraren och eleverna blev något obekväma till en början. Detta kan bero på forskareffekten som gör att deltagarna påverkas av kameran och vetskapen om att de ingår i en undersökning (Lalander, 2015, sid.100). Vissa elever var mer uppspelta än vanligt inledningsvis men efter bara några minuter fann sig deltagarna och kameran glömdes bort. Stundom påmindes eleverna om att de blev filmade när de tittade åt kamerans håll – det kan man notera när empirin transkriberades – men lika snabbt återgick eleverna till undervisningen igen. En annan nackdel var att de tystare eleverna inte alltid hördes på filmen. Detta gällde stundvis även de elever som satt med ryggen mot kameran. Vissa passager var därför omöjliga att transkribera, trots flera omlyssningar. Studien har på grund av detta gått miste om lite empiri men då utfallet visade tydliga teman och mönster i övrigt anser vi att bortfallet inte hade ändrat studiens slutliga resultat nämnvärt.
Diskussion kring genomförandet
Datainsamlingen genomfördes på liknande sätt vid varje tillfälle. Genom att ha samma procedur vande sig eleverna vid rutinen och blev mer avslappnade när de visste vad som skulle hända. De första undervisningstillfällena reflekterades med VFU-handledaren efteråt. Upplägget
16
behövde modifieras för att få ett bättre utfall. Målet var att undervisa om åtta ord vid varje tillfälle, men då fick inte dialogen den tid och plats som var önskvärd. Till nästa tillfälle ändrades antalet ord till fyra och samtalet kunde bli det centrala. Svensson och Ahrne (2015, sid. 31) liknar tiden som en resurs, ofta är tiden knapp i examensarbeten och det gäller att ha god planering så att den önskvärda empirin hinner samlas in.
Något som också diskuterades med handledaren var elevernas taltid, till exempel olika strategier som skulle kunna gynna de som inte sa så mycket och få de pratsamma eleverna att lyssna mer. Strategierna gjorde att fler elever kom till tals och gav studien den variation av svar som eftersöktes. Dessa modifieringar genererade olika mönster och teman i empirin. Svensson och Ahrne (2015, sid. 30) beskriver vikten av en bra handledare när man som student ska genomföra en studie, då givande reflektioner kan vara avgörande för ett bra slutresultat. Upplägget med för- och eftertesterna gav en indikation på hur väl eleverna kände till orden som skulle bearbetas under lektionens gång, både före och efter högläsningen. Det visade sig dock att några elever inte alltid lade orden på rätt plats. En teori är att eleverna inte ville visa sina kamrater att de inte förstod ordet, det kan även bero på att de missbedömde sin egen förmåga om hur väl de kände till ordet. Slutligen kan det också vara så att innebörden av de färgade papperna var oklara och kunde tolkas på olika vis. Trots det har vi ändå tagit med för- och eftertestens resultat i vår studie. Detta resultatet tillsammans med både processdata och resultatdata blir en triangulering som påvisar trovärdigheten i undersökningen då alla tre undersökningssätten pekar åt samma håll (Svensson & Ahrne, 2015, sid. 25).
Etiska ställningstaganden
Som tidigare beskrivits har de etiska principerna funnits med genom hela arbetet och de etiska dilemman som uppkommit har vägts mot varandra. Studiens mest framträdande etiska dilemma var att fyra av elevernas föräldrar inte godkände att deras barns ansikten syntes på film. Då elevernas röster fick höras kunde problemet lösas genom att de fick sitta med ryggen mot kameran, så att bara deras bakhuvuden blev synliga. Alla eleverna i klassen visste även att de fick avbryta om de inte ville vara med mer. Dock finns det en risk att eleverna inte vågade avbryta sitt deltagande, då studien genomfördes under lektionstid. Källström Cater (2015, sid. 72) menar att den här risken alltid finns när studier bedrivs i skolan. Precis som författaren vidare förklarar kan faktumet att alla andra deltar samt att eleverna är vana att lyda de vuxna på skolan utgöra en risk att en elev deltar trots att hen inte vill. Risken är svår att eliminera, men genom att informera och vara lyhörda har vi ändå gjort vad vi kunnat.
Ett annat etiskt övervägande skedde vid transkriberingen. Då flera av orden som diskuterades kunde ge upphov till ytterst personliga berättelser, tillämpades en försiktighet vid transkriberingen, av respekt för eleverna och deras identitet. Om en elevs berättelse var alltför personlig valde vi att inte skriva ut exakta citat. Istället skrevs en kort beskrivning av det sagda, till exempel att eleven pratade om sina skilda föräldrar. Även om det enbart är vi som har tillgång till transkriberingarna kändes det viktigt att redan där avidentifiera, inte bara elevernas namn och kön, utan också utesluta sådana detaljer som riskerar att röja elevernas identitet, i enlighet med vad Källström Cater (2015, sid. 79) skriver. Även Eidevald (2015, sid. 117) skriver att fast deltagarna godkänt att vara med i studien ska den insamlade empirin behandlas
17
med största respekt – ingen deltagare får kränkas och alla ska avidentifieras. Detta är något vi med största noggrannhet tagit fasta på.
Resultat & analys
I texten som följer kommer studiens empiri att presenteras och analyseras med hjälp av Vygotskijs begrepp mediering, appropriering, den proximala utvecklingszonen samt stöttning (Säljö, 2015, sid. 91-101). Avsnittet är beskrivet i två sekvenser där den första delen har fokus på lärarens perspektiv i dialogen och den andra delen fokuserar på elevernas perspektiv i dialogen. Varje del avslutas med en sammanfattning. Dessa två delar ska tillsammans svara på studiens frågor: -Vilket innehåll har dialogen som uppstår mellan lärare och elever i ett faktaboksamtal? -Hur kan faktaboken och dialogen bidra till elevers ordförrådsutveckling?
Analys av dialog med fokus på lärarens perspektiv
Följande avsnitt kommer att analysera dialogen i empirin utifrån lärarens perspektiv. Kategorierna som framkommit och som beskrivs nedan är bekräftelse, följdfrågor, elevnära exempel och boken i fokus.
Läraren bekräftar elevers svar
Utdrag 1, Siffergruppen, bra behandlad. Bekräftelse = [b]
Läraren läser: ”Ett barn som har stulit någonting, till exempel en handväska, det barnet har
ändå rätt att bli bra behandlad, även fast det är en tjuv.” Och här ser ni en liten barntjuv. Vad betyder bra behandlad? ..Elev-8?
Elev-8: Att man blir behandlad som man- Även om man är en tjuv så tycker alla om en och
gör snälla saker mot en istället för att bara göra dumma saker mot en.
Läraren: Bra Elev-8! Bra svar. [b]Vad säger du Elev-7?
Elev-7: Att man blir uppfostrad bra ändå. Läraren: Ja, precis.[b] Vad säger du, Elev-6?
Elev-6: Att behandla är typ- det betyder att om när den är en tjuv och tjuvar massa grejer, då
måste den bli- då måste vuxna vara snälla mot den. Eller dens mamma och pappa. För om de inte är snälla mot den, då kommer inte- då blir hon inte bra behandlad.
Läraren: Nä, precis. Ni är så kloka.[b]Vill du säga något sista om det här?
Elev-4: Om ett barn blir en tjuv då kan det vara för föräldrarna har det dåligt och då kan den
behöva göra det.
Läraren: Exakt. Så man får aldrig behandla ett barn illa, fast den kanske till och med har gjort nåt väldigt, väldigt dumt. [b]Man får ju säga till barnet att man får ju inte stjäla. Det får man ju inte. Men vi får ju inte sätta barn i fängelse eller bli så arga på barnet och slå det eller nånting. Utan vi ska hellre visa hur man gör när man gör rätt. Även fast man är en liten barntjuv.
I detta avsnitt visar eleverna att de förstår begreppet bra behandlad genom att beskriva företeelsen med egna ord. Läraren bekräftar elevernas svar med att berömma, svara medhållande eller repetera elevernas svar. Slutligen knyter läraren ihop säcken med att återgå till texten i boken för att hålla en röd tråd. Bekräfta elevers svar samt ställa följdfrågor är två kategorier som dominerar lärarens taltid i undersökningen. När en elev får bekräftelse i form av tumme upp, nickning eller medhåll tenderar det till att fler elever delar med sig. Det verkar
18
motivationshöjande enligt den insamlade empirin. Det kan till en början låta som eleverna kommer med liknande svar, men ofta har de en egen infallsvinkel. En tolkning är att det beror på elevernas varierande livserfarenheter.
Elev-8 menar att bra behandlad betyder att vuxna är snälla mot en fast man gjort något dumt, medan 7 kopplar begreppet till föräldrarnas uppfostran och att de ska vara schyssta. Elev-6 pratar om alla vuxna, både föräldrar och andra vuxna. Elev-4 menar att föräldrarna kan ha det så dåligt att barnet måste stjäla för att överleva. Då visar eleven en djupare förståelse för situationen i boken. Genom lärarens bekräftelse studsar dialogen tillbaka till eleverna och de kan fortsätta beskriva ordet. Samtalet är det centrala i utdraget och likt Säljö (2015, sid 93-94) beskriver fungerar språket som det viktigaste medierande verktyget för att förmedla kunskap. När eleverna berättar för varandra får de höra ordet ur flera perspektiv. Det gör att de får en djupare kunskap av ordets betydelse, vilket leder till att eleverna befinner sig i den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2015, sid. 99-100).
Ställa följdfrågor som utmanar elever att befinna sig i utvecklingszonen
Utdrag 2, Siffergruppen, vaccin. Följdfråga = [ff]
Läraren läser ur boken: Till exempel så kan man få sprutor som hjälper mot sjukdomar och
det kallas för vaccin. Har ni fått vaccin? [ff] Eleverna: Jaaaa jaaa, i skolan
Elev-4: Man ska ta vaccin två år för nåt fästingbett.
Elev-6: I Kina har dom nåt nu som har också kommit till Malmö. Man kan dö av den där
sjukdomen.
Läraren: Mm. Vad heter den sjukdomen? [ff] Elev-8: Coronaviruset.
Läraren: Exakt.
Elev-6: Den är jättefarlig.
Elev-4: Den sprids okontrollerat i Kina. Läraren: Nu räcker Elev-5 upp handen:
Elev-5: Jag fick ta tre sprutor när jag skulle åka till Egypten. Läraren: Varför fick du göra det? [ff]
Elev-5: För att det fanns myggor och sånt som inte vi har i Sverige och då sticker de till och
man kan få främmande sjukdomar.
Läraren: Precis, vad vill du säg Elev-7? Elev-7: Heter viruset Coronavirus? Läraren: Ja, det heter det.
Elev-7: Jag har hört talats om det. Elev-4: Det är hemskt och farligt.
Lärare: Så, eh.. förstod ni vad vaccin vad för något? [ff] Elever: Jaa, mmm.
Läraren: För alla ni har ju fått vaccin, och varför tog man vaccinet sa vi? Som Elev-5 sa: man
vill inte bli smittad med främmande sjukdomar. Men om vi bara är här i Sverige, varför får vi vaccin? Vet du det Elev-1? [ff]
Elev-1: Eeeh.. för att eh.. man kan.. för om man e sjuk kanske man bara kan ta mediciner. Läraren: Mm. Vad är det för sjukdomar vi vaccinerar oss mot i Sverige? Elev-7? [ff] Elev-7: Till exempel påssjukan, eh, och eh, röda hund, å mässling och det finns många fler.
19
Förutom att bekräfta elevernas svar är det lärarens följdfrågor som dominerar dialogerna i undersökningen gällande lärarens taltillfällen. De två kategorierna kom jämsides med varandra. Följdfrågorna gör att eleverna får möjlighet att utveckla sina svar, vilket visar att de ofta kan mer än vad de berättar initialt. Trots att ett par elever visat i förtestet att de inte visste vad vaccin var för något verkar det nu som om alla har en uppfattning om ordet. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan en tolkning vara att det är bildens förtjänst (Bilaga 6) som medierar kunskap (Ahlberg, 2015, sid. 149). När läraren frågar om de vet vad vaccin är för något säger eleverna “ja” i mun på varandra och påpekar att de fått ta spruta i skolan. Elev-4 delar med sig av sin erfarenhet att man tar vaccin mot fästingbett. Sedan kommer diskussionen snabbt in på Coronaviruset.
Elev-5 räcker upp handen och berättar att hen fick ta tre sprutor innan en utlandsresa. Läraren frågar varför och eleven utvecklar sitt svar. Följdfrågan bidrar till att eleven berättar mer om sin kunskap. Nästa elev sitter fortfarande och funderar på det som sagts om Coronaviruset. För att föra dialogen vidare repeterar läraren det som sagts hittills om vaccin för att ge stöttning. Sedan ställs ännu en följdfråga för att utmana elevernas kunskapande. Enligt Säljö (2015, sid. 99) befinner sig eleverna då i den proximala utvecklingszonen. Elev-1 provar att svara men är osäker. Eleven menar att man kan bli sjuk men då räcker det med vanliga mediciner för att bli bra igen. Läraren förtydligar frågan och ställer den en gång till vilket benämns som stöttning, enligt det sociokulturella perspektivet (Ahlberg, 2015, sid. 150). Elev-7 visar då tydligt att hen vet vad vaccin är på ett djupare plan genom att ange olika sjukdomar som vi i Sverige nästan utrotat helt med hjälp av vaccinationer.
Läraren ger stöttning genom att ge elevnära exempel
Utdrag 3, Bokstavsgruppen, adoptera. Elevnära exempel = [ee]
Läraren: Och att adoptera.. står det här.. att man tar hand om ett barn precis som om det var
ens eget och det gäller hela livet. Så om man har till exempel haft det dåligt hos sin riktiga mamma och pappa och behöver komma till en ny familj, kanske till och med få en ny mamman och pappa då kallas det för att man adopteras.[ee] Vad säger du Elev-F?
Elev-F: Eller om man hade en mamma och en pappa fast dom dog då behöver någon adoptera
henne.
Läraren: Precis, nu tycker jag du visade tydligt att du förstod vad adoptera är, när du kunde
säg så.
Elev-E: Typ om ens föräldrar e typ sjuka å behöver vara inne på sjukhuset hela tiden då kan
man ju inte ta hand om sina barn då kan det vara en annan förälder som tar hand om den i stället.
Läraren: Precis. Vad säger du Elev-G?
Elev-G: Kan inte adoptera vara såhär att man att man adopterar ett barn? Läraren: Ja? Från ett annat land kan man ju göra?
Elev-G: Mm
Läraren: Ja om två stycken föräldrar eller man kan inte bli förälder av någon anledning då
kan man adoptera från ett annat land. Och en sak till som jag tänkte på, Elev-G, du som har växt upp på en bondgård, är det så ibland att, kanske det händer att när mamman har fått en kalv eller en grisunge eller vad det nu kan vara.. att mamman dör och så att ett annat djur får adoptera barnet. [ee] Har det hänt?
