Resultat

Ett resultat från en studie gör det möjligt att upptäcka, se och formulera det sökta. Enkätens frågor kombineras på de för problemformuleringens gynnsammaste sätt för att ta reda på vilka samband som är starka och vilka som leder till studiens syfte. Studiens huvudresultat bygger på en kombination av tre starka samband. De har fått benämningen tre punkter i lärandets

process, och utgör huvudspåret i studien. Det finns också andra samband som är starkare än

så, även om de inte är direkt sökta, och en del av dessa är tagna med i studien. Resultatet be- skrivs med syftet att lyfta fram det väsentliga, och ger i analysen förutsättningar för ändamåls- enliga resonemang utifrån problemformuleringen. För metoden text och ackordföljd finns till- hörande ämnen som språk och musik, samt ackordsschema. Avslutningsvis beskrivs vikten av repetition.

5.1 Studiens huvudresultat, formulerande av begrepp.

I den första enkäten från åk 5 kan skönjas ett särskilt resultat. Korrelationen mellan fråga 4 och 5 är bland de starkaste i studien, med värdet drygt 0.7 för både korrelationerna (se tabell 1:3, ovan och i bilaga nr 2). Ackordsschema handlar om systematik och att lyssna in ackord- följder kräver inlevelse. Korrelationen mellan dessa kan tyda på att eleverna lyssnade med viss systematik i sin inlevelse då jag spelade upp olika ackordföljder från låtarna, All of me, och Cupsong. Frågorna 3 och 5 är båda av en mer praktisk natur. Båda handlar om att förstå utövandet av ackordsspel. Korrelationen mellan fråga 3 och 5 är förhållandevis stark. Fråga 3 handlar om övningar för att förstå ackord och text tillsammans, medan fråga 5 handlar om det praktiskt/teoretiska redskap med vilket utövandet skall bli bekvämt. Sambandet mellan 3 och 4 handlar om hur lärare eller elev blir medvetna om och upptäcker det estetiska budskapet mellan ackorden. Båda korrelationerna för fråga 3 och 4 ligger kring 0.49 vilket är betydande, dock mindre än för de övriga två frågekombinationerna. Det är inte självklart att eleverna kunde uttrycka vad ackordsskiftningarna bär på för upplevelse. Att på försök sätta till en text var inte svårt, men att formulera den upplevelsen som ackordföljden kanske bar på var svå- rare.

Att kombinationerna mellan fråga 3,4 och 5 var så starka kan vara tecken på att eleverna ville identifiera och formulera sitt lärande. I denna ambition vill eleven veta var denne är i lärandet, vart eleven vill komma, och hur denne skall komma dit. De starka korre- lationerna för kombinationer av frågorna 3, 4 och 5, från den första enkäten, blir för denna studien en möjlighet att formulera pedagogiska begrepp från lärarens sida. De tre frågornas relativt starka korrelationer lägger grunden för att pedagogiskt formulera tre perspektiv som beskriver hur läraren kan närma sig och lära ut konsten att göra en poplåt. Fråga 4: lyssna, ob-

servera och förstå, Fråga 3: använd lyssnandet i ditt egna skapande. Fråga 5: skapa struktur och ramar kring förståelsen. Dessa tre perspektiv handlar om en slags aktivitet hos eleven, en

aktivitet som läraren skall stödja. Dessa tre punkter i lärandets process har sin egen struktur och förlopp, och kan också bidra till lektionens struktur och förlopp. Naturligtvis är lärandet viktigare än i vilken följd undervisningen sker under lektionen. Tillsammans med lärandet, och de pedagogiska begreppen var det även lektionens innehåll och förlopp som enkäterna skulle utveckla. Med dessa tre punkterna har jag lyckats ”generera kunskap och pedagogiska

begrepp kring elevers förhållande till sitt eget lärande i musikskapande” (se kap 1.5, syftet) Om lärare undervisar i att skapa en poplåt med hjälp av relationen mellan ackordföljd & text, kan dessa tre punkter i lärandets process, vara användbara som pedagogiska begrepp. Det kan skapa ett ramverk och definiera lärandets skeende.

5.2. Språk och musik. Olika metoder och nivåer.

Under lektionerna med årskurs 6 visade eleverna prov på både vilja och målmedvetenhet när det gäller att kombinera ackord och text. Även om flera av dem hade bestämda föreställningar om hur ackord skulle kombineras med text var det för flera elever svårt att komma igång. Det starka sambandet mellan fråga 8 och fråga 7 (se tabell 3:3, bilaga nr 2) - som tog sig uttryck i att eleverna ville veta hur de bäst skulle göra en poplåtstext - visade studiens lärare att ele- verna främst behövde lära sig uttrycka text till musik. Att välja en ackordföljd var alltså inte det svåra. Det berodde kanske på att de helt enkelt ville spontant hitta på en text till en egen ackordföljd utan att först inse den estetiska meningen. Innebörden kunde komma senare, som ett resultat av försöket. På grund av intresset för poplåts-text gavs under lektion nr 2 med års- kurs 6, och årskurs 5 flera tips om relationen mellan språkets rytm och meter, språket satsme- lodi och musikens melodiska kvalitéer. För att dessa två skall verka åt samma håll krävs en medvetenhet om språkets melodi och betoning. I detta skapande finns både lek och allvar, och kanske skulle jag varit tydligare hur dessa två komponenterna skulle samverka.

Utifrån nämnda observationer (4.4.1 4.4.2) kan följande resonemang göras. De som redan på egen hand gjorde låtar kände till detta sammanhang och skapade ackordföljd och låt-text på liknande sätt under bägge lektionerna med åk 6. Dessa mer kunniga eleverna, cirka tre till fyra stycken bland cirka 20 elever (jag hade klassen som tre grupper), kunde sätta sig med ett ackordsinstrument och spåna fram en sekvens som med utveckling kunde bli en låt. De mindre kunniga eleverna behövde gå den långa vägen, steg för steg, att göra varje mo- ment i skapandet bekant och så till slut komma fram till ett utkast, en idé. För de avancerade eleverna blev studiens konceptidé med ackordföljd & text ett verktyg till vilken de kunde ut- veckla en egen relation. De elever som upplevde detta skapande mer mödosamt behövde tänka mer medvetet om hur de med olika moment i följd skulle komma fram till ett resultat. För dessa elever hade kanske en formulering av denna studies resultat, tre punkter i lärandets

process, varit meningsfulla: (i)lyssna, observera och förstå, (ii)använda lyssnandet i ditt egna

skapande, (iii)samt skapa ramar och struktur kring förståelsen.

Även om dessa steg inte formulerades under lektionen, utvecklade eleverna själva en slags stegvis metodik genom vilken de fick viss framgång. Om denna metodik upplevdes mö- dosam berodde det kanske på att de gick den långa vägen, där varje steg skall synliggöras, formuleras och utföras, som enheter i en följd och process. Att steg för steg göra varje mo- ment i skapandet bekant och genomfört, istället för att ha etablerat en automatik i detta kräver mer energi och uppmärksamhet. Det är möjligt att denna bitvis mödosamma framgång blivit större om ovanstående tre punkter formulerats mer medvetet.

De båda histogrammen för fråga 7 och 8 med årskurs 6 är märkliga (se bilaga nr 2). Den statistiska variationen är större för fråga 7 än för fråga 8. Fråga 8 kan betecknas som en bruten normalfördelning, eftersom alternativ 4 bryter den symmetriska samlingen kring medelvärdet, eller kring alternativ 3. Att kopplingen mellan dem är så stark verkar märkligt,

med tanke på histogrammens stora olikheter, det kan dock bero på att frågan 8 är omvänt for- mulerad. Det är ganska naturligt att de som tyckte det var ”svårt att kombinera text och ack- ord” gärna vill ”ha mer instruktion om hur man tänker när man skapar en text” (för frågelis- tan, se bilaga 3). Därför bör sambandet mellan frågorna, eller påståendena, vara ganska starkt, vilket det är enligt både Pearson- och Spearman-korrelationen. (Se tabell 3:3, bilaga nr 2)

5.3. Text till ackord. Ackord i sig.

Fråga, eller påstående, nr 8 (se bilaga nr 3) formulerar intrycket från en erfarenhet av text och musikkonst. Den är från första enkäten med åk 5 och lyder: ”Jag tyckte det var svårt att kom- binera ackord med text.” Vi ser vi den beskrivande statistikens värden, framtagna för fråga 8, samt fråga nr 9 (se tabell 1:1, bilaga nr 2). På grund av det sätt som fråga 8 är formulerad på innebär svaret 5 att det var svårt att kombinera ackord och text, medan svaret 1 eller 2 att det inte var det. Variabeln 5 har alltså här inget positivt värde. Medelvärdet på 2.6571, är förvå- nansvärt litet, vilket alltså statistiskt sett tyder på att genomsnittet i klassen inte tyckte det var svårt att kombinera ackordföljd och text. Typvärdet på 3 (se histogram för fråga 8, bilaga 2) pekar mot liknande budskap att eleverna inte upplevde uppgiften att kombinera ackord och text som allt för svår. Histogrammet tillför en del information som kan förklara det låga me- delvärdet då vi har ett typvärde av 3. De höga värdena för variabel 1 och 2 visar också att det fanns en övervägande grupp som inte tyckte det var svårt att kombinera ackord och text. Att svara på ett negativt konstaterande kan upplevas som ett tydligare ställningstagande. Om detta borde ge svar som avviker från normalfördelningen (Körner & Wahlgren, 2002, s.107) eller förstärker den framkommer dock inte ur det empiriska materialet.

Fråga 9 med formuleringen; ”Jag vill repetera vad ett ackord är. Jag behöver det.” har ett liknande resultat, jämfört med fråga 8, i den beskrivande statistiken (tabell 1:1, bilaga nr 2). Fråga 9 har lika lågt medelvärde, typvärdet är 3, samt variationen och standard- avvikelsen är större än för fråga 8: Detta kan antyda att eleverna är mer oense om sin kunskap i ackord än i frågan om hur lätt det är att kombinera ackord med text. Det låga medelvärdet - de vill inte repetera vad ett ackord är - antyder att eleverna redan sedan innan kan spela några ackord. Frågans avslutning;

”Jag behöver det”, borde egentligen vara en egen fråga. Elevernas svar, som frågan är formu- lerad, gäller två påstående som visserligen hör ihop. Ackord i sig är inget nytt och inte ackordföljd heller. Om ”jag behöver det” har fått eleverna att tänka på vad de verkligen kan om ackord innebär det statistiska resultatet att en betydande del av eleverna redan har stött på ackord och vad det är. Fråga 9 säger trots det inget om hur vana de är att skapa med ackord. Det säger heller inget entydigt om deras tidigare kännedom om ackord är mest teoretisk eller praktisk.

5.4. Text till ackord. Olika övningar.

Under den andra lektionen med årskurs 5 om att göra en poplåt fick eleverna välja mellan några övningsalternativ, som inkluderade text på olika vis. I lektionens uppgiftsmaterial (se bilaga 1) hade jag gett tips om hur språkets satsmelodi och rymt kunde användas och framhä- vas i musikens melodi. Dessa tips vidareutvecklade jag, med tanke på hur eleverna började sin

text, då jag gick från elev till elev. Några som hann göra melodi skapade även denna med tanke på textens rytmik och ackordföljdens budskap. Den beskrivande statistiken för fråga 6 har normalt medelvärde och typvärde, dock något högre varians än normalt. Det visar att ele- verna tyckte om att lära sig mer om hur de skulle göra en poplåtstext (se tabell 2:3, bilaga 2). ”Jag tyckte att prioriteringarna med textövningar på olika sätt var bra” (fråga 6). Ändå finns det i den beskrivande statistiken en viss varians som tyder på att de närmade sig uppgiften med olika sätt att tänka, och olika preferenser. De fick pröva på hur de skulle skriva en hel text till en poplåt, och de fick göra egen text till speciella 4-5-takters bitar melodier från poplåtarna All of me (av John Legend) och Cupsong (av Anna Kendrick), vars ackordföljder de först skulle spela (se bilaga 3). De fick även göra en låt-text utifrån förslag till hur en bör- jan på en låt-text kunde låta på olika sätt (se bilaga 1). De som ville göra text till egna ackord- följder - som vid första lektionen - fick göra det. Även om en valsituation fanns så var uppgif- terna alltså mer specifika. En del av eleverna skrev bara text, en del skrev text till egen ackordföljd. Någon satt vid pianot eller gitarren och mer kunnigt experimenterade fram en ackordföljd som de kunde använda. Andra elever använde Garageband på det sättet. De ele- verna som behövde det fick hjälp att komma igång, genom att jag gick runt i klassrummet och ställde riktade frågor om var de var någonstans i den kreativa processen, och allmänt var till hands. Andra enkätens frågor handlar till en hel del om vad vi gjorde annorlunda, kanske

bättre under den andra lektionen.

5.5. Ackordsschema, för att närma sig låten - dess tillblivelse.

Det faktum att det statistiskt sett finns ett samband mellan fråga 3 och 5 (tabell 3:3, bilaga nr 2) betyder att eleverna i årskurs 6 förstod varför de ”skulle välja vissa egna ackordföljder, och poängen med detta” samt ”hur ett ackord-schema fungerar.” De bör därmed ha en slags för- förståelse för hur ackordsschemat kan användas som verktyg då låten växer fram. Även om jag som lärare bedömde att nivån på elevernas förförståelse var låg bedömde jag att deras kunskap var tillräcklig, för att kunna sätta sig ner och göra ett ackordschema, eller skiss av valda ackord. De som hade gjort detta började sedan montera eller skjuta in små textbitar i denna bilden. En låts tillblivelse hade startat. Utifrån ovan nämnda observationer (se rubrik observationer, kap 4.4.1- 4.4.2) kan tilläggas att en del elever valde fyra ackord i följd och prövade sedan dessa på gitarr eller keyboard. När uppgiften var given såg jag att flera elever, knappt halva klassen, inte valde gitarr eller piano för att spela ackorden, och som troligen var mindre vana vid dessa. De föredrog Garageband för att få en uppfattning av ackordföljdens innebörd. En del prövade text och ackord simultant, medan följden kom till. De mindre instru- mentvana, men mer initiativrika gjorde samma sak med Garage Band. Ackordsschemat eller skissen blev ett tankeverktyg till hjälp då låten stegvis skulle komma till.

Under observationerna kunde jag också notera att eleverna verkade förhålla sig lite olika till ackordsschemat som verktyg. Några skrev ner som stöd för minnet, medan det för andra hade rollen av översikt, med kreativ funktion. De två korrelationerna (Spearman och Pearson) mellan fråga 3 och 5 (tabell 3:3, bilaga nr 2) talar för denna varierade funktion ef- tersom de respektive korrelationerna innebär dynamik respektive stringens. Den struktur- funktion med stringens som ackordsschemat kan ha får då sitt statistiska uttryck i Pearsonkor- relationen, medan elevernas kreativitet kan ha sin motsvarighet i Spearmanskorrelationens dy- namik.

5.6. Upprepad repetition har flera fördelar

Den starka relationen mellan fråga 3 och 7 i den andra enkäten med årskurs 5 (se tabell 2:2, bilaga nr 2) visar att repetition gynnar elevernas selektiva och medvetna lärande. Både Spe- arman- och Pearsonkorrelationen var starka, vilket betyder att det finns både samlande konse- kvens (Pearsonkorrelationens linje) och dynamisk variation (Spearmankorrelationens sam- lande kurva) i hur eleverna förhåller sig till repetition av ackord och tips som är värdefulla. Denna korrelation visar att repetition ger möjlighet att se vilka tips som är värdefulla. Repetit- ion ger alltså översikt vilket möjliggör, en selektiv värdering av kunskapen. Den beskrivande statistiken för fråga 3 respektive fråga 7 visar på större variation för fråga 3 än för fråga 7 (se tabell 2:3, bilaga nr 2). Histogrammen för fråga 3 och 7 visar på stora statistiska skillnader (se bilaga nr 2). Variationen, dvs avvikelsen från normalfördelningen, i fråga 3 är mycket större än för den i fråga 7, vilket antyder att elever i åk 5 bättre förstår meningen med - eller har för- mågan till - att repetera ackord, än meningen att tillgodogöra sig flera tips från en större hel- het av kunskap och information. Histogrammet för fråga 7 antyder också att den överskug- gande delen av eleverna (de som svarade alternativ 3) tyckte att det var lagom bra att vi repe- terade om ackord i den andra lektionen. Medelvärdet för fråga 3 är betydligt högre än för fråga 7 (se tabell 2:3, bilaga nr 2) och har också högre typvärde, rent av två stycken; 3 och 4. Den mer symmetriska formen av histogrammet till fråga 7 är tecken på att frekvensfördel- ningen liknar normalfördelningen mer än för fråga 3, även om de vertikala skillnaderna är stora. Detta kan vi se i histogrammet. Medan det högsta värdet i fråga 7 är 14, är det högsta värdet i fråga 3 så lågt som 8, trots den annorlunda variationen. Det kan beskrivas som att normalfördelningen i fråga 7 är ”extrem”. ”Kurvan är symmetrisk kring medelvärdet” (Körner & Wahlgren, 1993, s.106). Toppen i mittvärdet är dock så extrem att det normala i fördel- ningen, symmetrin, kanske tappar sin poäng. Följande försök till beskrivning av resultat kan göras. Alla elever vet precis vad det handlar om när de skall repetera ackord, men alla vet inte helt vad det innebär att ”alla tips vi fick var värdefulla för mig”.

Sambandet mellan fråga 3 och fråga 6 (se tabell 2:2, bilaga nr 2) handlar om att eleverna kunde plocka russinen ur kakan, eftersom det var en valsituation där de också kunde se vilka tips som var värdefulla för dem. Dvs de lärde sig att kategorisera och värdera kun- skapen efter vad som var viktigast eller mest angeläget att lära sig för att just göra en poplåt. All kunskap var naturligtvis vald som viktig av läraren. Den ordning i vilken de fick välja att göra det stimulerade ändå eleven att bygga och etablera sina egna inre lärande-strukturer. De tyckte att ”prioriteringarna med textövningar på olika sätt var bra”, vilket tyder på att valsitu- ationen gynnade motivationen. De stimulerades att välja och själva avgöra vilken kunskap de skulle ta till sig just då för att lära sig något nytt i konsten att skapa en poplåt. Att utveckla denna konst att välja och värdera kunskap gynnas även av repetition.

I den andra enkäten för årskurs 5 blev en sak mycket tydlig. Eleverna gillade att göra poplåt. Histogrammet för fråga 13 är intressant (se bilaga 2), det liknar vad det gäller al- ternativ 1, 2, 3 och 4 den s.k normalfördelningen. De elever som svarade med 1 - 4 gruppe- rade sig med den frekvensfördelning som visar på ett mer förutsägbart resultat i statistiken. Svarsalternativ 5 står för sig själv och ger en indikation på att det finns en grupp elever vars erfarenhet av att göra musik är grundmurat mycket positiv. Denna uppfattning behöll de efter lektionen.

5.7 Sammanfattning av studiens resultat

Syftet i denna studie var att generera kunskap och pedagogiska begrepp kring elevers förhål- lande till sitt eget lärande i musikskapande, samt att synliggöra deras process. Resultaten visar elevers olika strategier vilka sammanfaller i tre punkter. Dessa bör läraren beskriva för ele- verna för att synliggöra lärandet och processen.

Svaren på frågeställningen ”På vilka sätt arbetar elever i årskurs 5-6 med musikskapande med hjälp av relationen ackordföljd och text ? ” är, så som beskrivs i detta kapitel, tre perspektiv på elevernas lärandeprocess:

(i) Att lyssna, observera och förstå

(ii) Att använda lyssnandet i det egna skapandet (iii) Att skapa struktur och ramar kring förståelsen.

Genom att ge eleverna detta verktyg, en fomulerad process i tre steg om deras eget successiva lärande, slipper eleverna formulera en metod för varje ny situation eller moment i lärandet. Genom att formulera hur man tillgodogör sig musikalisk kunskap, och använder sig av sådan kunskap, kan relationen mellan eleven och dennes poplåt gynnas så att skapandet synliggörs och förstås. Av studien framgår också vikten och betydelsen av repetition för skapandet.