Resultat och analys - Ungas läsande

Jag har studerat några lärares läsundervisning samt vilket fokus dessa lärare har på elevers lässtrategier, läsförståelse, ordförståelse och själv- samt samhällsförståelse. Namnen på respondenterna är fingerade, i övrigt är uppgifterna autentiska.

Anna är 39 år och har undervisat 12 år. Hon är behörig till och med årskurs 7 i svenska, SO-ämnena samt musik. Anna undervisar sedan många år i årskurs 5 och årskurs 6.

Cecilia är 36 år och har undervisat i 11 år. Hon är behörig till och med årskurs 6 i svenska, engelska och NO-ämnena. Även Cecilia undervisar elever i årskurs 5 och årskurs 6.

Bertil är 47 år och har undervisat i 23 år. Han är behörig till och med årskurs 9 i svenska, engelska och SO-ämnena. Bertil har tidigare undervisat elever i årskurs 4–6, men har de senaste 9 åren undervisat elever i årskurs 7–9.

David är 51 år och har undervisat i 18 år. Han är behörig till och med årskurs 9 i svenska och SO-ämnena och undervisar elever i årskurs 7–9.

Jag ville även höra vad eleverna i nämnda lärares svenskaklasser i årskurs 6 och årskurs 7 hade att säga om läsundervisningen och läsande i allmänhet, därför fick eleverna besvara en elevenkät om läsande.

Syftet med min studie har varit att undersöka lärares och elevers uppfattningar om läsundervisning och läsande.

Sammanställning av intervjuer

Alla respondenter i mina intervjuer har många års erfarenhet av att undervisa i svenska och So-ämnena. Samtliga använder högläsning av skönlitteratur i svenskundervisningen, både i årskurs 6 och årskurs 7. På min följdfråga om syftet med högläsningen svarade Bertil; “just högläsning fungerar väldigt bra eftersom det fångar elevgruppen så bra”.

En återkommande uppfattning hos respondenterna är att valet av texter är direkt avgörande för att man ska lyckas att fånga eleverna. Enligt respondenterna är det därför oerhört viktigt att välja texter som berör och som väcker starka känslor. Det är angeläget att eleverna kan

relatera till texten. Jag bad David utveckla sina tankar och han menade att han gärna använder sig av texter där huvudpersonerna är ungdomar. “Ofta väljer jag texter där huvudpersonerna är i elevernas ålder och då kan eleverna lättare relatera till handlingen”. Vilket kan tolkas som att undervisningen planeras och genomförs ur ett sociokulturellt perspektiv. Jakobsson (2012) hävdar att man kan anta att all interaktion mellan elever leder till personlig utveckling gällande kunskaper och kompetenser, oavsett vilken nivå eleven befinner sig.

Alla respondenter betonar även betydelsen av en mångfald i valet av texter samt att använda texter i olika genrer, med olika syften för att därigenom utveckla elevernas kunskap om omvärlden. Burman (2014) belyser pragmatism som en av Deweys mest betydelsefulla intellektuella utgångspunkter. Man kan uppfatta att lärarna tänker pragmatiskt i och med att läsundervisningen består i att eleverna genom olika praktiska aktiviteter, förväntas utveckla en ökad förståelse för olika texters innebörd. En av respondenterna Bertil, betonar att texterna måste vara kvalitativa med ett språkligt djup som möjliggör aktiviteter som exempelvis

diskussioner om aktuella samhällsfrågor. “Om texterna saknar språkligt djup riskerar samtalen bli platta och innehållslösa. Vissa texter förvaltar vårt kulturarv, vilket kan medföra djupa och mycket givande diskussioner om olika tidsepokers levnadsvillkor”.

Respondenternas taktik för att väcka elevernas intresse skiljer sig något åt, Anna nämner aktiv lyssning där hon läser högt för eleverna som under högläsningen ska samla egenskaper, beskriva personer eller miljöer i texten. David lyfter att han ofta utgår från olika teman eller låter text möta text i andra sammanhang, genom att han kopplar texten till verkligheten och även till sina egna upplevelser. Bertil berättar att han ofta inleder ett arbete med en text genom att berätta en anekdot, visa en bild eller en kortfilm för att väcka elevernas nyfikenhet. Han tänker att textinnehållet styr lusten hos eleverna. “Det gäller att träffa rätt med en text, det kan lika gärna bli väldigt fel”. Enligt mitt sätt att se det, medierar läsupplevelser i sin tur

lärprocesser, vilka laddas antingen positivt eller negativt, dessa lärprocesser gör texters innehåll tillgängliga. Här kan man anta att det man tycker är tråkigt tar man inte in. Bristande tillgänglighet medierat av negativa läsupplevelser kan kompenseras med samtal om

lässtrategier och genrehantering. Alla respondenterna förutsätter att deras arbete med

skönlitteratur, beroende på val av texter och syften, ökar elevernas intresse och motivation för läsning. David menar att det i en del grupper dock finns outtalade attityder att man ska ogilla läsning. Där kan det vara svårare att nå fram och valet av texter blir om möjligt ännu

viktigare. Här kan man återigen koppla till Vygotskijs teorier om att tänkande, läsande och lärande bör ses som aktiviteter vilka medför utveckling. Man kan även se lässtrategier som artefakter som medierar läsupplevelser och inställningar till läsning. Bertil sammanfattar det som att; ”Först lär jag mig tillsammans med andra, detta i sin tur leder till att jag lär mig själv”.

Pragmatiska och sociokulturella innebörder i läsundervisningen Hartman (2003) pekar på Deweys pragmatiska teorier, där det sociala och det intellektuella, genom kommunikation, leder till lärdomar och insikter om betydelsen av begrepp, moraliska såväl som vetenskapliga. Även Burman (2014) belyser Deweys teorier om betydelsen av kommunikation och samspel i en slags demokratisk anda. Burman hänvisar till Deweys tankar om att all kommunikation är bildande. “Genom kommunikation sprids kunskaper och

erfarenheter till andra och förvandlas i bästa fall till gemensam egendom” (Burman. 2014.

s.27) Detta kan knytas till att samtliga respondenter utgår från Deweys teorier, då de enligt sina beskrivningar av läsundervisningen, lägger tyngdpunkten vid liknande moment, vad gäller undervisningen i att utveckla elevernas lässtrategier. Respondenterna är överens om att det finns ett stort värde i att undervisningen innehåller mycket högläsning. Här nämns särskilt vikten av att träna på att läsa texter tillsammans, stanna upp vid komplicerade ord och försöka lista ut betydelsen i ett sammanhang. Cecilia utvecklar resonemanget; “Ibland använder jag texten för att lista ut vad orden betyder, eleverna får helt enkelt tolka sammanhanget och därmed får ordet en betydelse för eleverna”. Samtliga respondenter påtalar även fördelen av att lära eleverna att koppla text till rubrik och bilder. Därmed skapas en förförståelse till textens innehåll hos eleverna. Anna framhåller vikten av att låta eleverna öva på att läsa ”på, mellan och bortom raderna”. Detta moment genomför både hon och Cecilia ofta i så kallade läsgrupper alternativt i läspar, där eleverna har stöd av läskort eller frågor till och om texten.

Även här kan man sätta Deweys teorier om ett pragmatiskt synsätt i förbindelse med respondenternas tankar om att länka samman gemensam högläsning med andra ämnen.

Rönnström (2003) hänvisar till Dewey som ansåg att vi ständigt befinner oss i en omfattande process, där vi utvecklas genom gemensamma reflektioner då vi delar med oss av våra olika värden och kunskaper. Rönnström framhåller att Dewey sammanflätar såväl filosofi,

demokrati, moral, kunskap, frihet och utbildning, och flera av respondenterna påtalar att gemensam högläsning är till stor nytta för eleverna även i andra ämnen som exempelvis So-ämnena.

Anna och Cecilia som båda undervisar elever i årskurs 6 menar att eleverna inte direkt har ett motstånd till läsning av skönlitteratur. Anna menar att visserligen har elever med svårigheter ett större motstånd och att endast ett fåtal elever läser av egen fri vilja. Bertil och David som undervisar i årskurs 7 är helt överens om att hos dessa elever finns mycket motstånd till läsning av skönlitteratur. Rent generellt upplever alla respondenterna att elevernas intresse för läsning har försämrats över tid. Jag frågade Bertil om han upplever att någon särskild sorts text skapar ett större motstånd hos eleverna, varpå han svarar att lågintensiva böcker skapar ett stort motstånd hos de flesta elever. Samtliga respondenter framhåller att vi lever i en tid där mycket annat konkurrerar som exempelvis fritidsintressen och digitala verktyg. Allt i

samhället går snabbt, vilket leder till att elever har dålig uthållighet, de saknar många gånger både tålamod och ork. David citerar elevernas inställning “så där mycket orkar inte jag läsa!”

Han menar även att föräldrar interagerar allt mindre med sina barn i vardagsnära situationer, vilket i sin tur medför en försämrad språkutveckling hos barnen. Bertil lyfter fram att han anser att läs- och skrivundervisningen i lägre åldrar många gånger är allt för mekaniserad;

“undervisningen ser likadan ut som den i stort sett alltid gjort”. Jag ber honom utveckla sitt resonemang; “Skolan förenklar alltför mycket” och enligt Bertil, måste skolan förhålla sig annorlunda och kompensera hemmen genom att läsförmågan ges ett större utrymme i våra skolor. Jag frågar David hur han ser på skolans uppdrag i arbetet med elevernas läsförmåga;

“Det måste finnas en progression i läsandet, det vill säga att eleverna måste få mer lästid och sedan ännu mer lästid i skolan”. Detta uttalande kan sättas i förbindelse med Burman (2014) som pekar på Deweys filosofi om att undervisningen måste utgå från en pedagogik, där läraren genom att ge eleverna anknytningspunkter mellan skolämnen skapar sammanhang, motiverar och guidar eleverna till vidare utveckling.

Alla respondenter är överens om att även elevernas läsförståelse försämrats över tid. Klyftan mellan de elever som kan och de som inte kan, har ökat och allt färre elever upplevs ha god läsförståelse. Läsvana elever har förmågan att möta olika genrer med olika slags innehåll, de är vana att prata litteratur och är mer självgående i sin läsning. Läsovana elever måste ha texter att relatera till för att inte tappa intresset. David menar att elever med lägre

socioekonomisk bakgrund i regel har läst mycket mindre. Anna håller med om att dessa elever ofta har ett torftigt språk och är överlag sämre på att både beskriva och att uttrycka sig vilket enligt henne främst märks vid skrivande. Både David och Cecilia är av åsikten att elevers socioekonomiska bakgrund även påverkar elevers vana vid skolspråket. Alla respondenter lyfter att skillnader i elevernas förståelse av texter även märks genom vilka strategier eleverna använder för att förstå ord och begrepp. Jag ber Cecilia förklara tydligare hur hon menar.

“Elevernas språkförråd påverkar deras förmåga att tolka texter och sätta sig in i olika situationer, det vill säga förmågan att kunna läsa mellan och bortom raderna”. Bertil framhåller värdet av elevernas förförståelse och att egna upplevelser engagerar eleverna.

Enligt honom är det även viktigt att elever får känna sig delaktiga, vilket leder till ökat engagemang, som i sig blir en framgångsfaktor både skriftligt och muntligt.

Sammanställning av elevenkätens resultat

Samtliga elever i elevenkäten svarar att de läser i skolan, medan endast runt 15 procent av eleverna uppger att de läser på sin fritid. De elever som läser hemma föredrar böcker med spänning, Mangaböcker eller serietidningar.

De flesta elever svarar att de uppskattar att någon läser högt för dem. De uppger att det är mysigt, skönt och avkopplande. Runt 20 procent av eleverna uppger dock att de finner högläsning jobbig, tröttsam och stressande. Här kan man tydligt utläsa skillnader mellan eleverna i årskurs 6 och eleverna i årskurs 7. De yngre eleverna är överlag positiva till högläsningen, medan de äldre eleverna står för de flesta negativa svaren.

Däremot svarar de flesta elever både i årskurs 6 och årskurs 7 att de uppskattar läsning på egen hand. “Skönt, det blir tyst och man kan komma in i sin egen värld”, “Jag tycker att det är kul, det får ju tiden att gå. Man kan också lära sig något nytt”, “Jag tycker bara det är bra när jag läser själv”.

Påfallande få elever menar att de har någon som ger dem tips på böcker eller annat att läsa.

Någon svarade: “Nej inte ofta det kanske händer ibland”, medan några andra hänvisade till kamrater eller familjemedlemmar; “Min syster”, “Mina vänner brukar tipsa”. Ett

genomgående svar på frågan om vilken slags böcker som skapar läslust hos eleverna i årskurs 6 var spännande böcker; “När det är spänning”. “När jag ser en spännande bok”. “När jag ser en spännande bok så lockar den på nåt sätt fram mig så att jag bara vill läsa den”. “Ofta tycker jag inte om att läsa, men om det är en bra bok som är spännande så kommer jag in i boken”.

De flesta elever i årskurs 7 svarade att de aldrig eller sällan får läslust. “Det spelar ingen roll för jag läser bara om jag måste”. “Alla läser samma bok”. “Det är min lärare som väljer vilka böcker vi ska läsa”. Här kan man dra paralleller till lärarnas uttalanden om svårigheterna med att välja texter som fångar alla elever.

Anmärkningsvärt är att runt 25 procent av eleverna i årskurs 6 menar att de aldrig pratar läsning i skolan. Samtliga äldre elever anser dock att de pratar läsning i skolan (i läsgrupper och med kamrater), några få svarade att de även pratar läsning hemma i familjen.

Samtliga elever i båda årskurserna svarade att de utvecklar läshastighet och läsflyt genom att läsa. Övriga färdigheter som fick många svar var; ordkunskap, läsförståelse och läsförståelse.

Ungefär 75 procent av de äldre eleverna svarade även att de får kunskap om omvärlden genom att läsa.

De yngre eleverna lade stort fokus på att läraren borde skapa en mysig läsmiljö, ordna lästävlingar och planera fler besök på biblioteket. Medan ett stort antal av de äldre eleverna tyckte att läraren borde låta dem välja böcker själva, för att få dem intresserade av läsning.

Jämför detta med Jerkeby (2019) som menar att de kulturella möjligheterna medför ett identitetsskapande med tre samverkande socialpsykologiska faktorer, anonymitet (kontroll), autenticitet (strävan om att göra intryck på sin omgivning) samt autonomi (vilja att själv bestämma över sitt liv). Dessa faktorer skapar tillsammans ett sammanhang där man motiveras. Autonomi i lärandet tillgängliggör vetande, att äga sitt lärande kan vara bra eftersom det medierar och tillgängliggör lärandet. Enligt min mening kan man se det som att autenticitet medierar till lärande i frågor av typen ”vad har det här med mig att göra?”. Det finns en möjlighet att samtal om kunskapers tänkbara förankring i oss själva, kan bidra till att läsvanor påverkas. Man kan även tänka att böcker ska uppfattas som sanna, och beröra den

egna verkligheten man lever i. Därmed kan man anta att allt som tillgängliggör läsande får anses som medierande.

Diskussion

Denna del innefattas av de metoder jag valt och resultaten utifrån min undersökning. Därtill redogörs för studiens kunskapsbidrag, mina egna slutsatser samt förslag till vidare forskning.

Metoddiskussion

Jag har intervjuat ämneslärare i svenska för att få reda på hur deras läsundervisning ser ut. I min studie synliggörs dessa lärares pedagogiska tankar och metoder gällande undervisning av lässtrategier, läsförståelse, ordförståelse och själv- samt samhällsförståelse. Som en slags triangulering har dessutom nämnda lärares elevgrupper fått besvara en enkät med frågor om bland annat läsande och hur de ser på läsundervisningen. De strukturerade intervjuerna genomfördes planenligt och visade på att lärarna var väldigt samsynta i sina pedagogiska tankar och att de i stort sett arbetade utifrån liknande pedagogiska metoder. Vad gäller den digitala elevenkäten fungerade den inte enligt mina förväntningar. Svensklärarna för årskurs 6 och årskurs 7 fick ansvar för att genomföra enkäten med sina elevgrupper. Om jag vetat då vad jag nu vet, hade jag själv sett till att genomföra elevenkäten i alla grupperna. Detta hade underlättar arbetet med studien och samtidigt underlättat för lärarna, då några av dem uttryckte att de hade dåligt samvete över att elevernas svar dröjde.

Resultatdiskussion

Mina resultat visar att lärarnas pedagogiska tankar och arbetsmetoder stämmer väl överens med Tengbergs (2019) påpekande om att elevers tänkande utvecklas genom att det finns en växelverkan i läsundervisningen mellan läsupplevelser, granskande samtal om texterna och tillgång till strategier. Detta kan ses som att elevernas läsupplevelser bär lärandet, det vill säga att det ständigt pågår en mediering av lärprocesser. Enligt min egen mening kan man se läsningen som ett samspel, där läsningen skapar en social miljö i vilken eleverna kan

identifiera sig med olika karaktärer i texterna de läser. De diskussioner som lärare och elever för utifrån olika texter, skapar en förståelse för människors olika levnadsvillkor och övar eleverna i att ta ställning i olika samhällsfrågor.

Respondenterna betonade att det är viktigt att eleverna kan relatera till och beröras av

texterna, därav måste texterna väljas med omsorg. Här visar dock resultatet på elevenkäten att de flesta elever vill välja texter som intresserar dem själva.

Lärarna beskriver att deras undervisning bygger på olika typer av bok- och textsamtal i grupp, där karaktärer, handling och dilemman diskuteras. Mina resultat visar dock att det finns motsättningar mellan lärarnas och elevernas syn på huruvida eleverna får möjlighet att diskutera texter de läser i skolan. Drygt 25 procent av eleverna svarar att de aldrig pratar läsning i skolan. Detta kan kopplas till Skolverket som i sin kunskapsöversikt (2016)

framhåller att metakognition har stor betydelse för hur vi lär och påtalar vikten av att eleverna måste öva på att bli medvetna om sitt eget tänkande. Här behöver läraren arbeta utifrån metakognitiva strategier, exempelvis kan frågor som varför, när och hur användas vid läsning av olika texttyper för att eleverna på så sätt utvecklar sin metakognition. Jag tänker att läraren

behöver vara väldigt tydlig med syftet vid dessa moment. Det vill säga att läraren behöver förklara för eleverna, vad de lär sig genom att diskutera olika texters innehåll.

Studiens kunskapsbidrag

Min studie visar att lärare i stor utsträckning använder sig av högläsning, bland annat för att fånga eleverna och för att i kontexten får eleverna tillsammans öva på att lista ut vad svåra ord betyder. De intervjuade lärarna påtalade att de diskussioner som förs utifrån lästa texter, bidrar till att eleverna utvecklar sin kännedom om både sig själva och övriga klasskamrater. Detta leder till en positiv förändring både vad gäller gruppen som helhet men även på individuell nivå.

Samtidigt påvisar studien att lärare och elever har olika syn på vad läsundervisningen innehåller. Det är ändå både glädjande och förhoppningsfullt att lärarna har en samsyn i sin pedagogiska tanke. Här kan tilläggas att nämnda lärare arbetar på samma skola, dock i olika arbetslag. Detta innebär att de lärare som ingår i studien kan utbyta erfarenheter om

läsundervisningen på skolan. De arbetar i samstämmighet med liknande arbetsmetoder och därmed kan de tillsammans utveckla läsundervisningen för alla grupper de undervisar.

Lärarna i studien menade att väl utvecklade lässtrategier är ett bra stöd för eleverna i övriga skolämnen vad det gäller förståelsen för olika texters innehåll och budskap.

Slutsatser

Under arbetet med min studie har jag mött begreppet literacy upprepade gånger i olika sammanhang. Enligt skolverkets kunskapsöversikt (2016) syftar ordet “literacy” på att

läsning, läsförståelse och annat som har med böcker, läsning och texter att göra, något mer än själva texthanteringen. Det handlar om sociala attityder, relationer till språket och språkliga aktiviteter i en vidare mening. Med andra ord kännetecknas “literacy” som ett större begrepp än både läskompetens, läsförmåga, läsfärdighet, läsförståelse och avkodning. Här är viktigt att betona att då vi lever i ett samhälle som ständigt förändras så förändras även begreppet

literacy. Därmed är det nödvändigt att skolan följer med och utvecklas i samma takt som samhället. Westerlund (2009) förklarar att det ställs helt andra krav på dagens

samhällsmedborgare, än det gjorde för 50 år sedan. Även Lindö (2005) belyser de snabbt

In document Ungas läsande (Page 22-37)