Ungas läsande
Om samtalets möjligheter i läsundervisningen
Young people reading
About the conversation's possibilities in reading education
Åsa Feldin
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarprogrammet VAL
Grundnivå 15 hp
Handledare: Stefan Jerkeby Seminarieledare: Maria Petersson Examinator: Ann-Britt Enochsson 20200609
Abstract
The purpose of this study is to investigate how teachers in Swedish subject work with reading instruction in grade 6 and grade 7, and how the students in the grades perceive reading in general. The background to the study is that various reports show that young people read less and less. The study's collected material consists of a number of interviews with subject
teachers in Swedish as well as a questionnaire with the pupil groups of the teacher. The results have been compiled and analyzed from a socio-cultural perspective. The results show that the teachers' work with reading, commensurable with colleagues and with what is emphasized in the literature. The study shows that the teachers' pedagogical thoughts and reading
instructions are in line. The results also show that teachers and pupils perceptions of whether students in the school are given conversational opportunities regarding reading differ, and that some of the students do not fully understand the purpose of the teaching.
Keywords
Reading instruction, reading comprehension, reading strategies, reading motivation, 6th grade, 7th grade, artifacts
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur ämneslärare i svenska arbetar med läsundervis- ning i årskurs 6 och årskurs 7, och hur eleverna i nämnda årskurser uppfattar läsning i allmän- het. Bakgrunden till studien är att olika rapporter visar att unga läser allt mindre. Studiens in- samlade material består av ett antal intervjuer med ämneslärare i svenska samt en enkät med nämnda lärares elevgrupper. Resultaten har sammanställts och analyserats ur ett sociokultu- rellt perspektiv. Resultaten visar att lärarnas arbete med läsning både gick i linje mellan kollegor och med det som betonas i litteraturen. Studien visar att lärarnas pedagogiska tankar och läsundervisningen överensstämmer med varandra. Resultaten visar även att lärares och elevers uppfattning om huruvida eleverna i skolan ges samtalsmöjligheter kring läsning skiljer sig åt, och att en del av eleverna inte helt förstår syftet med läsundervisningen.
Nyckelord
Läsundervisning, läsförståelse, lässtrategier, läsmotivation, årskurs 6, årskurs 7, artefakter
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
Utveckling av ordförrådet genom läsning ... 5
Läsförståelse ... 6
Lässtrategier ... 7
Läsmotivation ... 8
Text-till-textkopplingar ... 9
Teoretiska utgångspunkter ... 11
Sociokulturella teorier om lärande ... 11
Interaktion och mänsklig mediering ... 13
Metodologisk ansats och val av metod ... 14
Val av undersökningsmetod ... 14
Urval av deltagare ... 14
Intervjuer ... 14
Genomförande av intervjuer ... 15
Enkätstudie ... 16
Genomförande av enkätstudie ... 16
Värdering av metod ... 16
Validitet ... 16
Reliabilitet ... 17
Bearbetning av material och analysmetod ... 17
Forskningsetik ... 17
Resultat och analys ... 18
Sammanställning av intervjuer ... 18
Pragmatiska och sociokulturella innebörder i läsundervisningen ... 19
Sammanställning av elevenkätens resultat ... 21
Diskussion ... 23
Metoddiskussion ... 23
Resultatdiskussion ... 23
Studiens kunskapsbidrag ... 24
Slutsatser ... 24
Vidare forskning ... 25
Referenser ... 26
Bilaga 1 ... 28
Bilaga 2 ... 29
Bilaga 3 ... 31
1
Inledning
Forskning visar på att barns och ungas intresse för läsning har minskat och enligt rapporten Ungar & medier 2019 (Statens medieråd, 2019), som är en undersökning av barn och ungas medievanor och attityder till medier, minskar elevers läsande alltmer. Resultatet av
undersökningen visar att endast 11 procent av eleverna mellan 13–18 år läser varje dag på fritiden, medan så stor andel som 15 procent av denna grupp uppger att de aldrig läser på sin fritid. Man kan fundera över om svenskundervisningens form och innehåll har någon
betydelse för ungas läsande. Personligen har jag som verksam svensklärare i årskurs 6 dessutom observerat att elevernas läs- och språkförståelse minskat de senaste åren. Detta examensarbete ägnas därför bland annat läsundervisningen i årskurs 6 och årskurs 7 ett särskilt intresse.
Enligt kursplanen för svenska (Skolverket, 2016) består människans språksinne av förmågan att kunna reflektera, kommunicera och att lära. Ett rikt och nyanserat språk är avgörande för vår självförståelse och även för vår samhällsförståelse. Tengberg (2019) hävdar att en
avancerad läsförmåga är ett villkor för så gott som alla studier inom utbildningsväsendet, och i de flesta fall, en förutsättning för att medverka i ett nutida samhälle. I Kulturrådets skriftserie (2015) hänvisas till olika internationella forskningsrapporter, som påvisar att den så kallade fria läsningen bidrar till högre studier samt motverkar utanförskap. Vidare pekar man på att fri läsning leder till; ökad läsfärdighet och skrivförmåga, bättre textförståelse och språkförråd, förändrad attityd till läsning samt ökat självförtroende som läsare – men även större förståelse för andra kulturer och ökat samhällsengagemang.
Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket. 2016.
s.247).
Undervisningen i skolan ska dessutom medverka till att eleverna utvecklar förmågan att utforska skönlitteratur. Det centrala innehållet i ämnet svenska fastställer att undervisningen även ska innefattas av lässtrategier. Enligt Westlund (2009) kan lässtrategier beskrivas på följande sätt; “Lässtrategier är de målinriktade mentala redskap individen använder för att förstå en text och är nära förbundna med motivation och självkänsla.” (Westlund, 2009.
s.33).
Vidare menar Westlund (2009) att låg motivation och låg självkänsla kan påverka hur lässtrategier faktiskt används. Elever som samtalar om sina egna intellektuella lässtrategier med andra och jämsides resonerar om olika texters innehåll och budskap utvecklar sin
läsförståelse (Westlund. 2009). I min studie försöker jag synliggöra hur ämneslärare i svenska arbetar med läsundervisning, samt hur elever i årskurs 6 och årskurs 7 uppfattar läsande.
2 Syfte
Detta självständiga arbete syftar till att lyfta fram några lärares syn på läsundervisning med fokus på elevers lässtrategier, läsförståelse, ordförståelse och själv- samt samhällsförståelse.
Dessutom ville jag jämföra lärarnas syn med hur deras elever uppfattar läsundervisningen och läsande i allmänhet.
Frågeställningar
Hur beskriver lärare i syftet angivna aspekter av läsundervisningen, och vad kan man som lärare bidra med vad gäller att öva elevernas lässtrategier?
Vad har eleverna till nämnda lärare för syn på läsundervisningen och läsande i allmänhet?
3
Forsknings- och litteraturgenomgång
I sitt betänkande av barns och ungas läsande fastslår Läsdelegationen vikten av att elever når en fullvärdig läsförmåga: “Alla elever, oavsett förutsättningar och behov, ska ges möjlighet att utveckla en fullgod läsförmåga” (SOU 2018:57).
Läsningen ger oss möjligheter att erövra ett rikt språk, som är en förutsättning för att kunna navigera i en komplex värld. För att barn och unga ska erövra ett rikt språk måste de utveckla sin motivation och lust att läsa, såväl i som utanför skolan – Katti Hoflin (SOU 2018:57. s. 21).
Taube (2013) hävdar att i vårt samhälle värderas människors förmåga efter deras prestationer och att god läs- och skrivkunnighet är grunden för en intellektuell karriär. Även
Läsdelegationen (SOU 2018:57) konstaterar att läsning är av stor betydelse vad gäller barns och ungas kunskapsinhämtning samt deras möjligheter att påverka sin framtid.
Vidare påtalas betydelsen av att elever får möjlighet att utveckla sitt språk i skolans alla ämnen. Tengberg (2019) hävdar att kvalificerad läsförmåga är ett av skolans grundläggande lärandemål och att där har svenskämnet ett synnerligen stort ansvar för att detta utvecklas hos eleverna. Samtidigt anser Tengberg att forskning pekar på att kvalificerad läsundervisning ställer höga krav på läraren. Skolverkets kunskapsöversikt (2016) betonar att varje
ämneslärare bör ställa sig en rad viktiga frågor i sin planering av undervisningen. Vad ska jag undervisa om? Varför väljer jag detta innehåll? Vilka texter ska användas i undervisningen och varför? Vilka är mina elever och hur ska jag undervisa dem? Vad ska min undervisning leda till?
Enligt Wiklund (2013) ställs stora krav på människors verbala och skriftspråkliga kompetens i vårt samhälle. Det är nödvändigt att personen är “litterat”, det vill säga att personen har en gedigen språk-, läs- och skrivförmåga. För att vara litterat ska man förstå och kunna tolka texter. Wiklund menar att en persons ordförråd har betydande effekter på personens verbala förmåga, både vad gäller att kunna omfatta komplexa erfarenheter och att kommunicera dessa nyanserat. Här framhåller hon att individens ordförråd är avgörande för den språkliga
förmågan i vidare bemärkelse, som när det gäller att förstå det man läser och att själv kunna uttrycka det man vill. Otillräckligt ordförråd hämmar utvecklingen av den språkliga förmågan i stort.
Beträffande arbetet med skönlitteratur belyser Läsdelegationen (SOU 2018:57) vikten av att lärare metodiskt diskuterar läsning med elever och att läraren samtidigt framträder som förebild genom att beskriva sin egen läsning. Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2016) påpekar att eleverna ska bli bekanta med samt lära sig om skönlitteratur från skilda tider och olika delar av världen. Eleverna ska få möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga, sin identitet samt sin förståelse för omvärlden genom att möta varierande texter. Sammantaget handlar detta om vad som i den språkdidaktiska forskningen går under ”literacy”, vilket jag snart skall återkomma till; till vardags använder man faktiskt en liknande term när man talar om huruvida en person ät ”litterat” eller inte.
Wiklund hävdar även att barns ordförråd och språkutveckling påverkas av den socioekonomiska miljö som de vistas i. I likhet med Wiklund framhålls i Skolverkets kunskapsöversikt (2016) att barns tidiga språkutveckling inverkar dels på deras
förutsättningar att klara skolans krav, samt deras förmåga att tolka och förstå skilda texter
4
högre upp i skolåren. Barns ordförråd påverkas av att vuxna uppmuntrar dem att tala och uttrycka sig verbalt och att vuxna ställer barnen inför intellektuella utmaningar. Wiklund (2013) belyser att pedagoger inom alla verksamheter har ett oerhört värdefullt uppdrag i att möjliggöra en god språk-, läs- och skrivutveckling hos alla barn. Verksamheten ska bestå av skriftspråkliga miljöer med pedagogiska sammanhang som entusiasmerar, uppmuntrar och utmanar barnen att utvecklas på sin väg till att bli litterata. Även Skolverkets
kunskapsöversikt (2016) framhåller skolans ansvar för att kompensera elever med olika bakgrund, så att alla barn utvecklar både god verbal förmåga och god läs- och skrivförmåga.
Det påpekas att barn behöver omgärdas av intresserade och kvalificerade personer som
inspirerar, besvarar frågor och peppar till lärande. Här poängteras särskilt att lärarens stöd i att diskutera texter är nödvändigt för att barnen ska utvecklas språkligt.
Begreppet “literacy” har blivit alltmer centralt i den språkdidaktiska forskningen. Westlund (2009) hävdar att innebörden i begreppet literacy förändras i ett föränderligt samhälle. Idag ställs helt andra krav på individer i vårt samhälle, jämfört med för 50 år sedan. I skolverkets kunskapsöversikt (Skolverket, 2016) konstateras att begreppet literacy innefattar så mycket mer än läs- och skrivförmåga. Dagens elever möter allt fler textvärldar som de ska förhålla sig till både i skolan och utanför, som exempelvis kommunikation via sociala medier och i mötet med bilder och symboler i olika kulturella sammanhang. Dessutom förväntas eleverna öka sin förmåga till “intertextuella” rörelser, det vill säga bli bättre på att sammanfatta olika textdelar och kunna göra kopplingar i och mellan olika texter. Elever ska alltså kunna jämföra olika texter utifrån värderingar och perspektiv.
Critical literacy är ett eget forskningsfält som enligt Skolverkets kunskapsöversikt (2016) beskrivs som; “förmågan att läsa och skriva texter på ett analyserande och reflekterande sätt i syfte att bättre förstå och ifrågasätta makt, ojämlikhet och orättvisor för att utveckla en
demokratisk identitet” (Skolverket, s.77). Här framhålls särskilt betydelsen av ett
sociokulturellt lärande (Skolverket, 2016). Elever behöver lärarens stöd i att se skillnaderna mellan berättande, beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande text. Elever förväntas lära sig att olika syften kräver skilda texttyper.
Skolverkets kunskapsöversikt (2016) påpekar läsprocessers kommunikation och sociokulturell kontext och exemplifierar två metoder där elever lär av och med varandra. Det kooperativa lärandet kännetecknas av att lärarens undervisning mynnar ut i att eleverna diskuterar vidare och “undervisar” varandra med lärarens stöd, medan det kollaborativa lärandet innebär att eleverna stöttar varandras lärande i mindre heterogena grupper, där ett större ansvar ligger på eleverna. Westlund (2009) menar att det kooperativa lärandet, kan vara en framgångsfaktor.
“Elever som delger varandra sina egna kognitiva lässtrategier, hur man gör för att förstå en text, och samtidigt diskuterar, tolkar och värderar innehållet i texten, utvecklar sin
läsförståelse” (Westlund, 2009. s.34).
Westlund (2009) påtalar att det är nödvändigt att ta del av forskningsresultat i olika studier om elevers läsförståelse, för att kunna diskutera innehåll i läsundervisning. Westlund (2009) redogör för PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) och PISA (Programme for International Student Assessment). PIRLS är en internationell studie av elevers
läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning som genomförs vart femte år, med syfte att varje land ska få kunskap om förändringar över tid i det egna landet, gällande läsförståelsen hos eleverna. PISA mäter 15-åringars färdigheter vart tredje år inom tre olika områden;
läsförståelse, matematik och naturkunskap.
5
De internationella kunskapsmätningarna PISA och PIRLS tillämpar begreppet “reading literacy “, medan den skandinaviska forskningen översätter begreppet med; läskompetens, läsförmåga, läsfärdighet eller läsförståelse.
Begreppet har en bredare innebörd än bara läsförmåga och innebär enligt PISA förmågan att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att kunna uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential för att delta i samhället (Skolverket. 2016. s.17).
PIRLS 2016 använder begreppet “reading framework” och sammanfattar de förmågor elever bör kunna;
o förstå (ability to understand)
o använda bildspråk (use written language) o skapa mening (construct meaning) o läsa för att lära (reading to learn)
o vara delaktig i en läsgemenskap, både i och utanför skolan och se läsning som avkoppling (to participate in communities of readers in school and every life and enjoyment).
Utveckling av ordförrådet genom läsning
I skolverkets kunskapsöversikt (2016) betonas värdet av ett rikt ordförråd, vad gäller förmågan att greppa information från olika ställen i en längre text, samt ha förmåga att
kommunicera utifrån sin läsförståelse. Vidare framhålls att ett gott ordförråd gynnar förmågan att tillämpa sin bakgrundskunskap, att förutsäga samt att visualisera, det vill säga förmåga att skapa inre bilder vartefter text läses. Dock poängteras att ett gott ordförråd inte per automatik leder till god läsförståelse. “Ett rikt ordförråd är en del av en vidare medvetenhet om hur språket fungerar, och hur man själv fungerar som läsare” (Skolverket, (2016. s.43).
Wiklund (2013) menar att det är allmänt välkänt att läsning kan medverka till att stärka individers språkliga utveckling. Läsningen kan omfattas av individuell läsning, men även av att höra på läst text. Då elever kan ha svårt att ta till sig nya ord genom egen läsning, kan de vara i behov av att få lyssna på läst text. Wiklund (2013) påstår att man kan räkna barn som prelitterata fram till och med år 2 i skolan, möjligen ännu högre upp, vilket enligt Wiklund innebär att de inte förstår det skriftliga språket lika väl som det talade språket. Därmed behöver eleverna vara lite äldre för att ha lärt sig att behärska nya ord genom individuell läsning, eleverna behöver dessutom ha förvärvat en förhållandevis god förmåga att läsa med flyt. Följaktligen är högläsning nödvändig för att barns och elevers språkförråd ska berikas.
Omfattningen av hur väl barn förvärvar nya språkliga kunskaper utifrån högläsning, beror på högläsningens standard och värde.
Högläsningen bör vara dialogisk och således genomsyras av frågor, samtal och reflektioner. Läsarens engagemang, värme, dramatiska förmåga och för- söka att engagera barnen i ordtillägnande och förståelse vid högläsning är viktig i sammanhanget (Wiklund. 2013. s.2)
6
Lindö (2005) liknar berättelser vid musik när det blåser och påpekar vikten av att den som ska läsa högt eller berätta något fritt för en klass, behöver vara väl förberedd. Lindö menar att det traditionella berättandet försvunnit allt mer till följd av att barn idag sitter framför tv:n eller annat digitalt verktyg. Det muntliga berättandet skapade en slags dialog mellan berättare och åhörare som i sin tur ledde till gemenskap. Här lyfter Lindö (2005) att det finns ett stort pedagogiskt värde i det fria berättandet, exempelvis kan läraren välja berättelser som stärker barnens identitet och i berättelser finns en kraft i att påverka barns värderingar. Vad gäller högläsning menar Lindö (2005) att det kräver mer av läsaren, som behöver ta till sig texten känslomässigt och intellektuellt och planera för samtalsämnen utifrån texten. Det handlar även om betoning, pausering, samt att flika in öppna frågor till lyssnarna. “Det handlar om så mycket mer än att bara läsa högt” (Lindö, 2005. s.55).
Kulturrådets skriftserie (2015) påtalar att det är väl dokumenterat att högläsningen ger goda effekter på barns språkutveckling både vad gäller språkförråd och att uttrycka sig. Man framhåller även att högläsningen kan vara en introduktion till hur en berättelse är uppbyggd och att högläsning även inverkar på att tidigt väcka barns intresse för böcker och läsande.
Enligt kulturrådet (2015) visar forskning på att det finns ett samband mellan högläsning och studieresultat.
Läsförståelse
Skolverket refererar i sin kunskapsöversikt (2016) till Pearson och Dole (1988) som menar att man för att förstå forskningen om läsförståelse måste känna till den påverkan som sker via de läsorienterade teorierna “receptionsteorier”. Med det menar man läsarens förmåga att skapa mening utifrån en läst text. Här nämner Westlund (2009) särskilt receptionsforskaren Blatts transaktionsteori, vilken skapades på 1930-talet. Transaktionsteorin utgår från att läsande ständigt innebär en transaktion mellan text och läsare. Läsakten framställs som unik och interaktionen mellan läsare och text betonas, där läsaren har med sig erfarenheter och bakgrundskunskaper som förändras allt eftersom hen läser. Denna reception kan sedan komma att förändras ytterligare vid omläsning av texten eller i samtal med andra läsare om texten. Även Olin-Scheller (2006) delar uppfattningen att text och läsare gemensamt skapar mening, vilket enligt Olin-Scheller länge varit förankrat i receptionsteorin. Vidare hävdar Olin-Scheller att läsning och förståelse inte uteslutande kan ses som kognitiva förmågor, utan även påverkas av sociokulturella aspekter. Receptionen påverkas dessutom av såväl läsarens erfarenheter, hens syn på sig själv, som läsningens kontext. Olin-Scheller (2006) hänvisar till McCormick (1994) som anser att läsning kan liknas vid en process där läsaren och texten samspelar utifrån ideologiska ståndpunkter, och beskriver att dessa möten kan vara laddade.
Olin-Scheller påpekar även att McCormick hävdar att om läsarens förväntningar och
förståelse krockar med textens innehåll, kan processen liknas vid att läsaren och texten går i clinch med varandra. Likväl kan text och läsare mycket väl passa ihop. Dessutom kan det vara så att läsaren känner igen sig i texten, men inte fullt ut kan identifiera sig med textens
innehåll. Detta skapar motsättningar hos läsaren vilket i sin tur leder till stora utvecklingsmöjligheter av kunskapsinhämtning.
Skolverket klargör i sin kunskapsöversikt (2016) en rad centrala begrepp vad gäller läsförståelse. Avkodning innebär att ord läses korrekt och att läsaren känner igen ordets betydelse, först då avkodningen är automatiserad blir läsningen flytande. Vidare påtalas att
7
läsflyt inte säkerställer att där finns läsförståelse och att läsförståelse kännetecknas av förmågan att tolka, greppa information och att skapa mening i olika texter. “Läsförståelse innebär en interaktion, dvs. ett samspel mellan läsaren och texten (Skolverket, 2016. s.18).
Här belyser man andra aspekter som kan påverka utveckling av läsförståelse som exempelvis läsarens intresse, motivation, engagemang och attityd till läsande. Därefter förklaras
läsfärdighet som förmåga att tekniskt kunna avkoda ord samt att förstå det skrivna ordet.
Medan läsförmåga bygger på en samverkan mellan god avkodningsförmåga och god
läsförståelseförmåga. Slutligen definieras begreppet läskompetens som ett samspel mellan ett stort antal förmågor och lärdomar.
Skolverkets kunskapsöversikt (2016) betonar metakognitionens betydelse för läsförståelse, det vill säga att eleven vet när hen förstår, kontra inte förstår, och har verktyg för att hantera detta.
Här påtalas vikten av att läraren är medveten om hur läraren kan lotsa eleven till ett
metakognitivt tänkande. En metod för att göra eleverna medvetna om läst text, kan vara att eleverna får arbeta med så kallade läsloggar. Eleverna skriver ned sina tankar utifrån några valda citat ur en läst text och därefter utgör dessa utgångspunkten för en gemensam
diskussion. I kunskapsöversikten (2016) betonas även att forskning visar metakognitionens betydelse för hur vi lär, därför är det av stor vikt att eleverna får insikt i hur de kan träna på att utvärdera, kontrollera och styra sitt lärande. En form av metakognition är enligt Stensson (2006) att erfarna läsare omedvetet ständigt ställer sig själva frågor, medan de läser. Stensson menar att denna nyfikenhet leder till nya frågor i och med vårt behov att förstå vår värld.
Dessa frågor kan reda ut förvirring och stimulerar läsaren till att veta mera, därmed kan frågor vara nyckeln till läsförståelse.
Lässtrategier
Lässtrategier kan beskrivas som den tankemässiga aktivitet som läsaren väljer för att urskilja information, organisera och tillägna sig texters innehåll. Westlund (2009) framhåller
betydelsen av att elever inte automatiserar felaktiga strategier vid läsning. Vidare menar Westlund att metakognition och användandet av strategier samverkar vid all läsning.
Skolforskningsinstitutets systematiska översikt (2019) menar att man kan dela in elevers läsförståelse i tre centrala faktorer, memoreringsstrategier, fördjupningsstrategier samt kontrollstrategier. Här påpekas vikten av en god pedagogisk undervisning där läraren undervisar eleverna om de olika strategitypernas syften och användning.
Skolforskningsinstitutets systematiska översikt (2019) framhäver fördjupningsstrategierna där elever får en grundligare förståelse för textens innehåll genom att ta ett helhetsgrepp om texten, samt kontrollstrategierna som hjälper elever att granska och förbättra bristande eventuell förståelse genom sin egen läsprocess. Medan memoreringsstrategier, vilka är tänkta utgöra ett stöd för elever att välja ut information, inte visar på något samband gällande
fördjupad läsförståelse. Detta kan tolkas som att denna typ av strategier inte på samma sätt bidrar till förståelse hos eleven i och med att eleven inte själv uppmuntras att skapa mening utifrån texten.
Stensson (2006) uppmärksammar vår förmåga att skapa erfarenheter utifrån våra minnesbilder och att det är nödvändigt att det vi läser har en mening för oss, det vill säga att innehållet i en text måste vara relevant för läsaren. Stensson påpekar även att allt läsande är en process där nya erfarenheter skapas och där ny förståelse utvecklas och omvärderas. Vidare menar
8
Stensson att läsaren kan skapa förståelse genom att ställa sig själv frågor, vilka bidrar till djupare funderingar och tankar om textens innehåll. Detta kan enligt Stensson leda till att läsaren finner en annan dimension i texten. Ett annat sätt att skapa en djupare förståelse menar Stensson (2006) kan vara att läsaren kopplar tidigare erfarenheter till textens innehåll, då skapas så kallade inre bilder. Dessa inre bilder leder i sin tur till att läsarens engagemang och förmåga att tänka kreativt ökar. Stensson hävdar att läsarens inre bilder bidrar även till förmågan att dra egna slutsatser utifrån textens ledtrådar och därigenom får texten en djupare innebörd, så kallade inferenser. I skolverkets kunskapsöversikt (2016) hävdas att inferenser är en förutsättning för läsförståelse, och hänvisar till Pressley (2006) som betonar ytterligare faktorer som har betydelse för läsförståelsen, såsom att eleven behöver ha kunskap om textens genre, för att därigenom kunna koppla rätt bakgrundsfakta till texten samt textens syfte.
Lindö (2005) beskriver inferenser dels som ett igenkännande, men samtidigt en granskning av texten. Lindö menar även att inferenser inspirerar läsaren att dra egna slutsatser utifrån texten och att göra förutsägelser om vad som kommer att hända härnäst, vilket ger en möjlighet för läsaren att röra sig mellan fantasi och verklighet. Stensson (2006) framhåller att läsaren måste aktivera sin förförståelse och använda sig av den för att kunna göra förutsägelser om
handlingen i en text, detta gör den vane läsaren automatiskt. Stensson påtalar att; “ju mer barn läser och ju fler litterära världar de befunnit sig i, desto lättare har de att göra förutsägelser”
(Stensson, 2006. s.91).
Skolverkets kunskapsöversikt (2016) hänvisar till Guthrie och Wigfields (2005) beskrivning av de faktorer som har inverkan på elevers utveckling av läsförståelse. De menar att de kognitiva läsförståelseprocesserna handlar om att eleven med hjälp av sin bakgrundskunskap, tolkar texten, drar möjliga slutsatser för att slutligen samordna textens information med sin egen kunskap. Detta är en process som ställer höga krav på eleven som förväntas vara fokuserad på uppgiften, ha både inre och yttre motivation, ha god självvärdering samt ha en positiv inställning till läsande.
Läsmotivation
Kulturrådet (2015) menar att läsningen för många läsare är ett självändamål. Vad gäller läsmotivation kan detta delas mellan inre motivation och yttre motivation. Inre motivation innebär att läsaren motiveras till läsande för sin egen skull, medan yttre motivation betyder att läsarens engagemang utgörs av krav från omvärlden. Vidare hävdas att båda typerna av motivation främjar läsning hos unga, men att barn som läser för yttre resultat som exempelvis goda betyg eller belöning, tenderar att få ut mindre av sin läsning. Dessutom menas att externt motiverade läsare är mer benägna till ytlig läsning, än de läsare som drivs av inre motivation.
Inre motivation anses leda till djupinlärning, medan yttre motivation påstås leda till
ytinlärning. Dock påpekas att studier visar att yttre motivation kan leda till inre motivation.
Westlund (2009) påpekar att läsarens engagemang och motivation påverkas av olika
läskulturer. Läskulturer inbegriper hur läsare ser sig själva som läsare, eller som personer som inte läser så mycket. Denna åsikt delas av Jerkeby (2019) som menar att motivationen till lärande i sig kan ses som kulturellt betingad. Vårt moderna samhälle präglas av ett enormt informationsflöde, där vi ständigt utsätts för försök till påverkan, exempelvis försöker lärare motivera och påverka sina elever utifrån sin undervisning. Jerkeby framhåller att vi måste anstränga oss för att skapa mening, utifrån den stora mängd information vi möter i vår vardag. Vidare beskriver Jerkeby autonomi som ett begrepp för självbestämmande,
9
självförståelse och självförverkligande. Jerkeby hävdar att autonomi är ett slags process där motivation och möjligheterna att lära är något som sker över tid, samt att kärnan i allt lärande består i motivationsarbete.
Skolverkets kunskapsöversikt (2016) refererar till Presley (2006) som hävdar att elevers motivation till läsande minskar ju äldre eleven blir. Vidare påvisas att elever i många fall känner sig otillräckliga då det kommer till läsande i skolan, och att dessa elever ser sig själva som “icke läsare”. Här betonas att skolan har ett avgörande ansvar för att hindra elever från att utveckla en negativ inställning till läsande och/eller en självbild som innebär att man inte ser sig som en läsare.
Westlund (2009) anser att motivation och självkänsla är faktorer som påverkar om läsaren använder lässtrategier effektivt. Ofta förstår eleverna inte att det krävs olika lässtrategier beroende på texttyp. Tengberg (2019) påstår att elever i alltför ringa utsträckning får utbildning i strategier för att tolka texter. Dessutom får eleverna alltför sällan öva på att använda sig av texter för att reflektera över sig själva, sin tillvaro eller samhället. Tengberg betonar att läraren för att uppnå högre kvalitet på undervisningen om textförståelse, måste fundera över vilka behov som finns beträffande elevernas förståelse, samt vilka insatser som behövs i att öka elevernas förståelse. Vidare anser Tengberg att undervisningen måste fokusera mer på vad läsundervisningen ska innehålla, snarare än hur läsundervisningen ska planeras, och framhåller det uppenbara i att en utveckling av elevers läsprocesser kräver en kritiskt prövande och stöttande lärmiljö. Avgörande för att eleverna ska lotsas och inspireras vidare i sin utveckling av läsförståelse, är enligt Tengberg (2019) lärarens förmåga till god strukturerad undervisning.
Text-till-textkopplingar
Ett viktigt steg till god läsförståelse är förmågan att kunna göra kopplingar till textens
innehåll. Stensson (2006) menar att yngre barn ständigt gör kopplingar utifrån en text, såsom min mormor bor också i ett rött hus på landet, eller jag har också en katt. Det yngre barnet gör kopplingar mer för kopplandets skull än för ökad förståelse. Här behöver läraren stötta barnet i att vidga barnets tankar så det blir meningsfulla kopplingar. Läraren bör lotsa barnet vidare i förståelsen av att syftet med kopplingar är att läsaren ska kunna sätta sig in i hur det kan kännas för någon annan, eller att olika personer kan reagera olika. Nästa steg enligt Stensson (2006) är att göra text-till-textkopplingar. Stensson menar att barnet gör allt fler kopplingar mellan böcker ju fler böcker vi läser högt för barnet eller barnet själv läser, och övergången text-till-textkopplingar blir därför helt självklar. Text-till-textkopplingar kan till en början handla om yttre faktorer såsom likheter och skillnader i miljöer eller hos
huvudpersoner, för att senare fördjupas genom att barnet övar på att se under ytan, det vill säga att se likheter eller skillnader i underliggande teman.
Här påtalar Stensson (2006) att läraren med fördel kan låta barnen göra förutsägelser om hur handlingen kommer att utvecklas i texten, genom att göra kopplingar till tidigare lästa texter.
Vidare beskriver Stensson att barn ständigt hör eller läser om händelser i världen såsom krig, fattigdom, barnarbete och katastrofer. Barn tycker om att fördjupa sig i sociala och moraliska frågor, och är ofta intresserade av att göra kopplingar mellan texter och händelser i världen.
10
Stensson påpekar att här kan vi, genom att koppla litteratur och samtal, stötta barn i att skapa ett sammanhang i det som händer i samhället och världen. “Med böckernas hjälp ser vi orsaker och verkningar, nyanser och skiftningar” (Stensson, 2006. s.80).
Vidare beskriver Stensson (2006) att mycket i livet handlar om att reflektera över sina egna upplevelser och därigenom skapas många berättelser. Stensson menar att våra egna berättelser utgör en fundamental del i vår individualisering, alltså vilken personlighet vi utvecklar. Vidare påstår Stensson att medlemmar i en kultur förses med modeller för både identitetsskapande och mönster för handling, och att boken skapar alternativa möten där läsaren får möjlighet att leva sig in i andra människors olika erfarenheter och levnadsöden.
Här behöver läraren, enligt Stensson (2006), fundera över vilken stöttning elever behöver för att utveckla förmågan att sätta sig in i andra karaktärer och se sambandet mellan andras perspektiv och berättelsen. Stensson hänvisar till Nussbaum som hävdar att en demokratisk medborgare, för att kunna tolka andras olikheter, måste ha förståelse för omvärlden. Vidare menar Stensson (2006) att vi vidgar vårt språk och sätt att tänka genom läsning, i och med att vi lämnar nuet och via texten ger oss ut på en resa i en annan värld. Här påtalas lärarens betydelse för att skapa naturliga möjligheter för elever att skapa inre bilder, att fundera, göra egna tolkningar och att dra slutsatser.
Med litteraturens hjälp får vi förmågan att se oss själva i olika situationer och tänka igenom alternativa beteenden och deras konsekvenser. På så sätt utvecklas vår sociala fantasi. Förmågan att konstruera berättelser och förstå dem är viktig för att vi ska begripa våra liv och vår plats i världen. Men alla har inte denna förmåga. Vi måste träna för att förstå och skapa en lyhördhet (Stensson. 2006. s.101)
11
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras några av det sociokulturella perspektivets teoretiska begrepp och grundläggande tankar. Den sociokulturella ansatsens grundsyn är, enligt Säljö (2011) att kunskap inte enbart finns inom personen, utan att kunskap snarare utvecklas mellan
människor som interagerar med varandra. Vidare anser Säljö att i ett sociokulturellt perspektiv är tankeprocesser alltid beroende av de villkor och möjligheter som omgivningen erbjuder.
Här betonar Säljö att genom en kombination av skriftspråk och samspel mellan människor, utvecklas förmågor som förbereder oss intellektuellt på att handskas med verkligheten. Enligt Säljö (2011) är det viktigt med omgivningar där skriftspråket bildar ett meningsfullt verktyg för kommunikation av konkreta uppgifter.
Jakobsson (2012) menar att sociokulturella teorier bygger på att tanken, medvetandet och den materiella världen tillsammans utgör en helhet. Med det menas enligt Jakobsson att den materiella världen och vi människor har en inbördes kontakt, därigenom påverkas vår tankevärld av diverse artefakter och kulturella verk. Jakobsson påpekar att den ryske psykologen och pedagogen Vygotskij utvecklade en teori vilken utgick från att människans tankeförmåga och vetande enbart kunde förstås genom att analysera sambandet mellan språk, handlingar samt de sociala och kulturella resurser människan använder. Även Strandberg (2006) hänvisar till Vygotskijs föreställningar om att de yttre aktiviteter människan ställs inför, är en förutsättning för att inre tankeprocesser ska kunna skapas hos människan.
Sociokulturella teorier om lärande
Det skriftspråkande samhället kännetecknas enligt Säljö (2011) av att; “vi lever på lånade sanningar och antaganden i vårt lärande och tänkande” (Säljö, 2011. s.74). Vidare beskriver Säljö vår förbindelse till realiteten som att den är okonstlad och förmedlad genom språkliga medier. Jakobsson (2012) påpekar att en central tanke i ett sociokulturellt perspektiv, är insikten om att människor lär genom att tillsammans med andra samspela via kulturella artefakter, exempelvis skönlitteratur eller andra texter, och att dessa artefakter påverkar lärprocesserna. Jakobsson framhåller att kärnan i tanken om att människor och artefakters relation grundas på Vygotskijs teorier. Denna tanke stöds av Strandberg (2006) som pekar på Vygotskijs tankar om att tillgången till andra människor är det centrala i all utveckling. Enligt Jakobsson (2012) ansåg Vygotskij att våra kognitiva tankar skapas och utvecklas, beroende på vilka verktyg och tecken (tools and signs) vi tillämpar och förfogar över. Med ordet signs avsåg Vygotskij begreppsmässiga eller psykologiska artefakter såsom exempelvis språk, texter och memoreringstekniker.
Jakobsson menar att lärandet kan uppfattas som en utveckling av vår förmåga att tillämpa och reflektera med hjälp av olika kommunikationsmedel, begrepp och teorier. Dessa blir ett stöd i att analysera, begripa och lösa problem i vår omgivning. Strandberg (2006) å sin sida hänvisar till Vygotskijs teorier om att psykologiska processer (tänkande, läsande, lärande) bör ses som aktiviteter vilka medför utveckling. Först lär jag mig tillsammans med andra, detta i sin tur leder till att jag lär mig själv. Vad gäller sociokulturella perspektiv drar Jakobsson (2012) slutsatsen att för att kunna analysera människors och kulturella produkters inverkan på
12
varandra under läsprocessen, är det nödvändigt att inkludera samspelet mellan människor och artefakter.
Samtliga respondenter i min studie framhöll betydelsen av att låta eleverna arbeta gemensamt med olika slags texter, exempelvis genom att öva på att läsa, lista ut krångliga ords betydelse eller genom att samtala utifrån lästa texter. Den allmänna synen hos respondenterna på vad som benämndes läsgrupper är att dessa tillfällen skapar möjligheter för eleverna att genom samtal tillsammans med andra, utveckla olika läsförmågor. Detta kan kopplas till Jakobsson (2012) som pekar på Wartofskys beskrivning av tertiära artefakter, där teoretiska kunskaper omvandlas till praktik. Enligt Jakobsson handlar tertiära artefakter om att förstå och analysera omvärlden bland annat genom skönlitteratur.
Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är enligt Jakobsson (2012)
mediering. Detta kan förklaras som att samspelet mellan vårt tänkande, våra handlingar och de kulturella produkterna leder till lärprocesser. Strandberg (2006) hänvisar till Vygotskij som placerade medierande stimulin i ett kulturellt och historiskt perspektiv. Vygotskij menade att erfarenheter, svårigheter och kunskap från tidigare generationer materialiseras och bildar artefakter. Modellen nedan visualiserar samtalsprocesser och visar människans
verksamhetssystem där artefakter (texter), människan och omvärlden tillsammans bildar en enhet genom samtal med respons och stimulans.
Medierande redskap - artefakter
Säljö (2011) menar att vi, för att förstå kunskapsreproduktion och det moderna samhället, behöver en förbindelse mellan mänskliga aktiviteter och artefakter såsom exempelvis skriftspråk. Vidare hävdar Säljö (2011) att språket är en produkt av mänsklig verksamhet, vilket i sig innebär att vi måste förstå språkets betydelse för vår kultur och vår verklighet, samt att vårt sätt att uppfatta omvärlden är ett resultat av mänsklig verksamhet och samspel.
Begrepp och perspektiv som för oss känns självklara, är enligt Säljö en bekräftelse på att språket utvecklats under många generationer. Dessa teorier delas av Strandberg (2006) som hänvisar till Vygotskijs tankar om att människa och kultur är dialektiskt förenade med
13
varandra. Vidare skriver Strandberg att kulturen påverkar oss var än vi befinner oss och att människans fenomenala hjärna gör det möjligt att utveckla intellekt, läsförmåga och språk.
“I en värld utan kommunikation uppstår inget språk ” (Strandberg, 2006. s.20).
Interaktion och mänsklig mediering
Jakobsson (2012) beskriver det sociokulturella perspektivet som att människan ständigt utvecklar ny kunskap i den nära kontakten med de kulturella artefakter de använder som exempelvis böcker, artiklar eller andra människor. Vidare menar Jakobsson (2012) att
individers tänkande grundar sig i deras kulturella och historiska bakgrund. Jakobsson hävdar att mycket pekar på att deltagarna lär av varandra även om deras intellektuella kunskaper och praktiska erfarenheter varierar, eftersom man utvecklar nya förmågor genom att förklara, omformulera, argumentera och tänka om. Genom att lyssna på andras tankar bidrar detta till att vi ser världen ur ett nytt perspektiv och vi tillägnar oss nya sätt att tänka. Här påpekar Strandberg (2006) att Vygotskijs filosofier kan liknas vid en sociokulturell mylla där läsande och samtal svänger fram och tillbaka och därigenom bildas en helhet. Burman (2014)
benämner John Dewey som en av 1900-talets mest betydelsefulla filosofer, och beskriver Deweys filosofi om människan som en social individ, vilken ständigt utvecklar sin
individualitet genom att samspela med andra. Vidare menar Burman att Deweys tänkande utgår från att individ, gemenskap och samhälle tillsammans bildar en helhet. Säljö (2011) å sin sida betonar att didaktiken beträffande pedagogiska samtal har stor betydelse, och menar att utgångspunkten måste vara att kunskap blir levande genom interaktion mellan människor.
“Kunskap är ingen neutral bild av verkligheten utan argument, och argument förutsätter kommunikation” (Säljö, 2011. s.81).
14
Metodologisk ansats och val av metod
Jag har undersökt hur olika lärare arbetar med läsundervisning i skolan och hur elever ser på sitt läsande. Denna undersökning genomfördes genom intervjuer med fyra legitimerade ämneslärare i svenska. Dessutom besvarades en enkät av elever i årskurs 6 och årskurs 7.
Val av undersökningsmetod
Brinkmann och Kvale (2009) beskriver intervjuandet som en aktiv process där intervjuaren och respondenten i en samtalsrelation gemensamt skapar kunskap. De förklarar
fenomenologin i kvalitativa studier som en term för att förstå sociala företeelser utifrån deltagarnas egna perspektiv och som deras sätt att beskriva världen.
Det kändes angeläget att i min studie låta lärare berätta om sin undervisning, hur de arbetar med elevernas läsförståelse och hur de övar elevernas lässtrategier. Därav har jag i min undersökning använt mig av intervjuer där jag intervjuat fyra svensklärare utifrån mitt syfte.
Jag har även genomfört en enkätundersökning där elever får besvara frågor om läsande kopplat till intervjufrågorna.
Urval av deltagare
Att delta i undersökningen utvaldes fyra svensklärare som intervjuades om deras syn på läsundervisning, samt vilka arbetsmetoder de använder i sin läsundervisning. Jag ville även ta reda på om lärarnas syn på läsundervisningen stämde överens med hur de elever i årskurs 6 och årskurs 7, som dessa lärare undervisar i svenska, upplever läsundervisningen och läsande i allmänhet. Därför fick dessa fyra klasser besvara en enkät om läsande. I denna undersökning ingår fyra svensklärare och 57 elever i årskurs 6 och 7.
Intervjuer
Bryman (2016) menar att det i kvalitativa intervjuer finns en tyngd på respondenternas egna perspektiv och åsikter. Kvalitativa intervjuer är flexibla och intervjuaren följer respondentens tankar genom att ställa följdfrågor, för att därigenom få fylliga och detaljerade svar.
Intervjuaren behöver följa respondentens åsikter åt olika håll, eftersom detta kan ge kunskap om vad respondenten anser viktigt och betydelsefullt.
Enligt Brinkmann och Kvale (2009) kan man sammanfatta den kvalitativa forskningsintervjun genom tolv aspekter. Några av dessa aspekter är särskilt tydliga i mina intervjuer, dels det kvalitativa i och med att respondenterna får möjlighet att fritt berätta om sina
undervisningsmetoder i läsande och lässtrategier, det specifika genom att samma frågor ställs till alla fyra respondenterna, samt fokusering då alla intervjuer följer samma tema;
läsundervisning. Intervjuer blir även en positiv upplevelse för respondenterna. Intervjuer beskrivs av Brinkmann och Kvale (2009) som en berikande upplevelse, där någon
(intervjuaren) riktar sin odelade uppmärksamhet mot en annan person (respondenten) under en förhållandevis lång tid. Dessutom vill jag framhålla den mellanmänskliga situationen i och
15
med att intervjusituationen bidrar till en interaktion mellan två personer. Denna interaktion leder enligt Brinkmann och Kvale (2009) till ett utbyte av åsikter samt att kunskaper
konstrueras. Jag själv ser intervjun som ett erfarenhetsutbyte, där jag som intervjuare kan lära mig nya saker. Flera respondenter menar att det finns ett stort värde i att reflektera över sig själv och sin undervisning. Som en av respondenterna uttryckte sig; “Det är så viktigt att sätta ord på hur man tänker och på vad man faktiskt gör”.
Genomförande av intervjuer
Brinkmann och Kvale (2009) lyfter fram de etiska problem som kan förekomma i samband med intervjuer och att man därför som intervjuare inför intervjutillfället bör veta vad det etiskt innebär att genomföra intervjuer så som man har tänkt som undersökare. Intervjuaren bör fundera över syftet med intervjun, exempelvis vad den ska tematisera. Vidare ska intervjuaren i planeringsstadiet säkra deltagarnas konfidentialitet genom att intervjuaren får deltagarnas samtycke till att delta i studien. Vid själva intervjusituationen bör man ha i åtanke de personliga konsekvenserna för intervjupersonen, som exempelvis stress och omställningar i självuppfattning. Bryman (2016) påtalar vikten av att intervjun genomförs i lugn och ostörd miljö samt att intervjupersonen inte ska behöva bekymra sig för att någon kan höra det de berättar om under intervjun.
Brinkmann och Kvale (2009) menar att en del respondenter tycks vara bättre på att låta sig intervjuas än andra.
Goda intervjupersoner är samarbetsvilliga och välmotiverade, de är vältaliga och kunniga. De är sanningsenliga och konsekventa, de ger koncisa och precisa svar på intervjufrågorna, de ger sammanhängande redogörelser och motsäger inte hela tiden sig själva, de håller sig till intervjuämnet och förirrar sig inte ständigt (Brinkmann & Kvale. 2009. s.181).
Trots att dessa respondenter kan tilltala intervjuaren påpekar Brinkmann och Kvale (2009) att de ändå inte alltid ger den mest värdefulla lärdomen om det aktuella ämnet, då deras
vältalighet inte alltid är helt stringent med ämnet. Min egen uppfattning av mina respondenter var att de allihop kände sig trygga med ämnet och att de utifrån lång egen erfarenhet av att undervisa, kunde relatera till ämnet och intervjufrågorna. Dessutom var respondenterna måna om att bli förstådda exempelvis förklarade de lektionsinnehåll och återberättade situationer från undervisningen.
Enligt Brinkmann och Kvale (2009) är intervjuaren det centrala redskapet i en
intervjuundersökning. Brinkmann och Kvale beskriver; den hantverksskicklige intervjuaren, vilken enligt deras sätt att se det, har god kunskap om hur man använder intervjutekniker, är väl insatt i ämnet, kan konsten konversera, har språkkänsla samt är lyhörd för respondentens språkliga stil. Dessutom bör intervjuaren vara strukturerad och tydlig genom att presentera syftet med intervjun för respondenten och kort sam manfatta intervjuns huvuddelar, och ställa korta, enkla frågor. För egen del har jag i görligaste mån försökt att leva upp till dess
intervjuarideal, även om jag vet att det inte alltid är så lätt, och i synnerhet då man som i mitt fall inte är så van att intervjua. Min ambition har dock varit att så gott jag kan “lyssna till”
Brinkmann och Kvales råd.
Jag har genomfört denna undersökning vid fyra olika tillfällen, det vill säga jag har intervjuat varje svensklärare för sig. Tidsåtgången i de olika intervjuerna skilde sig mycket åt vilket
16
Bryman (2016) beskriver som att kvalitativa intervjuer alltid varierar i tid. Den första två intervjuerna tog drygt en timme i anspråk, medan de övriga klarades av på halva tiden.
Inför mina intervjuer skrev jag en intervjuguide med olika slags frågor inom samma tema.
Intervjuguiden innehöll dels inledande frågor som öppnar upp intervjun, uppföljningsfrågor där respondenterna ombeds utveckla svar, preciserade frågor som exempel: Upplever du att elevernas läsförståelse försämrats över tid? Mer direkta frågor som; tror du att arbete med skönlitteratur i svenskundervisningen kan öka elevernas intresse för läsning? Samt tolkande frågor där följdfrågor ställs utifrån respondentens svar. Bryman (2016) benämner intervjuer av detta slag som semi-strukturerade intervjuer.
Enkätstudie
I min undersökning har jag även använt mig av en kvantitativ enkätstudie. I min elevenkät besvarar elever i årskurs 6 och 7 ett antal frågor om läsande. Denna enkäts fokus ligger på elevers syn på läsande. Mitt skäl för att använda enkäter är helt enkelt att jag varit intresserad av att jämföra elevernas uppfattningar som grupp med det som lärarna sagt i intervjuerna. På vilka punkter kan man säga att eleverna är överens med lärarna om läsundervisningen och i vilka avseenden tycker de olika?
Bryman (2016) framhåller vikten av att en enkät inte är för “tät”, det vill säga att enkäten inte innehåller alltför många och omfattande frågor. Denna aspekt tog jag hänsyn till då jag konstruerade min elevenkät som innehåller sammanlagt tolv frågor varav mer än hälften är så kallade flervalsfrågor. De öppna frågorna i enkäten (se bilaga 2) är kopplade till
intervjufrågorna (se bilaga 1) som elevernas svensklärare har besvarat via intervjuer.
Genomförande av enkätstudie
Eleverna har besvarat min enkät digitalt via ett google-formulär, vilket innebär att jag skickat en länk till elevernas svensklärare som sedan delat ut enkätens länk till sina elever. Fördelen med en digital enkät är att svaren sammanställs på ett enkelt och tydligt sätt. Jag kan se om svaren skiljer sig åt mellan olika årskurser och/ eller olika svensklärares elever.Eleverna kan välja att lämna vissa frågor obesvarade. Som en av nackdelarna med min enkät kan det låga antalet svar nämnas. Genomsnittet på svarsfrekvensen låg på ca 75 % per klass.
Värdering av metod
Genom att välja att genomföra kvalitativa intervjuer med lärare samt en kvantitativ digital elevenkät fick jag ett analysunderlag både ur ett lärar- och elevperspektiv.
Validitet
Brinkmann och Kvale (2009) förklarar betydelsen av validering som att man ifrågasätter undersökningen, genom att verifiera sanningshalt och undersökningsmetoder som använts i studien. De menar att validering innebär teoretiska aspekter snarare än metoder. Validitet handlar enligt Brinkmann och Kvale (2009) om att validiteten av kunskaper testas i en dialog.
17
Vidare belyser Brinkmann och Kvale begreppet pragmatisk validering vilket representerar ett djupare kunskapsanspråk än det samförstånd som uppnås genom samtal. Med detta menas att ett påstående följs av ytterligare handling eller yttrande som stödjer det som tidigare uttalats.
Pragmatisk validering bör integreras i forskning vilket Brinkmann och Kvale argumenterar för, enligt deras åsikt visar våra handlingar tydligare vår kunskap. “Var på din vakt när de svär på att de säger sanningen” (Brinkmann och Kvale, 2009. s.279).
Reliabilitet
Reliabilitet beskrivs av Bryman (2016) som att det handlar om tillförlitligheten och logiken i en undersökning. Här påvisar Brinkmann och Kvale (2009) att reliabiliteten exempelvis kan behandla huruvida respondenter förändrat sina svar under en intervju.
I min studie är både intervjuernas och enkätens frågor utformade på så sätt att de håller en god validitet och reliabilitet. Samtliga respondenter fick följdfrågor på ett flertal av
intervjufrågorna, för att på så sätt utveckla sina tankegångar. Elevenkäten innehöll flera frågor där eleverna svarade i fritext.
I och med att jag följde upp lärarintervjuerna med elevenkät ökade jag validiteten i min studie genom så kallad triangulering, Bryman (2016) hänvisar till Denzin som beskriver begreppet som att man i använder flera undersökningsmetoder i sin studie.
Bearbetning av material och analysmetod
Jag utformade frågorna till enkäten utifrån den intervjuguide med frågor jag använde vid samtliga lärarintervjuer. Elevernas enkätsvar sammanställdes i det digitala verktyget.
Jag har analyserat och tolkat mina resultat genom att även utgå från tidigare forskning.
Forskningsetik
Forskningsetik betyder att man håller sig till etiska principer samt att man visar hänsyn och respekt för de personer som deltar. I samband med min datainsamling har jag hållit mig till informationskravet som innebär att de berörda informerats om syftet med min studie. Jag har skickat ut ett informationsbrev till elever och deras vårdnadshavare där jag informerat om syftet min studie samt hur undersökningen kommer att gå till. I informationsbrevet har deltagarna även informerats om att deras deltagande är helt frivilligt och att de således kan avbryta sin medverkan närhelst de vill. Därmed uppfylls samtyckeskravet som innebär att deltagarna i en undersökning äger rätt att själva styra över sin medverkan. Då eleverna alla är under 15 år så har samtycke inhämtats från vårdnadshavarna genom att de fyllt i en
samtyckesblankett. Alla uppgifter om personerna i denna undersökning ges största möjliga konfidentialitet då de intervjuade personerna anonymiserats med fingerade namn och eleverna besvarar enkäten anonymt digitalt. Inga personuppgifter lämnas ut före, under eller efter undersökningen.
18
Resultat och analys
Jag har studerat några lärares läsundervisning samt vilket fokus dessa lärare har på elevers lässtrategier, läsförståelse, ordförståelse och själv- samt samhällsförståelse. Namnen på respondenterna är fingerade, i övrigt är uppgifterna autentiska.
Anna är 39 år och har undervisat 12 år. Hon är behörig till och med årskurs 7 i svenska, SO- ämnena samt musik. Anna undervisar sedan många år i årskurs 5 och årskurs 6.
Cecilia är 36 år och har undervisat i 11 år. Hon är behörig till och med årskurs 6 i svenska, engelska och NO-ämnena. Även Cecilia undervisar elever i årskurs 5 och årskurs 6.
Bertil är 47 år och har undervisat i 23 år. Han är behörig till och med årskurs 9 i svenska, engelska och SO-ämnena. Bertil har tidigare undervisat elever i årskurs 4–6, men har de senaste 9 åren undervisat elever i årskurs 7–9.
David är 51 år och har undervisat i 18 år. Han är behörig till och med årskurs 9 i svenska och SO-ämnena och undervisar elever i årskurs 7–9.
Jag ville även höra vad eleverna i nämnda lärares svenskaklasser i årskurs 6 och årskurs 7 hade att säga om läsundervisningen och läsande i allmänhet, därför fick eleverna besvara en elevenkät om läsande.
Syftet med min studie har varit att undersöka lärares och elevers uppfattningar om läsundervisning och läsande.
Sammanställning av intervjuer
Alla respondenter i mina intervjuer har många års erfarenhet av att undervisa i svenska och So-ämnena. Samtliga använder högläsning av skönlitteratur i svenskundervisningen, både i årskurs 6 och årskurs 7. På min följdfråga om syftet med högläsningen svarade Bertil; “just högläsning fungerar väldigt bra eftersom det fångar elevgruppen så bra”.
En återkommande uppfattning hos respondenterna är att valet av texter är direkt avgörande för att man ska lyckas att fånga eleverna. Enligt respondenterna är det därför oerhört viktigt att välja texter som berör och som väcker starka känslor. Det är angeläget att eleverna kan
relatera till texten. Jag bad David utveckla sina tankar och han menade att han gärna använder sig av texter där huvudpersonerna är ungdomar. “Ofta väljer jag texter där huvudpersonerna är i elevernas ålder och då kan eleverna lättare relatera till handlingen”. Vilket kan tolkas som att undervisningen planeras och genomförs ur ett sociokulturellt perspektiv. Jakobsson (2012) hävdar att man kan anta att all interaktion mellan elever leder till personlig utveckling gällande kunskaper och kompetenser, oavsett vilken nivå eleven befinner sig.
Alla respondenter betonar även betydelsen av en mångfald i valet av texter samt att använda texter i olika genrer, med olika syften för att därigenom utveckla elevernas kunskap om omvärlden. Burman (2014) belyser pragmatism som en av Deweys mest betydelsefulla intellektuella utgångspunkter. Man kan uppfatta att lärarna tänker pragmatiskt i och med att läsundervisningen består i att eleverna genom olika praktiska aktiviteter, förväntas utveckla en ökad förståelse för olika texters innebörd. En av respondenterna Bertil, betonar att texterna måste vara kvalitativa med ett språkligt djup som möjliggör aktiviteter som exempelvis
19
diskussioner om aktuella samhällsfrågor. “Om texterna saknar språkligt djup riskerar samtalen bli platta och innehållslösa. Vissa texter förvaltar vårt kulturarv, vilket kan medföra djupa och mycket givande diskussioner om olika tidsepokers levnadsvillkor”.
Respondenternas taktik för att väcka elevernas intresse skiljer sig något åt, Anna nämner aktiv lyssning där hon läser högt för eleverna som under högläsningen ska samla egenskaper, beskriva personer eller miljöer i texten. David lyfter att han ofta utgår från olika teman eller låter text möta text i andra sammanhang, genom att han kopplar texten till verkligheten och även till sina egna upplevelser. Bertil berättar att han ofta inleder ett arbete med en text genom att berätta en anekdot, visa en bild eller en kortfilm för att väcka elevernas nyfikenhet. Han tänker att textinnehållet styr lusten hos eleverna. “Det gäller att träffa rätt med en text, det kan lika gärna bli väldigt fel”. Enligt mitt sätt att se det, medierar läsupplevelser i sin tur
lärprocesser, vilka laddas antingen positivt eller negativt, dessa lärprocesser gör texters innehåll tillgängliga. Här kan man anta att det man tycker är tråkigt tar man inte in. Bristande tillgänglighet medierat av negativa läsupplevelser kan kompenseras med samtal om
lässtrategier och genrehantering. Alla respondenterna förutsätter att deras arbete med
skönlitteratur, beroende på val av texter och syften, ökar elevernas intresse och motivation för läsning. David menar att det i en del grupper dock finns outtalade attityder att man ska ogilla läsning. Där kan det vara svårare att nå fram och valet av texter blir om möjligt ännu
viktigare. Här kan man återigen koppla till Vygotskijs teorier om att tänkande, läsande och lärande bör ses som aktiviteter vilka medför utveckling. Man kan även se lässtrategier som artefakter som medierar läsupplevelser och inställningar till läsning. Bertil sammanfattar det som att; ”Först lär jag mig tillsammans med andra, detta i sin tur leder till att jag lär mig själv”.
Pragmatiska och sociokulturella innebörder i läsundervisningen Hartman (2003) pekar på Deweys pragmatiska teorier, där det sociala och det intellektuella, genom kommunikation, leder till lärdomar och insikter om betydelsen av begrepp, moraliska såväl som vetenskapliga. Även Burman (2014) belyser Deweys teorier om betydelsen av kommunikation och samspel i en slags demokratisk anda. Burman hänvisar till Deweys tankar om att all kommunikation är bildande. “Genom kommunikation sprids kunskaper och
erfarenheter till andra och förvandlas i bästa fall till gemensam egendom” (Burman. 2014.
s.27) Detta kan knytas till att samtliga respondenter utgår från Deweys teorier, då de enligt sina beskrivningar av läsundervisningen, lägger tyngdpunkten vid liknande moment, vad gäller undervisningen i att utveckla elevernas lässtrategier. Respondenterna är överens om att det finns ett stort värde i att undervisningen innehåller mycket högläsning. Här nämns särskilt vikten av att träna på att läsa texter tillsammans, stanna upp vid komplicerade ord och försöka lista ut betydelsen i ett sammanhang. Cecilia utvecklar resonemanget; “Ibland använder jag texten för att lista ut vad orden betyder, eleverna får helt enkelt tolka sammanhanget och därmed får ordet en betydelse för eleverna”. Samtliga respondenter påtalar även fördelen av att lära eleverna att koppla text till rubrik och bilder. Därmed skapas en förförståelse till textens innehåll hos eleverna. Anna framhåller vikten av att låta eleverna öva på att läsa ”på, mellan och bortom raderna”. Detta moment genomför både hon och Cecilia ofta i så kallade läsgrupper alternativt i läspar, där eleverna har stöd av läskort eller frågor till och om texten.
Även här kan man sätta Deweys teorier om ett pragmatiskt synsätt i förbindelse med respondenternas tankar om att länka samman gemensam högläsning med andra ämnen.
20
Rönnström (2003) hänvisar till Dewey som ansåg att vi ständigt befinner oss i en omfattande process, där vi utvecklas genom gemensamma reflektioner då vi delar med oss av våra olika värden och kunskaper. Rönnström framhåller att Dewey sammanflätar såväl filosofi,
demokrati, moral, kunskap, frihet och utbildning, och flera av respondenterna påtalar att gemensam högläsning är till stor nytta för eleverna även i andra ämnen som exempelvis So- ämnena.
Anna och Cecilia som båda undervisar elever i årskurs 6 menar att eleverna inte direkt har ett motstånd till läsning av skönlitteratur. Anna menar att visserligen har elever med svårigheter ett större motstånd och att endast ett fåtal elever läser av egen fri vilja. Bertil och David som undervisar i årskurs 7 är helt överens om att hos dessa elever finns mycket motstånd till läsning av skönlitteratur. Rent generellt upplever alla respondenterna att elevernas intresse för läsning har försämrats över tid. Jag frågade Bertil om han upplever att någon särskild sorts text skapar ett större motstånd hos eleverna, varpå han svarar att lågintensiva böcker skapar ett stort motstånd hos de flesta elever. Samtliga respondenter framhåller att vi lever i en tid där mycket annat konkurrerar som exempelvis fritidsintressen och digitala verktyg. Allt i
samhället går snabbt, vilket leder till att elever har dålig uthållighet, de saknar många gånger både tålamod och ork. David citerar elevernas inställning “så där mycket orkar inte jag läsa!”
Han menar även att föräldrar interagerar allt mindre med sina barn i vardagsnära situationer, vilket i sin tur medför en försämrad språkutveckling hos barnen. Bertil lyfter fram att han anser att läs- och skrivundervisningen i lägre åldrar många gånger är allt för mekaniserad;
“undervisningen ser likadan ut som den i stort sett alltid gjort”. Jag ber honom utveckla sitt resonemang; “Skolan förenklar alltför mycket” och enligt Bertil, måste skolan förhålla sig annorlunda och kompensera hemmen genom att läsförmågan ges ett större utrymme i våra skolor. Jag frågar David hur han ser på skolans uppdrag i arbetet med elevernas läsförmåga;
“Det måste finnas en progression i läsandet, det vill säga att eleverna måste få mer lästid och sedan ännu mer lästid i skolan”. Detta uttalande kan sättas i förbindelse med Burman (2014) som pekar på Deweys filosofi om att undervisningen måste utgå från en pedagogik, där läraren genom att ge eleverna anknytningspunkter mellan skolämnen skapar sammanhang, motiverar och guidar eleverna till vidare utveckling.
Alla respondenter är överens om att även elevernas läsförståelse försämrats över tid. Klyftan mellan de elever som kan och de som inte kan, har ökat och allt färre elever upplevs ha god läsförståelse. Läsvana elever har förmågan att möta olika genrer med olika slags innehåll, de är vana att prata litteratur och är mer självgående i sin läsning. Läsovana elever måste ha texter att relatera till för att inte tappa intresset. David menar att elever med lägre
socioekonomisk bakgrund i regel har läst mycket mindre. Anna håller med om att dessa elever ofta har ett torftigt språk och är överlag sämre på att både beskriva och att uttrycka sig vilket enligt henne främst märks vid skrivande. Både David och Cecilia är av åsikten att elevers socioekonomiska bakgrund även påverkar elevers vana vid skolspråket. Alla respondenter lyfter att skillnader i elevernas förståelse av texter även märks genom vilka strategier eleverna använder för att förstå ord och begrepp. Jag ber Cecilia förklara tydligare hur hon menar.
“Elevernas språkförråd påverkar deras förmåga att tolka texter och sätta sig in i olika situationer, det vill säga förmågan att kunna läsa mellan och bortom raderna”. Bertil framhåller värdet av elevernas förförståelse och att egna upplevelser engagerar eleverna.
Enligt honom är det även viktigt att elever får känna sig delaktiga, vilket leder till ökat engagemang, som i sig blir en framgångsfaktor både skriftligt och muntligt.
21
Sammanställning av elevenkätens resultat
Samtliga elever i elevenkäten svarar att de läser i skolan, medan endast runt 15 procent av eleverna uppger att de läser på sin fritid. De elever som läser hemma föredrar böcker med spänning, Mangaböcker eller serietidningar.
De flesta elever svarar att de uppskattar att någon läser högt för dem. De uppger att det är mysigt, skönt och avkopplande. Runt 20 procent av eleverna uppger dock att de finner högläsning jobbig, tröttsam och stressande. Här kan man tydligt utläsa skillnader mellan eleverna i årskurs 6 och eleverna i årskurs 7. De yngre eleverna är överlag positiva till högläsningen, medan de äldre eleverna står för de flesta negativa svaren.
Däremot svarar de flesta elever både i årskurs 6 och årskurs 7 att de uppskattar läsning på egen hand. “Skönt, det blir tyst och man kan komma in i sin egen värld”, “Jag tycker att det är kul, det får ju tiden att gå. Man kan också lära sig något nytt”, “Jag tycker bara det är bra när jag läser själv”.
Påfallande få elever menar att de har någon som ger dem tips på böcker eller annat att läsa.
Någon svarade: “Nej inte ofta det kanske händer ibland”, medan några andra hänvisade till kamrater eller familjemedlemmar; “Min syster”, “Mina vänner brukar tipsa”. Ett
genomgående svar på frågan om vilken slags böcker som skapar läslust hos eleverna i årskurs 6 var spännande böcker; “När det är spänning”. “När jag ser en spännande bok”. “När jag ser en spännande bok så lockar den på nåt sätt fram mig så att jag bara vill läsa den”. “Ofta tycker jag inte om att läsa, men om det är en bra bok som är spännande så kommer jag in i boken”.
De flesta elever i årskurs 7 svarade att de aldrig eller sällan får läslust. “Det spelar ingen roll för jag läser bara om jag måste”. “Alla läser samma bok”. “Det är min lärare som väljer vilka böcker vi ska läsa”. Här kan man dra paralleller till lärarnas uttalanden om svårigheterna med att välja texter som fångar alla elever.
Anmärkningsvärt är att runt 25 procent av eleverna i årskurs 6 menar att de aldrig pratar läsning i skolan. Samtliga äldre elever anser dock att de pratar läsning i skolan (i läsgrupper och med kamrater), några få svarade att de även pratar läsning hemma i familjen.
Samtliga elever i båda årskurserna svarade att de utvecklar läshastighet och läsflyt genom att läsa. Övriga färdigheter som fick många svar var; ordkunskap, läsförståelse och läsförståelse.
Ungefär 75 procent av de äldre eleverna svarade även att de får kunskap om omvärlden genom att läsa.
De yngre eleverna lade stort fokus på att läraren borde skapa en mysig läsmiljö, ordna lästävlingar och planera fler besök på biblioteket. Medan ett stort antal av de äldre eleverna tyckte att läraren borde låta dem välja böcker själva, för att få dem intresserade av läsning.
Jämför detta med Jerkeby (2019) som menar att de kulturella möjligheterna medför ett identitetsskapande med tre samverkande socialpsykologiska faktorer, anonymitet (kontroll), autenticitet (strävan om att göra intryck på sin omgivning) samt autonomi (vilja att själv bestämma över sitt liv). Dessa faktorer skapar tillsammans ett sammanhang där man motiveras. Autonomi i lärandet tillgängliggör vetande, att äga sitt lärande kan vara bra eftersom det medierar och tillgängliggör lärandet. Enligt min mening kan man se det som att autenticitet medierar till lärande i frågor av typen ”vad har det här med mig att göra?”. Det finns en möjlighet att samtal om kunskapers tänkbara förankring i oss själva, kan bidra till att läsvanor påverkas. Man kan även tänka att böcker ska uppfattas som sanna, och beröra den
