De olika holistiska modeller som skapats under projektets gång har konse- kvent uppvisat signifikant bättre förmåga att förklara och förutsäga elever- nas lärande, beteende och känslor än modeller baserade på enstaka aspekter av elev- eller situationsegenskaper. Förklarandegrader ligger typiskt på 35 – 60 % för de holistiska modellerna, jämfört med 1 – 30 % för de enklare mo- dellerna. En marginell förbättring av de holistiska modellernas förklarande/ predikterande förmåga kan fås om endast de mest betydelsefulla variab- lerna tas med (typiskt runt 10 stycken), detta leder dock till en signifikant förbättrad förmåga att modellera alla studenters egenskaper – man kan där-
för se dessa modeller som mer representativa. Modellerna ser slående lika ut mellan olika ämnen och årskurser och mellan de olika studierna.
Betydelsefulla samband mellan variabler
Modellerna (se Figur 1 för ett exempel) visar att elevegenskaper som själv- förtroende att lära stoffet, bemästrandemål och inre motivation är starkt positivt korrelerade med varandra och med såväl upplevt lärande som faktisk kunskapsnivå, uthållighet, koncentration och positiva känslor un- der de studerade lektionerna. Annorlunda uttryckt, elever som tror att de kommer att klara av att lära sig stoffet och som i sitt lärande fokuserar på att verkligen förstå innehållet tenderar att uppleva positiva känslor i samband med lärandet, vilket även verkar vara det som i många fall driver deras engagemang. Flera studier har indikerat att en mix av bemästrande- och prestationsmål kan vara gynnsam för elevernas prestationer i skolan, medan rena bemästrandemål kan inverka direkt negativt på elevernas re- sultat, exempelvis i form av betyg [31, 32]. En vanligt förekommande för- klaring till detta är att elever med bemästrandemål investerar för mycket tid på områden som intresserar dem och därigenom inte hinner med att tillgodogöra sig allt innehåll. Ett inslag av prestationsmål skulle därmed hjälpa dessa elever att göra mer funktionella prioriteringar, utifrån sko- lans krav. Vår studie visar att det är möjligt för elever att samtidigt ha hög grad av både prestations och bemästrandemål – de är alltså inte varandras motsatser utan kan ”samexistera”. Vi ser dock inte i någon av våra studier att prestationsmål skulle ha något avgörande positivt samband med läran- deutfallet, utan korrelationen varierar från noll till svagt positiv. Presta- tionsmål uppvisar däremot i flera sammanhang en positiv korrelation med känslor som skam, oro och nervositet – särskilt i samband med situationer där eleven riskerar att behöva visa eventuella brister i sina kunskaper, till exempel vid frågor från läraren, i helklassdiskussioner eller vid arbete med svåra uppgifter. Bemästrandemål är oftast negativt korrelerat till denna typ av känslor, som även motverkas av goda relationer till kamrater och läraren.
Lärarens egenskaper och beteende är viktiga i de holistiska modellerna. Lärarens förmåga att förklara och framgångsrikt använda elevens ”misstag” som lärandetillfällen utan att minska elevens känsla av kompetens är vik- tig för både de känslomässiga upplevelserna och det upplevda lärandet [33]. Stöd för elevens autonomi, t.ex. i form av att läraren signalerar en tilltro till elevens förmåga att lära, höga förväntningar på eleverna och uppmuntran att söka egna lösningar eller formulera egna frågeställningar är positivt kor- relerat med goda lärandeutfall, liksom lärarens egen entusiasm över ämnet och sin undervisning. Täta interaktioner med läraren är korrelerade med
metakognition om uppgiften har högt nyhetsvärde, särskilt om eleven har inre motivation, bemästrandemål och sofistikerad kunskapssyn.
Interaktionseffekter mellan situations- och elevegenskaper
I några fall är interaktionsvariabler viktigare än de ursprungliga enskilda va- riablerna för att förklara utfallen. Det gäller framför allt elevens grad av ytt- re motivation och syn på kunskapens struktur (fragmentarisk kontra sam- manhängande) som samverkar med situationsegenskaperna när det gäller att förklara elevernas beteende, lärande och positiva känslor. Elevens möj- ligheter att påverka sitt lärande, lärarens entusiasm och lärarens förmåga att hjälpa eleverna att upprätthålla sin koncentration är situationsegenskaper som modererar effekterna av elevens yttre motivation och kunskapssyn på lärandeutfallet. Exempelvis så missgynnas elever som drivs av yttre moti- vation (hot, belöningar, uppfylla andras förväntningar) eller har en frag- mentarisk syn på kunskap särskilt om eleven inte ges någon möjlighet att påverka sitt lärande.
Uppgiftens svårighetsgrad och nyhetsvärde var situationsegenskaper som förstärkte korrelationen mellan, å ena sidan, elevens bemästrandemål och kunskapssyn och, å andra sidan, negativa känslor som oro och nervositet. Låg grad av bemästrandemål och samtidigt högt nyhetsvärde eller svårig- hetsgrad hos uppgiften hänger ihop med hög grad av oro och nervositet. Motsvarande gäller för en fragmentarisk kunskapssyn parad med hög svå- righetsgrad på uppgiften. Omvänt så kan man se det som att såväl hög grad av bemästrandemål som en mer sofistikerad kunskapssyn är särskilt viktiga för att motverka oro och nervositet när elevernas ställs inför utmanande uppgifter.
Av de enskilda variablerna ser vi att metakognitiva aktiviteter hos elev- erna under lektionen är vanligare om eleven har intern motivation och hög grad av bemästrandemål samtidigt som uppgiften har högt nyhetsvärde. In- teraktionsvariablerna indikerar att även en mer sofistikerad kunskapssyn leder till metakognition om uppgiftens nyhetsvärde är högt.
Elevegenskapers variation över skolåren 4-9
Mätningar av elevers motivationskarakteristika gjordes över årskurs 4-9 i början och slutet av ett 2-årigt utvecklingsprojekt i en mindre kommun i norra Sverige. Första mätningen visade att bemästrandemålen låg på en hög nivå, signifikant högre nivå än prestationsmålen i samtliga årskurser. Elever- nas bemästrandemål var dock högst i årskurs 4 för att sedan stadigt minska fram till årskurs 9, vilket även gäller deras inre motivation. Prestationsmå- len var högst i årskurs 7 och sjönk sedan för att i årskurs 9 ligga på samma nivåer som i årskurs 5 och 6. Elevernas självförtroende att lära matematik
låg konstant högt fram till åk. 6 för att sedan falla till åk. 9. Vid den andra mätningen var trenderna över årskurserna och relationerna mellan olika ty- per av mål/karakteristika så gott som identiska med första mätningen.
I projektet ”forskarhjälpen” sågs ett minskat självförtroende och värde av skolans naturvetenskap samt minskade bemästrande- och prestationsmål. Eleverna hade också blivit mindre säkra på det de lär i skolan kommer att vara sant i framtiden – vilket möjligen kan ha påverkat såväl självförtroende som uppfattad nytta av undervisningen.
Sammantaget indikerar detta att det finns strukturer i skolan som ver- kar konserverande på elevers motivationskarakteristika och att det därför är svårt att påverka dessa genom avgränsade interventioner. Att graden av inre motivation och bemästrandemål sjunker över årskurserna är bekym- mersamt då såväl våra data som litteraturen pekar på att dessa är viktiga för kvaliteten på elevernas lärande och kunskaper. För att kunna påverka elevers motivationskarakteristika i önskvärd riktning krävs att vi först identifierar de konserverande strukturerna. Planeringen för en sådan studie, i stor skala och med internationella jämförelser, är påbörjad.
Figur 1. Exem pel på h olistisk m odel l, inklusive ett ur val a v in ter aktio nsv aria bler , ba ser ad på 668 gymna sielevers sv ar på enkät 1 o ch 2. De v aria bler s om m odel len syf tade ti ll att f ör klar a symboliser as med k vadr ater , övrig a med trianglar . In ter aktio nsv aria bler na känn eteckna s a v ett min ustecken i namn et mel lan de båda in ter ag er ande v aria bler na . V iktig a v aria bler lig ger lång t ut f rån orig o. P ositiv t k or reler ade v aria bler lig ger när a v ar andr a, medan n eg ativ t k or reler ade lig ger på
var sin sida o
m figurens orig
Referenser
1. Osborne, J., S. Simon, and S. Collins, Attitudes towards science: a review of the literature and its
implications. International Journal of Science Education, 2003. 25(9): p. 1049-1079.
2. Lindahl, B., Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymna-
siet. Acta Universitatis Gothoburgensis. 2003, Göteborg: Göteborgs universitet.
3. Osborne, J. and J. Dillon, Science Education in Europe: Critical Reflections. 2007, Nuffield Foundation: London.
4. Ajzen, I., Nature and Operation of Attitudes. Annual Review of Psychology, 2001. 52(1): p. 27-58. 5. Ashby, F.G., A.M. Isen, and U. Turken, A neuropsychological theory of positive affect and its
influence on cognition. Psychological Review, 1999. 106(3): p. 529-550.
6. Ryan, R.M. and E.L. Deci, Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New
Directions. Contemporary Educational Psychology, 2000. 25(1): p. 54-67.
7. Carver, C.S. and M.F. Scheier, Control Processes and Self-Organization as Complementary Prin-
ciples Underlying Behavior. Personality and Social Psychology Review, 2002. 6(4): p. 304-315.
8. Ainley, M., Connecting with Learning: Motivation, Affect and Cognition in Interest Processes. Educational Psychology Review, 2006. 18(4): p. 391-405.
9. Pekrun, R., The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and
Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review, 2006.
18(4): p. 315-341.
10. Ainley, M., S. Hidi, and D. Berndorff, Interest, learning, and the psychological processes that
mediate their relationship. Journal of Educational Psychology, 2002. 94(3): p. 545-561.
11. Lehman, S., et al., Processing and Recall of Seductive Details in Scientific Text. Contemporary Educational Psychology, 2007. 32(4): p. 569-587.
12. Harp, S.F. and R.E. Mayer, How Seductive Details Do Their Damage: A Theory of Cognitive
Interest in Science Learning. Journal of Educational Psychology, 1998. 90(3): p. 414-34.
13. Seifert, T.L., Understanding student motivation. Educational Research 2004. 46(2): p. 137-149. 14. Csikszentmihályi, M., Flow: the psychology of optimal experience. 1990, New York: Harper and
Row.
15. Bråten, I. and B.S. Olaussen, Profiling Individual Differences in Student Motivation: A Longi-
tudinal Cluster-Analytic Study in Different Academic Contexts. Contemporary Educational
Psychology, 2005. 30(3): p. 359-396.
16. DeBacker, T.K. and H.M. Crowson, Influences on cognitive engagement: Epistemological beliefs
and need for closure. British Journal of Educational Psychology, 2006. 76(3): p. 535-551.
17. Winberg, T.M. and C.A.R. Berg, Students’ cognitive focus during a chemistry laboratory exercise:
Effects of a computer simulated prelab. Journal of Research in Science Teaching, 2007. 44(8):
p. 1108-1133.
18. Harackiewicz, J.M., et al., Predicting Success in College: A Longitudinal Study of Achievement
Goals and Ability Measures as Predictors of Interest and Performance From Freshman Year Th- rough Graduation. Journal of Educational Psychology, 2002. 94(3): p. 562-575.
19. Elliot, A.J. and K. Murayama, On the Measurement of Achievement Goals: Critique, Illustration,
and Application. Journal of Educational Psychology, 2008. 100(3): p. 613-628.
20. Paas, F., et al., A motivational perspective on the relation between mental effort and performance:
Optimizing learner involvement in instruction. Educational Technology Research and Develop-
ment, 2005. 53(3): p. 25-34.
21. Goetz, T., et al., A hierarchical conceptualization of enjoyment in students. Learning and In- struction, 2006. 16: p. 323-338.
22. Bodin, M. and M. Winberg, Role of beliefs and emotions in numerical problem solving in univer-
sity physics education. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res., 2012. 8: p. 010108.
23. Windschitl, M. and T. Andre, Using computer simulations to enhance conceptual change: The ro-
les of constructivist instruction and student epistemological beliefs. Journal of research in science
teaching, 1998. 35(2): p. 145-160.
24. Finster, D.C., Developmental instruction part 1: Perrys model of intellectual development. Jour- nal of Chemical Education, 1989. 66(8): p. 659-661.
25. Moore, W.S., Student and faculty epistemology in the college classroom: The Perry schema of intel-
lectual and ethical development, in Handbook of college teaching theory and applications, K.W.
Prichard and S.R. McLaran, Editors. 1994, Greenwood: Westport. p. 46-67.
26. Op ’t Eynde, P. and J. Turner, Focusing on the Complexity of Emotion Issues in Academic Lear-
ning: A Dynamical Component Systems Approach. Educational Psychology Review, 2006. 18(4):
p. 361-376.
27. Wigfield, A. and J.S. Eccles, Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation. Contem- porary Educational Psychology, 2000. 25(1): p. 68-81.
28. Hofer, B.K., Personal epistemology research: Implications for learning and teaching. Educational Psychology Review, 2001. 13(4): p. 353-383.
29. Weiner, B., An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Re- view, 1985. 92(4): p. 548-573.
30. Nobelmuseet. Vad är Forskarhjälpen? 2013 [cited 2013 May 15].
31. Lau, K.-L. and J. Lee, Examining Hong Kong students’ achievement goals and their relations
with students’ perceived classroom environment and strategy use. Educational Psychology, 2008.
28(4): p. 357-372.
32. Giota, Elevers motivation – samband med självuppfattning, välbefinnande och prestationer., in
Utvärdering Genom Uppföljning. Longitudinell individforskning under ett halvsekel. 2011, Uni-
versity of Gothenburg: Gothenburg.
33. Palm, T., J. Sullivan Hellgren, and T.M. Winberg, Elevers motivation i matematik. 2010, Natio- nellt centrum för matematikutveckling: Göteborg. p. 1-41.