Resultat av textanalysen - Knuffar, assistenter och tilläggsbelopp. En studie av gymnasieskolor

Med kritisk diskursanalys som metod har det insamlade materialet granskats för att söka svar på de inledande frågorna. Språkbruket har analyserats utifrån syntax och ordförråd för att dra slutsatser om rättssäkerhet och tydlighet. Syntaxen får förmodas fungera i sitt sammanhang och bör kunna förstås av dem som berörs av de olika ärendena. När det gäller ordförråd varierar

stilnivån genom å ena sidan informella uttryck, å andra sidan facktermer och kontextbundna begrepp.

Avsaknaden av dokumentation kring pedagogisk kartläggning och utvärdering av åtgärdsprogram gör att det inte går att utläsa någon tydlig formativ tanke i dokumentationen. Mycket lite står att läsa om de enskilda elevernas utveckling och det faktum att text från tidigare åtgärdsprogram kopieras in i de nya gör det svårt att uttyda om det har skett någon utveckling hos de olika individerna. Syftet verkar snarare vara att argumentera för att skolan behöver extra ekonomiska resurser, det så kallade tilläggsbeloppet, för att kunna anställa en elevassistent som kan finnas tillhands för att stötta eleven. När elevassistent väl har anställts går argumentationen ut på att behovet kvarstår och att nya pengar behöver skjutas till.

De olika diskurser som återspeglas i materialet är dels en myndighetsdiskurs med referenser till skollagen, dels en skoldiskurs där ord och begrepp hemmahörande i skolans värld används som om deras innebörd var underförstådd för de berörda. Detta blandas med en specialpedagogisk diskurs där facktermer används utan att förklaras. Medvetenheten om en eventuell mottagare/konsument varierar. Det faktum att dokumentationen är att betrakta som så kallad allmän handling och därför ska kunna lämnas ut utan dröjsmål, till vem som än begär det, verkar inte ha byggts in i rutinerna. Förekomsten av känsliga uppgifter samt två skolors dröjsmål med att lämna ut materialet tyder på en osäkerhet när det gäller sekretessen.

Eftersom analysen av den sociala praktiken ligger utanför textanalysen kommer den att diskuteras i avsnittet som följer.

Diskussion

Metod och material

I en kritisk diskursanalys efter Faircloughs modell bör den sociala praktiken bilda utgångspunkt för utformningen av problemformuleringen, vilken i sin tur påverkar valet av material (Winter Jörgensen & Phillips, 2000). Således utgår studien ifrån den sociala praktik som utgörs av min egen erfarenhet av den rådande diskursen i den offentliga debatten om skolan i kombination med myndighets- och skoldiskursen, men även en specialpedagogisk diskurs. Med denna utgångspunkt föll det sig naturligt att undersöka skolans dokumentation kring elever i behov av anpassningar och stöd. Valet av den inriktningen stod tidigt klart och har inte förändrats nämnvärt under arbetets gång. Fairclough menar också att en viktig faktor vid valet av material är dess relevans inom den sociala kontext man är intresserad av och om man har möjlighet att få tillgång till det (Winter Jörgensen & Phillips, 2000). Dokumentation kring extra anpassningar och särskilt stöd är synnerligen relevant i en specialpedagogisk kontext och enligt gällande

regelverk borde materialet ha varit relativt lätt att få tillgång till. Dock var det just på den senare punkten som hela undersökningen riskerade att falla och det var länge osäkert om den ursprungliga planen skulle kunna följas. Inte ens när alla de fyra tillfrågade skolorna hade lämnat ut sin dokumentation var det säkert att det skulle vara möjligt att genomföra den planerade analysen och kompletteringar med hjälp av enkäter och intervjuer övervägdes. Efter ett par genomläsningar gjordes emellertid bedömningen att det fanns ett tillräckligt underlag även om den alltför tunna dokumentationen från skola C och D utelämnades.

När det gäller textnivån i analysen har kategorier valts, och valts bort, utifrån vad som skulle kunna bidra till att besvara de inledande frågorna, men även utifrån vad som faktiskt stod att finna i det insamlade materialet. Eftersom den analysen vilar på en lingvistisk grund blev det nödvändigt att avgöra vad som skulle kunna vara underförstått när det gäller grammatiska termer och vad som skulle behöva förklaras. Med tanke på målgruppen för det här arbetet har det förutsatts att frekvent förekommande grammatiska termer för till exempel ordklasser och satsdelar inte skulle behöva en mer detaljerad förklaring. Dessutom var tanken att de exempel som förekommer skulle hjälpa läsaren att förstå vad som menas. I de fall då mindre frekventa termer har använts har dessa förtydligats genom fotnoter.

För att kunna analysera den diskursiva praktiken behöver man avgränsa de diskursordningar som är relevanta för det aktuella sammanhanget. Det som kan påverka tydligheten här är att ordet diskurs har blivit så pass frekvent i den allmänna samhällsdebatten att det kan paras ihop med i stort sett vilka begrepp som helst. Därmed finns det sällan några tydliga avgränsningar mellan innebörden i till exempel en juridisk diskurs och en myndighetsdiskurs. Faktum är att den forskning som har refererats till inte ger någon tydlig vägledning i det avseendet. Därför har kategorier valts på grundval av vad som kan förmodas vara begripligt för läsaren. Oavsett vad man väljer att kalla diskurserna kan det konstateras att de som producerat texterna i underlaget har påverkats av skollagens och Skolverkets diskurser men även av en mer intern diskurs som bygger på den enskilda skolans specifika kultur och den diskurs som råder inom det specialpedagogiska fältet. När det gäller distribution kan man se att balansen mellan att formulera sig rättssäkert och att snabbt kunna lämna ut dokumentationen inte har fungerat så väl.

Fairclough har kritiserats för att inte göra gränsen mellan diskursanalysen och analysen av den sociala praktiken tydlig. Hur mycket social analys som behövs eller vilka former av sociologisk teori och kulturteori man bör använda framgår inte av hans modell (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Att analysen av den sociala praktiken var den som i det längsta var svår att få grepp om kan tyda på att kritiken är befogad. Det var inte självklart hur denna

praktik skulle ringas in och det var först efter genomläsning av flera olika källor som en social kontext började framträda. Det är också därför dessa källor (Hirsh, 2016 och Runesdotter, 2016) har placerats under rubriken Tidigare forskning och inte under Teoretisk förankring. Här har min egen förförståelse också spelat in såtillvida att jag har tagit till mig de teorier som beskriver en verklighet som jag själv kan känna igen mig i. När det gäller studiens replikerbarhet är det just på denna punkt som det vacklar. En forskare med andra erfarenheter skulle, utifrån andra teorier, kunna hävda att den sociala praktiken är en annan. Jag känner mig dock trygg i den faktiska beskrivningen av de senaste decenniernas skolreformer samt den tidigare forskning som bedrivits kring arbetet med åtgärdsprogram och skolans dokumentation i de aktuella källorna.

Slutsatser

Kan man då säga att de inledande frågorna har besvarats? Har jag genom min analys kunnat se en återspegling av den rådande diskursen i de aktuella styrdokumenten, påverkar språkbruket dokumentationens rättssäkerhet och tydlighet och går det att utläsa en formativ tanke?

De diskurser som enligt analysen kan identifieras har jag valt att kalla en myndighetsdiskurs med juridiska referenser, en specialpedagogisk diskurs med facktermer och en intern diskurs kopplad till varje enskild skolas specifika kontext. Myndighetsdiskursen har tydliga referenser till skollagen och kan tänkas ge både producenten och konsumenten ett intryck av att rättssäkerheten därmed upprätthålls. Samtidigt kan den vittna om en ängslighet för att inte göra rätt. Med ett kryss i en ruta på en blankett kan man hävda att man har gjort sin plikt, men det säger ju inte så mycket om i vilken grad och på vilket sätt elev och vårdnadshavare har varit delaktiga i processen med att arbeta fram ett åtgärdsprogram. Troligtvis är det så att, som i Asp- Onsjös avhandling (2006), åtgärdsprogrammet redan har varit i stort sett färdigt när man bjöd in till medverkan.

När det gäller skoldiskursen kan det tänkas att denna är bekant, åtminstone för eleven, medan den specialpedagogiska diskursen skulle kunna upplevas som både inkluderande och exkluderande, beroende på vem mottagaren är. För en specialpedagog som är införstådd med terminologin blir det således inkluderande medan elev och vårdnadshavare skulle kunna känna sig exkluderade om de inte är helt införstådda med de termer som används.

Språkbruket i den undersökta dokumentationen skiftar och det förekommer både text som får anses korrekt utformad och text som är mer familjär och informell, både vad gäller form och innehåll. Det är detta som Hirsh (2016) kallar dokumentationsdilemmat. Den korrekt utformade

texten är väl det man förväntar sig i det här sammanhanget. Det finns dock en risk att texten blir för avskalad och svår att begripa för en utomstående och därmed undergrävs rättssäkerheten. Så bör man till exempel inte ta för givet att alla är införstådda med innebörden av facktermer inom de olika diskurserna. De exempel på informellt språk som förekommer, i form av ord och fraser, kan tyda på en vilja att närma sig elev och vårdnadshavare genom att antyda en nära relation till eleven. Balansgången här kan bli svår och det är nog lätt att göra övertramp och riskera att komma för nära och kränka elevens integritet. Därför är det viktigt att elev/vårdnadshavare delges inte bara skriftligt utan även muntligt, helst i en pågående dialog med pedagogerna.

Fullständiga meningar i löpande text kan kräva en något större arbetsinsats än att skriva i punktform. Den senare metoden skulle kunna tyda på en tidsbesparande strategi liksom reproduktion av text från redan existerande dokument. Detta, i sin tur, antyder en situation där det inte ges tillräckligt utrymme för arbetet med den här typen av dokumentation. Att effektivisera genom att skriva i punktform behöver inte påverka tydligheten, däremot är det tveksamt om reproduktion av text främjar ett formativt arbetssätt och därmed det systematiska kvalitetsarbetet.

Kanske är det just denna iakttagelse som är mest intressant. Om man fördjupar sig i Skolverkets allmänna råd så ska ju arbetet med åtgärdsprogram vara en del av skolan systematiska kvalitetsarbete och därmed ett verktyg för skolutveckling (Hirsh, 2016). Många av de åtgärder som föreslås utgår från individnivå och även om det inte enbart är eleven som ansvarar för att anpassa sig så finns ingen tydlig inkluderingstanke eller analys av hur skolan som organisation skulle kunna anpassas till elevens behov. Avsaknaden av kartläggningar och utvärderingar av de anpassningar som har gjorts gör det tyvärr svårt att dra några ytterligare slutsatser om ett eventuellt formativt arbete som skulle kunna främja elevens utveckling mot målen.

Det som jag inte hade förväntat mig att finna var att syftet med att upprätta åtgärdsprogram ofta var kopplat till ansökan om tilläggsbelopp för att kunna anställa en assistent. För det första blev det då nödvändigt att ta reda på vad tilläggsbelopp är. För det andra väckte det tankar om ifall alla andra möjligheter till anpassningar och stöd hade prövats och ansetts otillräckliga.

Specialpedagogiska implikationer

Utifrån analysen drar jag slutsatsen att arbetet med åtgärdsprogram, på de undersökta skolorna, upplevs som tidskrävande och inte så högt prioriterat. Icke desto mindre är det ett uppdrag som

skolan är ålagd att utföra och som ofta delegeras till specialpedagoger. Man kan då välja att få arbetet undanstökat så fort som möjligt genom att hitta tidsbesparande strategier. Alternativet är att se uppgiften som en del av skolans systematiska kvalitetsarbete och koppla det till redan existerande rutiner. Med en kontinuerlig utvärdering och uppföljning kan dokumentationen i stället bli levande och därmed ett verktyg för att utveckla hela verksamheten. Detta är naturligtvis krävande i ett inledande skede, men när rutinen väl har förankrats kommer den att ge möjlighet att arbeta mer proaktivt än reaktivt, precis som skolan i Runesdotters studie (2016). För det krävs, förutom det som Hirsh (2016) kallar friutrymme, kunskaper om organisation, ledarskap och skolutveckling och ur det perspektivet är det specialpedagogen som har den mest adekvata kompetensen för just denna uppgift. En förutsättning är förstås att huvudman och skolledning är införstådda och skapar de förutsättningar som krävs för ett lyckat resultat.

Med tanke på den lagstiftning som reglerar sekretessen kring den här typen av dokumentation är det också viktigt att specialpedagogen har den kompetens som behövs för att kunna följa regelverket och måna om rättssäkerheten. I nuläget är en implementering av en ny dataskyddsförordning inom EU, GDPR13_{, under väg (Datainspektionen, 2018). Den nya lagen}

innebär stärkta rättigheter när det gäller den enskildes integritet. Lagen ersätter den så kallade PUL (personuppgiftslagen) och för med sig betydligt mer långtgående konsekvenser än tidigare om en verksamhet skulle bryta mot lagen. Om känsliga uppgifter röjs kommer det i framtiden att kunna resultera i mycket höga bötesbelopp. Därmed ökar pressen på den personal som ansvarar för skolans dokumentation vilket kommer att få konsekvenser för skolledares såväl som specialpedagogers arbete. Här gäller det att snabbt skapa fungerande rutiner för att minimera risken att hamna i en situation där man måste handla reaktivt.

Inget av detta har dock någon betydelse om det saknas relationell kompetens. En skicklig specialpedagog är bra på att bygga relationer med elever/vårdnadshavare, kolleger, extern kompetens och skolledning. Hen är också bra på att samverka med andra specialpedagoger för att skapa en samsyn kring uppdraget. Likvärdighet är viktig men skapas inte enbart genom förtryckta mallar. Det är innehållet i mallarna som kan göra dem till levande dokument och därmed ett verktyg för ett skolutvecklande arbete. Då räcker det inte att reproducera samma text om och om igen. Det är ju inte dokumenten i sig som ”ska göra jobbet”, utan den personal som agerar utifrån innehållet i dokumenten.

39 Förslag på fortsatt forskning

Tanken på att komplettera den här studien med enkäter och intervjuer har redan nämnts och skulle kunna ses som ett naturligt steg att ta för att utveckla den, om omfånget och tidsramarna hade tillåtit det. En ren textanalys innebär ju en begränsning när det gäller perspektiv. Dessutom går det inte att undvika att en tolkning i någon mån blir subjektiv och för att väga upp det skulle man även kunna ta in synpunkter från skolpersonal, vårdnadshavare och elever.

En aspekt som uttrycks tydligt i Skolverkets allmänna råd (2014), men som har valts bort i den här studien, är skolans uppdrag att se till att alla elever stimuleras att utvecklas så långt som möjligt utifrån den nivå de befinner sig på:

De elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges den ledning och stimulans som de behöver för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. […] Detta innebär att eleven ska ges stöd, även om hon eller han når de kunskapskrav som minst ska uppnås. (s. 10)

Att elever med neuropsykiatriska nedsättningar behöver stöd för att nå kunskapsmålen är vanligt, men det förekommer även att dessa elever är särbegåvade och i stället behöver extra stimulans för att kunna utvecklas (Jensen 2017). Detta skulle också kunna vara en utgångspunkt för vidare forskning.

Utifrån Skolverkets allmänna råd skulle man även kunna undersöka ett mer proaktivt sätt att arbeta:

Det kan förekomma att en elev för närvarande når de kunskapskrav som minst ska uppnås men uppvisar andra svårigheter vilka gör att skolan av olika skäl bedömer att eleven längre fram under skoltiden kan få svårigheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. /.../ även i dessa fall kan eleven vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. (s. 11-12)

En grundläggande premiss för allt arbete med anpassningar och stöd är huvudmannens ansvar och förmåga att skapa förutsättningar för rektorer, lärare och övrig skolpersonal att följa de allmänna råden. Då är det viktigt att man ger friutrymme och uppmuntrar ett autonomt arbetssätt som kan bidra till att uppfylla ett mer formativt syfte.

Om man zoomar ut ytterligare är kanske det allra viktigast att de som ansvarar för styrningen av skolan hittar en balans mellan det som utgår från politiska målsättningar och det som bygger på forskning och beprövad erfarenhet. Då kan man undvika att framtidens styrdokument bara blir skrivbordsprodukter som rimmar dåligt med verkligheten. Här har både forskare och politiker ett gemensamt ansvar för skolans utveckling.

Referenser

Ahlberg, A. (2009). Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Andreasson, I., Ekström, P. & Lundgren, M. (2009). Skolans praktik – att styra mot idealet. I: A. Ahlberg. (Red.) Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund:

Studentlitteratur.

Asp-Onsjö, L. (2006). Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fallstudie i en kommun. (Akademisk avhandling, Göteborgs universitet, Göteborg).

Bergström, G. & Boréus, K. (2012). Textens mening och makt. Metodbok i

samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.

Carlbaum, S. & Hult, A. et. al. (2014) Skolinspektion som styrning. Utbildning & Demokrati, 23(1), 5-20.

Collins English Dictionary. https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english

Datainspektionen. (2018). Dataskyddsreformen. Allt om dataskyddsförordningen (GDPR). Hämtad 2018-05-13 från https://www.datainspektionen.se/dataskyddsreformen/

Eliasson, M. & Klasson, J-Å. (2009) Utbildningsinspektionen och elever i behov av särskilt stöd. I: A. Ahlberg. (Red.) Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse. Textual analysis for social research. London: Routledge.

Fjordhult, B. (2012). “Det blir tufft för en del”. En intervjustudie avseende gymnasieskolan

som en skola för alla. (Magisteruppsats, Göteborgs universitet, Göteborg). Hämtad 2018-03-

Hirsh, Å. (2013). The Individual Development Plan as Tool and Practice in Swedish

compulsory school. (Akademisk avhandling i pedagogik. Jönköping: Högskolan i Jönköping).

Hämtad från https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:662097/FULLTEXT01.pdf

Hirsh, Å. (2016). Skolans dokumentation ur ett pedagogiskt och juridiskt perspektiv. Stockholm: Liber.

Hudson, C. (2007). Governing the Governance of Education: the state strikes back? European

Educational Research Journal, 6(3), 266-282.

Jensen, L. (2017). Inkluderingskompetens vid autism & adhd. Södra Sanby: Be My Rails Publishing.

Regeringens proposition 2013/14:160. Tid för undervisning – lärares arbete med stöd,

särskilt stöd och åtgärdsprogram. Hämtad 2018-03-09 från

https://data.riksdagen.se/fil/86D3AF52-1331-420D-9F4C-F69A13231251

Runesdotter, C. (2016). Avregleringens pris? Om juridifieringen av svensk skola ur skolaktörers perspektiv. Utbildning & Demokrati, 25(1), 95-111.

Segerholm, C. (2014). Europa i Sverige och Sverige i Europa? Policyförmedling och lärande genom skolinspektion. Utbildning & Demokrati, 23(1), 21-38.

SAOL på nätet. http://www.svenskaakademien.se/svenska-spraket/svenska-akademiens- ordlista-saol/saol-14-pa-natet

SICI (2014). Supporting school improvement: the role of inspectorates across Europe. A report from the Standing International Conference of Inspectorates (SICI). Hämtad 2018-05- 13 från http://www.sici-inspectorates.eu/getattachment/5caebee9-84c1-41f0-958c-

SKOLFS 2013: 8, Skolverkets allmänna råd om arbete med åtgärdsprogram för elever i

behov av särskilt stöd. Hämtad 2017-11-06 från

https://www.skolverket.se/regelverk/skolfs/skolfs?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverke t.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolfs%2Fwpubext%2Ffs%2FRecord%3Fk%3D2565

Skolinspektionen. (2016). Tematisk analys över rätten till stöd. Erfarenheter efter

regelbunden tillsyn och anmälningsärenden första halvåret 2016. Hämtad 2018-04-10 från

www.skolinspektionen.se

Skolinspektionen. (2015). Historik. Hämtad 2018-04-10 från

https://www.skolinspektionen.se/sv/Om-oss/Var-verksamhet/Historik/

Skollagen. Svensk Författningssamling 2010:800. Hämtad 2018-05-13 från

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag- 2010800_sfs-2010-800

Skolverket. (2014a). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Arbete med extra

anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. Stockholm: Fritzes.

Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan 1980. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av utredningen om skolans inre

arbete – SIA. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2007:101. Tydlig och öppen – förslag till en stärkt skolinspektion. Hämtad 2018-04-10 från http://www.regeringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-utredningar/2007/12/sou- 2007101/

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Hämtad 2018-05-09 från https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/

Winther Jörgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

de Wolf, I. F. & Janssens, F. J. G. (2007). Effects and side effects of inspections and accountability in education: an overview of empirical studies. Oxford Review of Education, 33(3), 379-396.

Bilaga 1

Beträffande examensarbete på specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola

Under de senaste tre åren har jag studerat specialpedagogik på Malmö högskola och har nu kommit fram till mitt examensarbete. Min tanke är att göra en analys av befintlig dokumentation

In document Knuffar, assistenter och tilläggsbelopp. En studie av gymnasieskolors dokumentation kring extra anpassningar och särskilt stöd ur ett diskursanalytiskt perspektiv (Page 34-48)