Malmö universitet
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Knuffar, assistenter och tilläggsbelopp
En studie av gymnasieskolors dokumentation kring extra anpassningar och
särskilt stöd ur ett diskursanalytiskt perspektiv
Pushes, assistant teachers and additional allowances
A study of upper secondary school documentation concerning pedagogical
adaptations and special support from a discourse analytical perspective
Helén Ström Johansson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-22
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Anna Henningsson Yousif
1
Förord
Som lärare har jag under de senaste 25 åren kommit i kontakt med olika skolformer. Det har handlat om allt ifrån uppdragsutbildning, folkhögskola och det individuella programmet till gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning. Det var dock inte förrän min roll som vårdnadshavare sammanföll med mina studier i specialpedagogik som jag började reflektera över vilken funktion dokumentationen kring elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd fyller. I mitt arbete som specialpedagog under det senaste året har jag fått ytterligare ett perspektiv på denna arbetsuppgift. Det är mot denna bakgrund som jag, tillsammans med min handledare, kommit fram till ämnet för mitt examensarbete.
2
Abstract
Ända sedan mitten av 1970-talet har begreppet åtgärdsprogram, för elever i behov av särskilt stöd, funnits med i styrdokumenten för den svenska skolan. Under årens lopp har dock premisserna för den statliga styrningen av skolan varierat. De senaste decenniernas avreglering och marknadsanpassning har följts av åtstramningar i takt med att svenska skolors resultat i internationella mätningar har sjunkit. Samtidigt påstås det i den offentliga debatten att det administrativa arbetet i skolan stjäl tid från pedagogernas huvuduppdrag – att undervisa. Hur påverkar denna ökade styrning, tillsammans med debatten, arbetet med dokumentationen kring extra anpassningar och särskilt stöd på skolnivå? Vad händer med rättssäkerhet och tydlighet när detta arbete prioriteras ner? Hur påverkar det, i sin tur, tanken om skolans dokumentation som en del av det systematiska kvalitetsarbetet?
Förväntat kunskapsbidrag
Med den här studien vill jag öppna upp för reflektion kring det syfte med arbetet med åtgärdsprogram som skrivs fram i Skolverkets allmänna råd (2014). Hur kan huvudmannen skapa rätt förutsättningar för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd? Hur kan man utveckla skolans relationella kompetens genom det specialpedagogiska arbetet och hur kan förtryckta mallar förvandlas till levande dokument?
Syfte
Syftet med den här studien är att se vad en närläsning av dokumentationen från fyra olika gymnasieskolor i en större sydsvensk kommun visar när det gäller rådande diskurser, rättssäkerhet, tydlighet och formativt tänkande.
Frågeställningar
Utgångspunkt för analysen är följande frågeställningar:
- Hur återspeglas rådande diskurser i aktuella styrdokument på skolnivå?
- På vilket sätt påverkar språkbruket i dokumentationen rättssäkerhet och tydlighet? - Går det att utläsa en formativ tanke där elevens uveckling står i fokus?
3
Teori
Norman Faircloughs teori om kritisk diskursanalys utgör bakgrund för studien tillsammans med Åsa Hirshs forskning om skolans dokumentation ur ett pedagogiskt och juridiskt perspektiv. Olika studier kring styrningen av skolan, såväl i Sverige som i andra länder, är ytterligare en teoretisk utgångspunkt.
Metod
Den samlade dokumentationen kring sammanlagt åtta elever från fyra gymnasieskolor i samma kommun begärdes ut. Det insamlade materialet analyserades därefter utifrån texternas lingvistiska utformning samt den diskursiva och den sociala kontexten, i enlighet med Norman Faircloughs modell för kritisk diskursanalys.
Resultat
Analysen visar att stilnivån i dokumentationen varierar från formell till informell. De diskurser som identifierats är bland annat en myndighetsdiskurs med juridiska referenser, en specialpedagogisk diskurs med facktermer, men även en intern diskurs begränsad till de aktuella skolornas kontext och relationen till eleven. Detta får konsekvenser för tydligheten framför allt för elever och vårdnadshavare men även inom professionen. Tidsbesparande strategier i form av bruk av förtryckta mallar och inklippta texter från tidigare upprättade dokument har iakttagits. Möjligheten att utläsa ett formativt syfte begränsas därmed. Andra tecken på begränsade tidsramar är att sekretessprövning av innehållet inte alltid har hunnits med innan materialet lämnades ut, vilket får konsekvenser för rättssäkerheten.
Implikationer och slutsats
Arbetet med åtgärdsprogram kan bli en viktig del av skolans systematiska kvalitetsarbete om dokumentationen görs levande genom kontinuerlig utvärdering och uppföljning. För att kunna göra detta krävs att man bygger relationer med elev/vårdnadshavare men även med kollegor och externa professioner. Genom sin kompetens är specialpedagogen den som är bäst lämpad att leda detta arbete och tillsammans med huvudmannen bidra till att skapa rätt förutsättningar. I ett vidare perspektiv är det även viktigt att finna kontaktytor mellan forskare och skolpolitiker för att undvika att styrdokumenten blir skrivbordsprodukter som är svåra att implementera på skolnivå.
4
Sökord: avreglering, diskursanalys, dokumentation, juridifiering, skolans styrning,
5
Innehållsförteckning
Inledning ... 7
Syfte ... 8
Kunskapsbidrag... 8
Syfte och frågeställningar ... 8
Definition av centrala begrepp ... 9
Styrningen av skolans verksamhet... 10
Åtgärdsprogram – en kort historik... 10
Skolverkets allmänna råd ... 10
Lokala föreskrifter ... 11
Skolinspektionen ... 12
SICI ... 13
Tidigare forskning ... 14
Vårdnadshavares och elevers delaktighet ... 14
Elever i behov av särskilt stöd på gymnasiet ... 15
Diskursanalytiska studier ... 15
Skolans dokumentation ... 17
Avreglering och juridifiering... 19
Teoretisk förankring ... 21
Kritisk diskursanalys ... 21
Genomförande ... 22
Urval och insamling av texter ... 22
Val av analysmetod ... 23
Etiska aspekter ... 25
Analys och bearbetning av material ... 26
Arbetsgång ... 26
Texttyper ... 27
6 Syntax ... 28 Lexikon/Ordförråd ... 30 Diskursiv praktik ... 32 Social praktik ... 32 Resultat av textanalysen ... 33 Diskussion ... 34
Metod och material ... 34
Slutsatser ... 36
Specialpedagogiska implikationer ... 37
Förslag på fortsatt forskning ... 39
7
Inledning
I samtliga skolformer möter man elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Tillvägagångssätten för hur man identifierar och arbetar med dessa elever kan variera mellan skolorna, liksom rutinerna kring dokumentation. En gemensam nämnare är dock vikten av måluppfyllelse, det vill säga att de anpassningar och det stöd som föreslås är ämnade att öka elevens chanser att uppnå kunskapsmålen i de olika kurserna.
Om man, som pedagog och myndighetsutövare, vill gå så korrekt till väga som möjligt vänder man sig till styrdokument så som skollag, läroplaner och Skolverkets allmänna råd. Man skulle kunna dra slutsatsen att den sistnämnda publikationen enbart är rådgivande, men det finns starka kopplingar till skollagen och den rättssäkerhet som skolan är förbunden att garantera elever och vårdnadshavare. Så är det till exempel när det gäller beslut om upprättande av åtgärdsprogram där det finns ett tydligt regelverk kring arbetsgången. Eftersom elev/vårdnadshavare har rätt att överklaga rektorns beslut om att upprätta eller inte upprätta åtgärdsprogram är det viktigt att de underrättas på ett korrekt sätt.
Det kan dock finnas brister i rutinerna, speciellt vad gäller gymnasieskolan där man inte har en samma vana som grundskolan när det gäller den här typen av arbetsuppgift. Det kan handla om att inte ta vara på den information som redan finns om eleven, dokumenterad sedan tidigare eller genom elevs/vårdnadshavares tidigare erfarenheter. Ett annat scenario är att eleven på grund av psykisk ohälsa hamnar i en nedåtgående spiral med ökande frånvaro som följd. Frånvaron kan i längden påverka elevens prestationer negativt och ytterligare spä på ångesten vilket ökar risken för att hen inte når kunskapsmålen. Så länge man från skolans sida kan hävda att denna risk inte är överhängande kan man skjuta upp beslutet att vidta åtgärder. Frågan är varför. Är det för att hålla mängden så kallat administrativt arbete nere så att pedagogerna kan ägna mer tid åt ”det egentliga uppdraget”? Ses den typ av dokumentation som rekommenderas som onödigt merarbete och vad beror det i så fall på?
Om regelverket kan uppfattas som svårt att sätta sig in i för skolans personal är det troligtvis ännu svårare för en lekman. Detta ger skolan ett övertag såvida de inte stöter på en påläst elev/vårdnadshavare som kan hävda sin rätt. En del vårdnadshavare kan ju ha ganska gedigen kunskap om skolans styrdokument eller till och med pedagogisk eller specialpedagogisk bakgrund. Då kan det vara en fördel om relationskompetensen på skolan är god och att man kan se elev/vårdnadshavare som medspelare i stället för motspelare i arbetet med att erbjuda extra anpassningar och särskilt stöd.
8
Det råder ingen tvekan om att pedagoger, skolledare och övrig personal vill göra ett så bra jobb som möjligt. Samtidigt kan man fråga sig om det kan finnas anledning att tona ner dokumentationens betydelse för en ökad måluppfyllelse – såväl vad gäller kvantitativa som kvalitativa mål. Finns det fog för det gängse resonemanget att administrativt arbete inte bör få ta tid från pedagogernas kärnuppdrag eller handlar det om att huvudmän och skolledare inte lyckats förankra hur viktig denna typ av dokumentation är som en del av skolans systematiska kvalitetsarbete? Saknas utrymme och förutsättningar för att utföra uppdraget med ett tillfredsställande resultat?
Med utgångspunkt i bland annat Åsa Hirsh (2016) forskning kring skolans dokumentation och Caroline Runesdotters (2016) studie om juridifieringen av skolan är denna undersökning tänkt att ge möjlighet att reflektera över hur man bör förhålla sig till en arbetsuppgift som med största sannolikhet hamnar på specialpedagogens bord.
Syfte
Kunskapsbidrag
Även om det är huvudmäns och skolledares ansvar att styrdokumenten följs delegeras ofta just arbetet med åtgärdsprogram1 till specialpedagogerna. Denna undersökning är tänkt att öppna upp för reflektion kring denna del av specialpedagogens uppdrag. Ska den ses som något nödvändigt ont eller som ett värdefullt verktyg för ett skolutvecklande arbete? Vad har vi att vinna på att hantera dokumentationen så korrekt och rättssäkert som möjligt och vilka förutsättningar krävs för att möjliggöra detta?
Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att, genom en närläsning av Skolverkets allmänna råd och dokumentation av sammanlagt åtta elevärenden, omfattande allt ifrån pedagogisk kartläggning, beslut om upprättande av åtgärdsprogram till uppföljning och utvärdering, undersöka om det är möjligt att få insikt i hur styrdokumenten tolkas och implementeras i fyra gymnasieskolor i en större sydsvensk kommun. De frågor jag främst söker svar på är:
- hur rådande diskurser i de aktuella styrdokumenten återspeglas på skolnivå - på vilket sätt språkbruket i dokumentationen påverkar rättssäkerhet och tydlighet - om det går att utläsa en formativ tanke där elevens utveckling står i fokus
9 Definition av centrala begrepp
I uppsatsen kommer de begrepp som används i Skolverkets allmänna råd (2014) att användas. När man till exempel skriver arbete med åtgärdsprogram syftar man på hela processen från att utreda en elevs behov av extra anpassningar och särskilt stöd till att utarbeta, genomföra, följa upp och utvärdera åtgärdsprogram. En stödinsats kan bestå av så kallade extra anpassningar och innebär då en ”stödinsats av mindre ingripande karaktär” som kan genomföras ”inom ramen för den ordinarie undervisningen” (s. 11). Den här typen av stöd kan sättas in omgående och behöver inte föregås av något formellt beslut. Om det däremot krävs ”insatser av mer ingripande karaktär” som inte är möjliga att genomföras ”inom ramen för den ordinarie undervisningen” (s. 11) talar man i stället om särskilt stöd. En sådan stödinsats ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram efter beslut av rektor.
Begreppet diskurs används i allmänhet med den vedertagna betydelsen ”sätt att resonera inom ett visst område” (SAOL 14 på nätet, 2018). Slår man upp ordet discourse i en engelskspråkig ordbok kan man finna en något mer detaljerad definition: ”Discourse is spoken or written communication between people, especially serious discussion of a particular subject” (Collins English Dictionary, 2018). Det är även denna betydelse av ordet som oftast utgör första ledet av begreppet diskursanalys.
Bergström och Boréus (2012) beskriver diskurs som ”ett regelsystem som legitimerar vissa kunskaper men inte andra och som pekar ut vilka som har rätt att uttala sig med auktoritet” (s. 358). Alltså innehåller diskurser ofta det som bektraktas som sanningar utifrån hur vi ser på världen. De säger något om vad som är möjligt att säga, hur det sägs, av vem och från vilken position. Det kan också finnas konkurrerande diskurser inom en profession: ”Konkurrerande diskurser kan vara professionsdiskurser som hävdar lärarnas inflytande snarare än elevens, men också sådana demokratidiskurser som snarare betonar medborgar- än brukarinflytande.” (Bergström & Boréus, 2012, s. 377).
Övriga diskursanalytiska begrepp som används i den här studien är hämtade från Norman Faircloughs modell för kritisk diskursanalys så som den återges av Winther Jörgensen & Phillips (2000) och kommer att förklaras efterhand som de presenteras i den här studien.
10
Styrningen av skolans verksamhet
Åtgärdsprogram – en kort historik
Följande historik bygger på den som Hirsh (2016) ger i sin bok om skolans dokumentation. Begreppet åtgärdsprogram (ÅP) myntades 1974 i den så kallade SIA-utredningen (SOU 1974) och 1976 togs beslut i riksdagen om att ÅP skulle upprättas inom grundskolan vid behov. När den nya läroplanen kom 1980 (Lgr 80) blev ÅP obligatorisk i grundskolan. Från mitten av 1990-talet regleras ÅP inom ramen för skollagen och det understryks att rektor har det yttersta ansvaret för att ÅP ska upprättas vid behov av särskilt stöd. Under hela denna process har en grundläggande premiss varit att stödet i första hand ska ges inom ramen för den ordinarie undervisningen.
Ända sedan SIA-utredningen har alltså betydelsen av skolans verksamhet lyfts fram tillsammans med individuella insatser vid behov av stöd. Tanken om att lärande är något som sker i en kontext, i interaktion mellan elev och lärare i en skolmiljö, har präglat elev- och kunskapssynen i styrdokumenten sedan dess. Trots detta visar forskningen att problemen och åtgärderna ofta läggs hos individen.
Den utredning som låg till grund för regeringens proposition 2013/14:160 visade att lärare lade alltmer tid på att utarbeta åtgärdsprogram och ge särskilt stöd. För att minska lärarnas administrativa arbete föreslogs då att det stöd som ges i den ordinarie undervisningen, för att möta elevernas olika förutsättningar och behov, skulle förstärkas. Genom att tydliggöra alla elevers behov av ledning och stimulans tänkte man att antalet åtgärdsprogram skulle minska. Man menade att extra anpassningar egentligen skulle vara tillräckligt för många av de som fick åtgärdsprogram. Därmed skulle lärares arbetsbörda minska eftersom extra anpassningar inte kräver en lika omfattande dokumentation som åtgärdsprogram.
Skolverkets allmänna råd
Hösten 2011 började nya styrdokument för skolan att gälla (Lgr 11, Gy 11) och i samband med det beslutade Skolverket att ta fram allmänna råd (SKOLFS 2013:8) ”för att stödja lärare, övrig skolpersonal, rektorer samt huvudmän i deras arbete med särskilt stöd och åtgärdsprogram” (Skolverket, 2014, s. 3). De allmänna råden reviderades 2014 när bestämmelserna om stödinsatser i skolan ändrades och var tänkta att ”fungera som en god hjälp i skolans arbete med att stödja elevernas utveckling i riktning mot utbildningens mål” (Skolverket, 2014, s. 3). De är rekommendationer om hur man kan eller bör handla för att uppfylla kraven i bestämmelserna
11
och för att främja en enhetlig rättstillämpning. Den process som beskrivs utgår från skollagens tredje kapitel, 5 a § och 8 § (SFS 2010:800) och kan delas upp i åtta steg:
1. En elev som riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen ska skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar.
2. Om eleven efter en tid fortfarande inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen ska de extra anpassningarna intensifieras.
3. Om ovannämnda anpassningar inte är tillräckliga görs en anmälan om behov av särskilt stöd till rektorn.2
4. Rektor ser till att ”en utredning påbörjas skyndsamt [...] för att förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen” (s. 13).
5. Om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram utarbetas.
6. Elever över 16 år och/eller vårdnadshavare delges rektorns beslut. (Detta gäller även om rektor beslutar att inte upprätta åtgärdsprogram.) Därefter har de tre veckor på sig att överklaga beslutet.
7. Åtgärderna utvärderas och följs upp vid angiven tidpunkt.
8. Åtgärdsprogrammet avslutas när behov av åtgärder inte längre finns, till exempel vid examen eller byte till annan skola.
Även om det inte finns några krav på att utredningar ska dokumenteras finns ett förslag på hur sådan dokumentation skulle kunna se ut. Extra anpassningar bör dessutom skrivas in i grundskolans individuella utvecklingsplaner där sådana upprättas. Skolverket tillhandahåller även mallar för Beslut om att inte utarbeta ett åtgärdsprogram, Beslut om åtgärdsprogram för
en elev som behöver särskilt stöd, och Beslut om att avsluta åtgärdsprogram (Skolverket,
2014).
Lokala föreskrifter
De lokala föreskrifter3 som har publicerats på den, för den här studien, aktuella kommunens intranät följer både skollag och allmänna råd. Här finns en processkarta över arbete med elever i behov av särskilt stöd, en beskrivning av rutinen för dokumentation samt länkar till färdiga
2 Det kan dock finnas situationer där särskilt stöd bör ges omgående utan att föregås av extra anpassningar
eller rektorsbeslut.
12
mallar som i stort sett är identiska med de som Skolverket erbjuder. Processkartan följer i princip arbetsgången som beskrivs i föregående avsnitt bortsett från steg 1 och 2. Alltså nämns inte vilka extra anpassningar som bör erbjudas innan man sätter in särskilt stöd. Den aktuella rutinen föreskriver att all dokumentation ska registreras i kommunens gemensamma system. Behöver man ytterligare hjälp kan man vända sig till samordnande specialpedagog på kommunens centrala elevhälsa.
På kommunens intranät finns även anvisningar för hur man går tillväga om man vill söka ”tilläggsbelopp för elever med omfattande behov av stöd”. Med hänvisning till skollagens formulering om hemkommuners skyldighet att lämna bidrag för dessa elever redogör man för regelverket som gäller i den aktuella kommunen. Redan i inledningen understryks att organisation och undervisning ska anpassas som ett första steg innan man begär extra resurser. Dessutom påpekas att dessa extra resurser är begränsade. För att gardera sig ytterligare uttrycker man sig som följer:
En elev har rätt att få sitt stödbehov tillgodosett oavsett om tilläggsbelopp beviljas eller inte. Det är inte möjligt att villkora en stödinsats med att den sätts in endast om tilläggsbelopp beviljas.
[…]
Detta innebär att de allra flesta elevers eventuella behov av särskilt stöd ska täckas av grundbeloppet.
De elever som kan komma i fråga kategoriseras i fyra så kallade behovsgrupper graderade från A till D. Vidare hänvisas till en särskild blankett som ska användas vid ansökan med en uppmaning att ”klistra in de viktigaste delarna från den pedagogiska utredningen som skolan har gjort”. Åtgärdsprogram ska bifogas ansökan liksom detaljerade beskrivningar av vilka hjälpmedel/anpassningar eller extraordinära stödåtgärder man eventuellt söker bidrag för.
Skolinspektionen
På Skolinspektionens hemsida ges följande bakgrund (Skolinspektionen, 2015) till det som idag kallas Skolinspektionen. Ända sedan folkskolan infördes 1842 har det funnits en tillsyn av skolan. 1861 övergick ansvaret för tillsynen från kyrkan till staten. Efter en reform 1958 bildades länsskolnämnder vilka tog över ansvaret för inspektionen under överinseende av Skolöverstyrelsen. Med kommunaliseringen 1991 avskaffades dessa och ersattes av Skolverket som därmed tog över tillsynen. I och med att ansvaret för skolan decentraliserades fick den statliga styrningen mindre utrymme för att senare under 1990-talet öka igen, på uppdrag av riksdag och regering. Med svenska elevers sjunkande resultat i internationella mätningar ansåg
13
den nya regeringen 2006 att det var viktigt att skärpa den statliga kontrollen och som en följd bildades den nya myndigheten Statens skolinspektion i oktober 2008 (SOU 2007:101).
Skolinspektionens huvudsakliga uppgifter består i att granska skolor, bedöma ansökningar om att driva fristående skolor och ansvara för tillsynen av ”skola, vuxenutbildning, fritidshem, förskola och annan pedagogisk verksamhet” (Skolinspektionen, 2015). Skolinspektionen ger regelbundet ut publikationer med rapporter om utförda inspektioner och statistik över anmälningsärenden.
I en analys över rätten till stöd publicerad 2016 framgår bland annat att det finns ett samband mellan elever som har en fastställd diagnos och de som får särskilt stöd. Pojkar brukar diagnostiseras oftare än flickor och är även överrepresenterade i de anmälningar som handlar om särskilt stöd. Denna typ av anmälningar är den vanligaste efter anmälningar om kränkande behandling (Skolinspektionen, 2016).
SICI
1995 grundades The Standing International Conference of Inspectorates (SICI) som en sammanslutning för nationella och regionala organ för utbildningsinspektion i Europa. Idag har organisationen 37 medlemmar, bland annat den svenska Skolinspektionen (SICI, 2014). Målet för dess verksamhet är skolutveckling som bygger på bättre inspektionsprocesser genom att främja både inspektionernas och inspektörernas kompetensutveckling, arbeta för partnerskap och samarbete mellan inspektioner och delta aktivt i den internationella debatten kring utvärdering och kvalitetssäkring inom utbildning. Målen realiseras genom årligen återkommande konferenser, workshops, olika utvecklingsprojekt och andra samarbetsforum.
I en jämförelse av medlemsländerna konstaterar man att det saknas ett tydligt övergripande europeiskt mönster när det gäller hur de olika skolinspektionerna arbetar. Detta ser man som en logisk följd av att inspektionerna arbetar under mycket skiftande omständigheter. Syftet med verksamheten är inte heller att diktera hur de olika länderna ska organisera sin inspektion utan snarare att ge medlemmarna möjlighet att dela med sig av så kallad ”best practice” när det gäller ömsesidiga erfarenheter (SICI, 2014).
I sin sammanställning av de olika medlemmarnas inspektionsprocesser har man identifierat tre möjliga följder av en inspektion:
- inspektionsmyndigheten agerar inte förutom att man skriver en rapport - en rad åtgärder kan sättas in för att stödja skolans förbättringsarbete - krav på skolor att agera och en rad möjliga sanktioner om de inte gör det
14
Sverige sticker ut bland medlemsländerna genom att vara ett av de länder som har tillgång till de kraftigaste sanktionerna. Samtidigt är Sverige, i internationell jämförelse, ett av de OECD-länder4 som gått längst i sin marknadsanpassning inom utbildningsområdet (SICI, 2014).
Tidigare forskning
I ett inledande skede av den här studien gjordes sökningar i högskolebibliotekets databas med nyckelord som åtgärdsprogram, diskursanalys, extra anpassningar och särskilt stöd. Resultaten av sökningarna visade att diskursanalys som metod för att studera åtgärdsprogram är vanligt förekommande i examensarbeten från svenska högskolor och universitet. De texter som befanns mest relevanta för den här studien var Asp-Onsjös doktorsavhandling
Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg: en fallstudie i en kommun från 2006 samt en
magisteruppsats om de specialpedagogiska implikationerna i processen med att göra gymnasieskolan till ”en skola för alla” av Birgitta Fjordhult (2012).
En annan ingång till tidigare forskning öppnade sig genom Ann Ahlbergs bok om specialpedagogisk forskning (2009) och Åsa Hirsh bok om skolans dokumentation (2016).
I samband med handledning dök begreppet juridifiering upp och en ny sökning på vetenskapliga artiklar gjordes. Denna ledde bland annat fram till ett temanummer om
Juridifieringen av skolan från tidskriften Utbildning & Demokrati (2016) där framför allt en
artikel av Caroline Runesdotter ytterligare bidrog till den vetenskapliga inramningen av den här studien.
Vårdnadshavares och elevers delaktighet
I sin doktorsavhandling undersöker Asp-Onsjö (2006) hur åtgärdsprogram skulle kunna utgöra ett verktyg för att utveckla skolors verksamhet. Studien fokuserar på hur dessa utformas inom ramen för skolans praktik med utgångspunkt i vårdnadshavares och elevers delaktighet. Studien är uppdelad i två delar där den ena utgår ifrån en kvantitativ enkätundersökning och den andra från sex kvalitativa fallstudier med dialoganalys som metod. Asp-Onsjö kommer fram till att det främst är den politiska målsättningen om högre grad av delaktighet som styr skolpersonalens ambition att göra vårdnadshavare och elever delaktiga i utarbetandet av åtgärdsprogram. Olika sätt att tala och tänka, så kallade diskurser, inom lärarkåren påverkar elevers och
15
vårdnadshavares möjligheter att delta i och påverka processen. Hon talar om dubbla dialoger där vårdnadshavares och elevers inflytande begränsas såtillvida att viktiga beslut redan har fattats innan dialogerna äger rum. Detta nämns däremot inte öppet och målet blir då för skolpersonalen att, genom att följa en viss argumentationslinje, få vårdnadshavare och elev att gå med på de föreslagna åtgärderna i stället för att bjuda in dem till diskussion. Slutsatsen blir att mycket återstår att göra för att det politiska målet om delaktighet ska få en reell effekt på skolans dagliga verksamhet.
Elever i behov av särskilt stöd på gymnasiet
I en magisteruppsats i pedagogik från 2012 skriver Birgitta Fjordhult om gymnasieskolans möjligheter att förvekliga visionen om ”en skola för alla”. Studien baseras på intervjuer med frågor om måluppfyllelse, elever i behov av särskilt stöd och åtgärdsprogrammens roll. Utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv har kvalitativ intervju använts som metod och det empiriska materialet har bearbetats med en kritisk analys. Informanterna har valts ut bland rektorer, pedagoger och elever. Dessa har fått ge sin syn på hur arbetet med särskilt stöd fungerar på respektive skola och om de anser att gymnasieskolan framstår som en skola för alla. Resultatet visar att ambitionen att vara en skola för alla finns som strävansmål. När det gäller synen på särskilt stöd finns dock en tydlig tendens att lägga ansvar på elever, vårdnadshavare, överlämnande skolor och den samhälleliga kontexten. Den egna organisationen granskas sällan. Förekomsten av avhopp till följd av skoltrötthet är vanlig. Definitionen av ”särskilt stöd” är oklar och rutiner kring upprättande av åtgärdsprogram har inte etablerats på grund av brist på tid och specialpedagogisk kompetens. Kraven som ställs på skolorna upplevs som motstridiga och elevers och vårdnadshavares delaktighet är låg. När det gäller gymnasieskolans utveckling på nationell nivå märks en ökande differentiering kopplad till de olika programmens varierande status. Sammanfattningsvis visar studien på en utveckling mot en mindre likvärdig utbildning och slutsatsen blir att dagens gymnasieskola inte kan ses som ”en skola för alla”.
Diskursanalytiska studier
Som redaktör för Specialpedagogisk forskning, en mångfasetterad utmaning presenterar Ann Ahlberg (2009) bland annat två studier om inkluderings- och exkluderingsprocesser i ett diskursanalytiskt perspektiv. Den första studien, Skolans praktik – att styra mot idealet (Andreasson, Ekström & Lundgren, 2009), bygger på en sammanställning,analys och tolkning av redan publicerade forskningsresultat för att ge en ny helhetsbild och ”lyfta fram skolans och
16
lärarnas kunskaps- och sociala fostransuppdrag, vilket är normativt” (s. 296). I denna sammanställning analyseras skolans praktik utifrån ”lärares och skolpolitikers utsagor om skolans uppdrag och elevers olikheter” (s. 281).
Michel Foucaults idéer utgör fond för studien som vill visa hur maktprocesser ”bidrar till formandet av ’den ideala skoleleven’ och den ’ideala läraren’” (Andreasson, Ekström & Lundgren, 2009, s. 281). Man refererar till Foucaults begrepp governmentality vilket står för de styrandes sätt att förhålla sig till det/dem som ska styras. Genom att identifiera människors behov och tillgodose dem kan välfärden och produktiviteten i samhället värnas. Detta förutsätter att den enskilda individen är införstådd med och handlar i enlighet med samhällets gemensamma normer. De normer som ligger till grund för styrningen av skolan är vetenskapens teorier om hur barn utvecklas. Till detta kommer de liberala tankar om individens ansvar och frihet som vårt moderna samhälle genomsyras av. Utifrån denna kontext gäller det att förmå individen att vilja handla i linje med vad som är rätt och bäst för alla.
Personalen i skolan anses utöva en pastoral makt5 vilken bygger på omsorg och kontroll.
Därmed blir vägledning och rådgivning centrala praktiker för arbetet i skolan. När elever har svårigheter förväntas de och föräldrarna att samverka med skolan för att tillsammans komma tillrätta med svårigheterna. Skolpersonalen måste då, i likhet med ett prästerskap, skapa förtroende för att kunna genomföra sin uppgift. Å andra sidan måste det finnas en vilja till utveckling och förändring hos elever och föräldrar (Andreasson, Ekström & Lundgren, 2009). I studien talar man också om examensprocesser som verktyg för korrektion med målet att ”rätta till” det som anses vara felaktigt för att normalisera och exkludera. Dokumentation blir då en viktig del av skolans examensprocess. I dokumentationen som granskats i den aktuella studien görs eleven till ett objekt som beskrivs och analyseras utifrån sina individuella särdrag samtidigt som man skapar ett system för att kunna kategorisera avvikelser. ”Det är alltså inte enbart kunskapsmässiga och pedagogiska frågeställningar som beskrivs utan även sociala och moraliska aspekter dokumenteras och dessa olika diskurser (psykologiska, medicinska, pedagogiska, moraliska) vävs ihop i problembeksrivningarna.” (Andreasson, Ekström & Lundgren, 2009, s. 288) De mål som skrivs fram är alltså inte bara relaterade till kunskap utan även till social fostran. Det är således inte bara elevernas prestationer som räknas utan kanske framför allt deras vilja att göra det som är rätt. Samma tendens finner man i politikernas diskurs kring elever i behov av stöd. Det är eleven som ska anpassas och avvikelser som ska rättas till
5 Foucaults terminologi
17
för att hen ska passa in i den rådande verksamheten, i enlighet med en samhällsdiskurs där det normala belönas. Lärarens roll blir då fostrande.
Den andra studien, Utbildningsinspektionen och elever i behov av särskilt stöd av Malin Eliasson och Jan-Åke Klasson (2009), utgår från Skolverkets utbildningsinspektions6 rapporter för 2005. Underlaget för studien är, även här, sekundärempiristiskt eftersom det bygger på en tidigare studie av Eliasson från 2006. Det som har studerats är hur olika inspektionsgrupper skiljer sig åt vad gäller innehållet i rapporterna för att kunna dra slutsatser om likvärdigheten. Eftersom dessa rapporter ska utgöra underlag för att mäta och granska kvalitet och förbättra lokala verksamheter i kommuner och skolor är likvärdighet en viktig förutsättning.
Med ett diskursanalytiskt angreppssätt har man velat undersöka vad en eventuell brist på likvärdighet kan ha för betydelse för inkludering och exkludering. Som metod för studien valdes Faircloughs modell för kritisk diskursanalys. På textnivån studerade man transitivitet; hur händelser förbinds med subjekt och objekt. Här visar studien att valet av subjekt/agent påverkar hur man ser på vem som bär ansvaret för att en förändring ska komma till stånd. Är det eleven eller skolans personal? Ett annat syntaktiskt drag som studerades var modalitet; författarens grad av instämmande i en sats, vilket påverkar läsarens tolkning av texten. Således skulle en högre grad av instämmande från inspektörerna kunna ge intrycket av att texten är rådgivande (Eliasson & Klasson, 2009).
Det som också vägs in är den diskursiva praktik, alltså den kontext som texterna har producerats och konsumerats i. På den här nivån måste man även väga in mottagarens förförståelse vilken kommer att påverka tolkningen. Analysen visar att inspektionsenheterna har använt sig av olika språkbruk för att beskriva den specialpedagogiska verksamheten och därmed skapat olika texttyper och tolkningsramar. Följaktligen riskerar bedömningarna att inte bli likvärdiga. Dessutom finns en risk att skolornas inkluderingsarbete begränsas genom det fokus på elevernas prestationer och måluppfyllelse som uttrycks i rapporterna (Eliasson & Klasson, 2009).
Skolans dokumentation
Åsa Hirsh (2013) har skrivit en avhandling om bedömning och dokumentation av grundskolans individuella utvecklingsplaner. Studien bygger på insamlade IUP-dokument7 från grundskolans årskurser 3, 5 och 8 samt intervjuer med lärare från grundskolans olika stadier. Insamlade data
6 Föregångare till dagens Skolinspektion. 7 Individuella utvecklingsplaner
18
bearbetades genom kvalitativ innehållsanalys vilket ledde till slutsatsen att ”lärares sätt att skriva dokument och omsätta dokumentinnehåll i praktiken förstås som formade i brytningspunkten mellan regler och riktlinjer på nationell och kommunal policynivå, lokal praxisnivå, och företag som skapar och säljer dokumentationslösningar” (Hirsh, 2013).
Utifrån den insikten vill Hirsh i sin bok om skolans dokumentation lyfta hur viktig denna är, såväl ur ett pedagogiskt som ur ett juridiskt perspektiv. Hon talar om ”dokumenterandets nödvändighet” (Hirsh, 2016, s. 6) dels för att garantera elevens rättssäkerhet, dels som en del av det systematiska kvalitetsarbetet och arbetet med skolutveckling. Ett argument som ofta framförs i skoldebatten är att lärare bör få lägga mer tid på att undervisa och mindre tid på att administrera. Här framhåller Hirsh att gränsen inte är helt lätt att dra mellan vad som är ren administration och vad som är nödvändig dokumentation av det pedagogiska arbetet. Om vi betraktar all dokumentation i skolan som administration bidrar vi till att förenkla bilden av lärarens arbete. Hon menar att det pedagogiska uppdraget inte är möjligt att utföra utan någon som helst dokumentation. Ett exempel är arbetet med åtgärdsprogram. Med utgångspunkt i Skolverkets allmänna råd menar Hirsh att även om ”en del saker måste se ut på ett visst sätt” (Hirsh, 2016, s. 18) finns det ändå ett friutrymme som skickliga skolledare och pedagoger förstår att använda sig av. Det finns en efterfrågan på mallar och modeller men dessa kan aldrig bli mer än just modeller eftersom varje skolas särart måste få prägla utformningen. Det är viktigt att inte tappa bort syftet med dokumentationen och fråga sig vad man vill med den.
Vidare betonar hon det sociokulturella perspektivet det vill säga att lärande äger rum i en social kontext. Därför är det viktigt att inte fastna i åtgärder på individnivå utan att även se på de sammanhang som gruppen och lärmiljön utgör. I enlighet med detta sätt att tänka blir arbetet med dokumentation formativt och bör utformas som en cyklisk process enligt modellen:
- Var är vi? - Vart ska vi? - Hur gör vi? - Hur blev det?
Enligt Hirsh (2016) hamnar pedagoger ofta i dilemman när de måste balansera mellan krav och friutrymme. Det kan handla om att hitta en balans mellan att formulera sig så att elev/vårdnadshavare förstår samtidigt som man uppfyller kraven på saklighet. Detta kallar hon
kommunikationsdilemmat. Hon ser också ett dilemma i att hitta en balans mellan alltför mycket
dokumentation och ingen dokumentation alls, det så kallade tidsdilemmat. Bedömningsdilemmat uppstår i valet mellan formativ och summativ bedömning. I stället för att
19
riskera att ’tappa balansen’ menar Hirsh att man kan använda dessa motsättningar som en drivkraft för att förändra. Här spelar skolledares och pedagogers grad av autonomi och förmåga att utnyttja friutrymmen stor roll. Dessutom kan vi inte välja bort ett formativt arbetssätt om vi utgår från det som styrdokumenten säger.
När det gäller dokumentation kring extra anpassningar är den inte obligatorisk, men den behövs, enligt Hirsh (2016), eftersom den gynnar eleven genom att ligga till grund för:
1. uppföljning av de anpassningar som gjorts
2. en eventuell utredning om de extra anpassningarna visar sig vara otillräckliga
3. skolans systematiska kvalitetsarbete när det gäller extra anpassningar och särskilt stöd
Trots det är det denna typ av dokumentation som ofta nedprioriteras i arbetet med åtgärdsprogram. Hirsh hävdar att:
När man avfärdar något som ren administration är det ofta på grund av att man känner att man gör ett arbete som man inte har nytta av, eller ett arbete som någon annan lika gärna kunde ha gjort. I frågor som gäller undervisning av elever måste den som undervisar vara inblandad i dokumentationen för att den ska kännas betydelsefull och för att den ska göra nytta i den pågående verksamheten. (Hirsh, 2016, s. 113)
Avreglering och juridifiering
I en studie av Caroline Runesdotter (2016) diskuteras den så kallade juridifieringen8 av svensk skola mot bakgrund av kommunaliseringen, det fria skolvalet, friskolereformen och skolpengen. Tanken med avregleringen var att höja kvaliteten genom att konkurrensutsätta skolan, men när det förväntade resultatet uteblev återtog staten delvis sin kontroll bland annat genom att Skolinspektionen bildades. På så vis hoppades man återställa förtroendet för skolan samtidigt som man legitimerade marknadsprinciperna. Kvaliteten skulle säkras genom att det rättsliga regelverket förstärktes i kombination med en ökad kontroll av efterlevnaden.
2009 blev det möjligt för elever och vårdnadshavare att vända sig till Skolinspektionen online vilket resulterade i en kraftigt ökad anmälningsfrekvens. Många anmälningar gick direkt till Skolinspektionen utan att huvudmannen hade fått kännedom om dem och därmed haft möjlighet att agera. När den nya skollagen kom (SFS 2010:800) ålades därför kommunerna att skapa rutiner för klagomålshantering. Detta har ökat betydelsen av en utförlig dokumentation vilket har bidragit till en ängslighet, ute på skolorna, för att inte dokumentera tillräckligt. Många dokumenterar hellre för mycket än för lite för att gardera sig.
20
Denna utökade rättsliga reglering har, enligt Runebergs studie, påverkat relationerna mellan skolans personal och eleverna och deras vårdnadshavare. Fokus har flyttats från kollektivets rättigheter till individens och skolans expertis ifrågasätts på ett annat sätt än förr. Detta påverkar i sin tur hur skolans uppdrag tolkas och därmed hur arbetet i skolan organiseras och prioriteras (Runeberg, 2016).
Fenomenet är inte unikt för Sverige. Liknande erfarenheter har gjorts i länder som England, Skottland och Nederländerna, vilka genomgått en liknande process (Segerholm, 2014). Även i internationella studier har man iakttagit hur länder som till exempel USA och England föregriper den utveckling som har skett i de nordiska länderna. Hudson (2007) menar att staten aldrig har abdikerat från sitt uppdrag att styra skolan; styrningen har bara tagit sig ett annat uttryck. Hon talar i termer av input och output och hävdar att kontrollen när det gäller skolans metoder och innehåll har minskat medan kontrollen över skolans resultat har ökat.
För att beskriva följderna av juridifiering använder man även termen accountability9 (de
Wolf & Janssens, 2007). Förutom de avsedda effekterna – att säkra en nationell standard och öka konkurrenskraften gentemot andra länder – förekommer även sidoeffekter, men det har visat sig svårt att dra slutsatser om orsak och verkan i de studier som har gjorts. Det man har kunnat iaktta är en höjning av kvaliteten i allmänhet, på inspekterade skolor, men denna höjning har inte kunnat kopplas direkt till elevernas resultat. Däremot har man kunnat se en koppling mellan offentliggörandet av skolors resultat och bättre elevresultat, med reservation för att det kan ha skett en strategisk manipulation av provsituationer och kvalitetsredovisning.
När det gäller länder som uppvisar goda resultat, så som Finland, Singapore och Kuba, ser Runesdotter (2016) ett samband mellan den tillit de professionella inom skolan ges och det ansvar de kan förväntas ta i sitt yrkesutövande. I Sverige har däremot lärarnas autonomi beskurits, bland annat genom att ansvaret för uppföljning och utvärdering har flyttats från lärarna till skolledning, kommun och stat.
I sin analys ställer Runesdotter (2016) olika logiker mot varandra. Utifrån en byråkratisk logik skapar man en tydlig ansvarskedja och försäkrar sig om rättssäkerhet och förutsägbarhet. Marknadslogiken är däremot mindre förutsägbar eftersom den bygger på näringslivets spelregler. Den logik som lyfts fram som den mest framgångsrika är, enligt Runesdotter, den så kallade professionella logiken som bygger på att det är de yrkesverksamma som styr och organiserar verksamheten. För att denna logik ska råda krävs att det finns en tillit till professionen att handla fritt utifrån sin kompetens och yrkeserfarenhet. Den sociala praktik som
9 Det engelska ordet används även i svenska sammanhang och skulle kunna översättas till ansvarighet eller
21
råder i Sverige idag skulle då befinna sig i skärningspunkten mellan den byråkratiska logiken och marknadslogiken. Möjligheten att hantera frågor ur ett professionellt perspektiv begränsas ju mer arbetet i skolan styrs utifrån. En lösning på denna inlåsning är att stärka kommunikationen med elever och vårdnadshavare och att öka likvärdigheten skolor emellan.
En av skolorna i Runesdotters intervjuundersökning har kommit fram till att de kan lägga mindre tid på anmälningar och utredningar genom att arbeta mer förebyggande och göra detta arbete till en gemensam angelägenhet. Då minimerar man risken att hamna i en situation där det blir ett självändamål att följa regler och att arbetet standardiseras så att formen blir viktigare än innehållet. Om juridifieringen går för långt kan en differentiering av arbetet i skolan ske där det krävs en särskild expertis för att hantera dokumentationen. Därmed skulle möjligheten att använda dokumentationen i ett pedagogiskt/formativt syfte minska (Runesdotter, 2016).
Teoretisk förankring
Kritisk diskursanalys
I sin bok Diskursanalys som teori och metod (Winther Jörgensen & Phillips, 2000) ger författarna en överblick över olika diskursanalytiska metoder med utgångspunkt i Foucaults teorier via Laclaus och Mouffes diskurspsykologi till Faircloughs kritiska diskursanalys. Även om det finns stora skillnader när det gäller teori, ideologi, historiskt perspektiv och metoder inom den bredare inriktning som kallas kritisk diskursanalys lyfter författarna fram några gemensamma drag. Så är till exempel den kritiska diskursanalysens syfte att ”/…/kasta ljus över den lingvistisk-diskursiva dimensionen hos sociala och kulturella fenomen och förändringsprocesser i senmoderniteten” (s. 67). Vidare finns en samsyn kring diskurs som både konstituerande och konstituerad, vilket innebär att diskursen inte bara bidrar till att forma och omforma sociala strukturer och processer utan även till att spegla dem. Språket står i ett dialektiskt förhållande till andra aspekter av det sociala. Följaktligen bygger metoden på en empirisk analys av språkbruk i det sociala sammanhanget. Ytterligare ett gemensamt drag är att diskurs anses fungera ideologiskt såtillvida att diskursiva praktiker bidrar till att skapa och reproducera ojämlika maktförhållanden mellan sociala grupper. Fairclough menar att syftet med kritisk diskursanalys är att systematiskt undersöka maktrelationer för att klarlägga dessa maktförhållanden i samhället. Detta föranleder ett kritiskt angreppssätt vars resultat är tänkt att användas i kampen för social förändring (Winther Jörgensen & Phillips, 2000) .
I Foucaults syn på makt finns dock inte samma tanke om ojämlikhet. Han menar i stället att makt är något som utvecklas som en följd av mellanmänskliga relationer vilket innebär begränsningar för vissa och möjligheter för andra (Bergström & Boréus, 2012).
22
Faircloughs analysmodell bygger på en detaljerad textanalys för att lingvistiskt kunna avläsa diskursiva processer i specifika texter. För att kunna belysa förbindelserna mellan texter och samhälleliga och kulturella processer och strukturer krävs även ett tvärvetenskapligt perspektiv med en analys av den sociala praktiken. (Winther Jörgensen & Phillips, 2000)
I Faircloughs modell har varje kommunikativ händelse tre dimensioner där den första är
texten och dess lingvistiska uppbyggnad. Den andra är den diskursiva praktiken, det vill säga
de diskurser och genrer som blir synliga i produktion och konsumtion av tal och skrift. Den tredje dimensionen utgörs av den sociala praktik som den kommunikativa händelsen ingår i. Eftersom den sociala praktiken har både diskursiva och icke-diskursiva element krävs både sociologisk teori och kulturteori för att analysera denna.
Sammanfattningsvis är det huvudsakliga målet med den kritiska diskursanalysen att kartlägga förbindelserna mellan språkbruk och social praktik. Därför är det viktigt att undersöka relationerna mellan sociala institutioner och deras diskursordningar. Fairclough har en dialektisk syn på förhållandet mellan kommunikativa händelser och diskursordningar vilken innebär att ”varje kommunikativ händelse fungerar som en form av social praktik genom att den reproducerar eller ifrågasätter diskursordningen” (Winther Jörgensen & Phillips, 2000, s. 76). När diskursiva element uttrycks på ett nytt sätt kan en diskursiv förändring äga rum. Om man blandar in diskurser från en annan diskursordning än den rådande kan man tala om
interdiskursivitet. Således tyder en hög grad av interdiskursivitet på förändring, medan en låg
grad tyder på en reproduktion av rådande diskursordning.
Syftet med kritisk diskursanalys är att göra människor kritiskt språkmedvetna. Därmed ger man dem insikt i den diskursiva praktik de är en del av när de producerar och konsumerar texter liksom i de sociala strukturer som formar den diskursiva praktiken. Om de blir mer medvetna om dessa ramar kan de också se möjligheter att sätta sig emot dem. För forskaren blir det då viktigt att ”formulera resultaten så att de blir tillgängliga för de människor som forskningen har fokuserat på” (Winther Jörgensen & Phillips, 2000, s. 93).
Genomförande
Urval och insamling av texter
Underlaget för den här undersökningen består av befintlig dokumentation kring extra anpassningar och särskilt stöd från fyra olika gymnasieskolor i en större sydsvensk kommun. Dessa fyra skolor har valts med avseende på deras relativt breda utbud av program och därmed sannolikheten att elevunderlaget inte är alltför homogent. För att ytterligare säkra ett heterogent
23
underlag har dokumentation kring en manlig och en kvinnlig elev från varje skola begärts ut. Alltså var det sammanlagt åtta ärenden som efterfrågades. Vidare framfördes önskemål om att varje ärende skulle innehålla all dokumentation från varje enskild individs hela gymnasietid för att möjliggöra en longitudinell studie av en eventuell utveckling som en följd av ett formativt arbetssätt. Ytterligare ett urvalskriterium var elever som avslutat sina gymnasiestudier senast våren 2017, detta för att utesluta pågående ärenden. Tanken om att kunna dra slutsatser om huruvida elevernas myndighetsdag haft någon betydelse fick dock överges på grund av att födelsedata ansågs kunna röja deras identitet.
Insamlingen av data skedde genom en inledande kontakt med berörd gymnasieområdeschef (bilaga 1). Hen lämnade över ärendet till den centrala elevhälsan där man kontaktade en av kommunens jurister för att försäkra sig om att det inte fanns några hinder i form av sekretess. När det hade konstaterats att dokumentationen var att betrakta som allmän handling och borde lämnas ut utan dröjsmål hänvisade förvaltningens registrator till berörda gymnasieskolors specialpedagoger, vilka ansvarade för arkiveringen av den efterfrågade dokumentationen. Två skolor lämnade ut sina ärenden inom ett par veckor. De två övriga dröjde och det tog sammanlagt nästan tre månader innan alla fyra skolor hade lämnat ut sitt material.
Val av analysmetod
Med enbart dokumentation som empiriskt material hamnar fokus på hur kravet på tydlighet och rättssäkerhet uppfylls genom det som uttrycks i skrift. Intervju och enkät som metod har därför valts bort. Tyngdpunkten i analysen blir i stället hur det som går att läsa sig till kan uppfattas när muntliga och/eller skriftliga förtydliganden inte är tillgängliga eller, kanske till och med, när den som författat dokumenten inte kan tillfrågas om oklarheter. De frågeställningar som då blir aktuella är om texterna är skrivna på ett rättssäkert sätt och om de utan problem kan förstås av en brukare/konsument som inte har möjlighet att be producenten om förtydliganden. Kan de förstås av producentens kollegor eller efterträdare och kan de användas i skolans systematiska kvalitetsarbete? Konsumenterna i den här undersökningen är dels brukarna; eleverna och deras vårdnadshavare, dels de yrkesgrupper inom skolväsendet som har till uppgift att tolka och implementera de föreskrifter som reglerar arbetet med åtgärdsprogram. I ett längre perspektiv måste den befattningshavare som tilldelats arbetsuppgiften även vara beredd att tolka dokumentation som författats av tidigare anställda kollegor. Med detta i åtanke har Faircloughs analysmodell, så som den presenteras av Winther Jörgensen och Phillips (2000) och Bergström & Boréus (2012) valts som metod.
24
Men även om Faircloughs modell ligger till grund för analysen i den här studien påverkar underlaget analysens utformning. Inte ens Fairclough själv följer ju alltid sin egen mall till punkt och pricka, helt enkelt för att det inte finns en helt färdig mall att ta i bruk (Bergström & Boréus, 2016). Således är modellen som presenteras nedan skapad utifrån de speciella förutsättningar som utgör ramen för den här specifika studien.
Den sociala praktik som bildar utgångspunkt för problemformuleringen är den så kallade juridifieringen av skolan vilken följde på den avreglering som inleddes i början av 1990-talet (Runesdotter, 2016). Debatten kring det ökade administrativa arbetet i skolan och dess inverkan på pedagogers arbetsbörda är ytterligare en utgångspunkt (Hirsh, 2016). Detta har i sin tur påverkat valet av empiriskt material i form av den typ av dokumentation som specialpedagoger ofta befattar sig med – en dokumentation som borde vara relativt lätt att få tillgång till med tanke på att den är att betrakta som allmän handling. Materialet är dock inte tillräckligt omfattande för att kunna utgöra ett statistiskt underlag och därför kommer analysen och resultatet att presenteras utifrån ett kvalitativt perspektiv med en hermeneutisk ansats i form av diskursanalys. Av de olika diskursanalytiska metoder som beskrivits ovan har Faircloughs tredimensionella modell för kritisk diskursanalys valts med fokus på brukarens/konsumentens perspektiv. Följaktligen kommer analysen att omfatta de tre olika nivåerna text, diskursiv
praktik och social praktik.
På textnivån har materialet i undersökningen analyserats utifrån syntax och lexikon (ordförråd). När det gäller syntaxen har förekomsten av fullständiga satser och meningar relaterats till saklighet och tydlighet. Transitivitet, det vill säga förekomsten av subjekt och objekt, är en annan språklig aspekt som lyfts fram för detta syfte. Även lexikon/ordförråd har analyserats i avsikt att observera producentens medvetenhet om lämplig stilnivå med tanke på konsumenten.
Därefter har texterna placerats in i en kontext utifrån produktion, distribution och konsumtion för att lyfta fram den diskursiva praktiken. Förekomst av
intertextualitet/interdiskursivitet har iakttagits i den här delen av analysen för att kunna dra
slutsatser om tecken på brott mot den rådande diskursen. För att undersöka om det finns några tecken på ett formativt arbetssätt och en medvetenhet om det yttersta syftet med dokumentationen har ett longitudinellt perspektiv använts, med en sammanställning av
kronologin.
Slutligen har dessa diskursiva delar av analysen kopplats till en analys av den sociala praktik som bildar kontext för de olika diskurser; myndighetsdiskurs, juridisk diskurs och skolpolitisk diskurs, som de senaste decenniernas utbildningsreformer gett upphov till.
25 Etiska aspekter
I Vetenskapsrådets publikation God forskningssed (2017) lyfts forskningens viktiga roll i samhället fram. Om förtroendet för forskningen ska kunna upprätthållas bör man som forskare beakta vissa grundläggande uppförandekrav. Det är till exempel viktigt att öppet redovisa metoder och resultat och eftersträva att vara sanningsenlig. Man bör också bedriva sin forskning på ett sätt som inte skadar någon och eftersträva att vara rättvis när man bedömer andras forskning. Det framhålls även att eftersom forskning kan se väldigt olika ut är det inte möjligt att skapa en mall med forskningsetiska regler. Alltså måste man i varje enskilt fall ta ställning till vad som är det mest lämpliga och korrekta. Här utgör Vetenskapsrådets publikation ett stöd, med många olika referenser till bland annat lagar och regelverk.
När det gäller den här studien bör man ta hänsyn till att färdigställda utredningar och åtgärdsprogram är att betrakta som allmänna handlingar. Därför är det viktigt att de skrivs på ett sådant sätt att elevers och skolpersonals integritet inte skadas. Beslut om åtgärdsprogram är offentlig handling och ska lämnas ut omgående medan utredningar ska genomgå en sekretessprövning innan de kan lämnas ut (Skolverket 2014). Detta har troligtvis påverkat tidsramen för insamlingen av material och i de fall som känsliga uppgifter har funnits kvar i underlaget har de sorterats bort i efterhand och kommer inte att röjas i denna undersökning. Däremot har förekomsten av känsliga uppgifter, inte de känsliga uppgifterna i sig, kommenterats.
När det gäller saklighet eller objektivitet ligger det i metodens natur att analysen begränsas av den som genomför analysen. Detta är något som Fairclough själv påpekar:
Reality (the potential, the actual) cannot be reduced to our knowledge of reality, which is contingent, shifting, and partial. This applies also to texts: we should not assume that the reality of texts is exhausted by our knowledge about texts. One consequence is that we should assume that no analysis of a text can tell us all there is to be said about it – there is no such thing as a complete and definitive analysis of a text… (Fairclough, 2003, s. 13)
Fairclough menar vidare att det alltid finns särskilda motiv för vilka frågor man väljer att ställa om texter men han finner inte diskussionen om objektivitet relevant när det handlar om textanalys:
There is no such thing as an ’objective’ analysis of a text, if by that we mean an analysis which simply describes what is ’there’ in the text… (Fairclough, 2003, s. 14).
26
En texts betydelse skapas när den tolkas, alltså i mötet med läsaren, och det huvudsakliga målet med en kritisk diskursanalys är att tydliggöra förbindelserna mellan språkbruk och social praktik och därmed öka språkmedvetenheten hos konsumenten för att kunna åstadkomma förändring (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Eftersom en tolkning innebär att man att man inte bara kan utgå ifrån det som är uttalat i texten utan även det som antyds kommer analysen att innehålla ett visst mått av subjektivitet:
…meaning-making depends upon not only what is explicit in a text but also what is implicit – what is assumed. […] Interpretation can be seen as a complex process with various different aspects. Partly it is a matter of understanding – understanding what words or sentences or longer stretches of text mean, understanding what speakers or writers mean …” (Fairclough, 2003, s. 11).
På dessa grunder skulle man kunna hävda att den här studien inte är saklig. Därför är det desto viktigare att den presenteras så tydligt som möjligt – att den görs ”genomskinlig” – vilket har varit en viktig bevekelsegrund.
Analys och bearbetning av material
Arbetsgång
Trots att det insamlade materialet inte var komplett påbörjades arbetet med en genomläsning för att i ett första skede sortera dokumenten kronologiskt och på så sätt se om det fanns en viss arbetsgång som följts. Vid en andra genomläsning observerades förekomsten av fullständiga satser och meningar. Därefter noterades användning av egennamn och personliga pronomen i motsats till substantiv som betecknar befattningar och roller. I nästa steg identifierades informellt språk i syftet att hitta avvikelser i den förväntat formella diskursen.
I det avlutande skedet av textanalysen granskades förekomsten av upprepningar och kopierad text samt länkar mellan de olika typerna av dokument och mellan dokumentationen och aktuella styrdokument.
För att ringa in den sociala praktiken har forskning om den rådande samhällsdebatten kring skolfrågor studerats. Med utgångspunkt i Åsa Hirshs bok om skolans dokumentation (2016) har relevanta tankegångar följts upp genom de referenser som har angetts. Även Runesdotters (2016) artikel om juridifieringen av skolan har utgjort ett viktigt underlag för den här delen av analysen.
27
I de fall skolorna inte har avidentifierat materialet har elevens namn, där de ingår i citat, ersatts av (eleven). Namn på skolpersonal har ersatts med ett X för varje namn. I de fall som siffror används för att ange antal skrivs de ut som (antal).
Texttyper
Samtliga skolor har mestadels använts sig av mallar, nedladdningsbara på förvaltningens hemsida, för sin dokumentation. Dessa mallar har, enligt uppgift funnits tillgängliga sedan 2015. Således kan man säga att det insamlade materialet innehåller två olika typer av text, nämligen den förtryckta texten i mallen och den text som sedan har skrivits in. I textanalysen som följer kommer fokus att ligga på den ifyllda texten. Den förtryckta texten kommer att kommenteras i avsnittet om intertextualitet/interdiskursivitet.
Longitudinellt perspektiv
För att få en överblick över vilka dokument som tagits fram när och hur de kunde länkas samman har en sammanställning i matrisform gjorts. Fortsättningsvis kommer de fyra skolorna i undersökningen att refereras till som skola A, B, C och D. Endast två av skolorna, A och B, har lämnat ut ett material som är tillräckligt omfattande för den planerade analysen. I materialet från skola C och D finns luckor vilka gör en longitudinell studie10 omöjlig. Detta material har inte bedömts vara tillräckligt omfattande för att kunna analyseras utifrån alla de valda kriterierna och har därför inte tagits med i analysen. Matrisen i bilaga 2 ger en överblick över kronologin i dokumentationen från skola A och B. Kronologin för skola C och D kan utläsas i bilaga 3.
Dokumentationen som gäller den kvinnliga eleven i skola A har påbörjats i maj 2015 och avslutats i februari 2017. Den planerade utvärderingen i maj 2017 finns inte med i materialet. När det gäller den manlige eleven från samma skola är dokumentationen mer omfattande och har påbörjats i maj 2014 för att avslutas i januari 2016. Den planerade utvärderingen i juni samma år finns inte med i materialet. I båda fallen ser det ut som om eleverna har hunnit gå på skolan större delen av ett läsår innan de har kartlagts första gången. De förvaltningsgemensamma mallarna har börjat användas 2015.
På skola B har den kvinnliga elevens ärende inletts i december 2014 och avslutats i mars 2017. Den planerade utvärderingen i juni 2017 finns inte med i materialet. Den manlige elevens ärende har påbörjats november 2014 och avslutats i januari 2017. Den planerade utvärderingen
28
i april samma år finns inte med i underlaget. Även på den här skolan är dokumentationen i den manlige elevens ärende mer omfattande. Förvaltningens mall har använts genomgående.
Medan materialet från skola A omfattar olika typer av dokument såsom pedagogisk kartläggning, beslut om åtgärdsprogram, utvärdering av åtgärdsprogram och ansökan om tilläggsbelopp förekommer endast beslut om åtgärdsprogram i materialet från skola B.
Syntax
För att kunna dra slutsatser om texternas begriplighet inleddes analysen med att identifiera fullständiga meningar, det vill säga meningar innehållande minst ett subjekt och ett verb. Vidare analyserades dessa meningar utifrån transitivitet (förekomst av subjekt och objekt) och förekomst av över- och underordnade satser.
I den inledande pedagogiska kartläggningen av den kvinnliga eleven på skola A beskrivs elevens skolsituation på organisationsnivå, gruppnivå och individnivå i mestadels löpande text, i enlighet med instruktionen i den förtryckta mallen. Läsaren får en tydlig bild av hur skolan är organiserad, men texten blir allt tunnare och syntaxen mindre varierad när den handlar om gruppen och individen:
Skolan har fem nationella gymnasieprogram med ett flertal inriktningar och ett specialutformat program, men skolan har också flera utbildningar inom Individuella programmet. På (skolans namn) är vi (antal) elever och (antal) i personalstyrkan. […]
(Eleven) har god närvaro.
(Eleven) gillar att skriva, men har svårt att läsa. (Eleven) hade svaga läsförståelsesresultat på NP i Sv1.
Förekomsten av fullständiga meningar dominerar även i den övriga dokumentationen med ett undantag där subjektet har utelämnats i flera meningar, i enlighet med den förtryckta instruktionen i mallen som uppmanar skribenten att använda punktform.:
Har stora svårigheter att ta sig framåt i skolarbetet utan individuellt vuxenstöd. […]
Arbetar mycket långsamt. Läs och skrivsvårigheter
29
Den manlige elevens ärende inleds också med en pedagogisk kartläggning baserad på samma mall som den förra, men här saknas analysen på gruppnivån medan individnivån är ganska utförligt analyserad. Även om den första meningen innehåller en så kallad satsradning11 är meningarna i övrigt fullständiga:
(Eleven) brukar inte motsätta sig krav förutan vid tillfällen när andra elever drar med honom, han har svårt att ta egna beslut. (Eleven) behöver extra vuxen/assistent till att strukturera och planera skolarbete och skoldag, bryta ner instruktionerna/anpassa material ytterligare utöver vad lärarna kan ge i ordinarie undervisning.
En ny kartläggning har gjorts ungefär ett år efter den första med i stort sett identiskt innehåll. Även här saknas analysen på gruppnivå. När det gäller övrig dokumentation i ärendet består den inskrivna texten mestadels av fullständiga meningar med några få undantag. Det finns alltså stora likheter vad gäller syntaxen i de båda ärendena från skola A.
I dokumentationen kring den kvinnliga eleven från skola B är i stort sett all inskriven text författad i fullständiga meningar med ett undantag. Det är i det sista beslutet om åtgärdsprogram som subjektet konsekvent har tagits bort.:
- behöver en ”knuff” för att komma igång med en uppgift.
- behöver tydlig struktur och tydlig kommunikation: […]
- behöver frekventa återkopplingar för att kunna fortsätta ”på rätt spår” med sitt arbete.
Värt att notera är att innehållet i de olika dokumenten är till stora delar identiskt, vilket tyder på att text från tidigare beslut om åtgärdsprogram har klippts in i de nya dokumenten. Texten i föregående exempel förekommer fem gånger i tidigare dokumentation, med den enda skillnaden att eleven där nämns vid namn.
Den manlige elevens dokumentation från samma skola är till största delen skriven i punktform undantaget när punkterna föregås av en inledande huvudsats följd av att-satser i punktform, alternativt en inledning med subjekt plus transitivt verb följt av objekt i form av nominalfraser eller en fortsättning av den påbörjade satsen inledd med huvudverb, i punktform:
30 Elevassistenten hjälper (eleven) med:
- att fokusera på rätt saker i klassrummet
- att följa med (eleven) när han behöver lämna lektioner för att kunna arbeta fokuserat - att få instruktioner skriftligt och muntligt, ev. förklarade igen
[…] eller
(Eleven) behöver också:
1. förlängd skrivtid vid prov, och ibland större skrivuppgifter
2. fortsatt hjälp med de datorprogram som används i karaktärsämnena 3. använda studietiden på fredagar
I båda skolornas dokumentation är det mest frekventa subjektet eleven alternativt elevens förnamn. De vanligaste verben är har (behov av) eller behöver följda av objekt eller verbfraser inledda med transitiva verb följt av objekt. En ofta förekommande inledning på meningarna är ”Eleven har svårt att”. I de fall då punktform används är subjektet oftast underförstått. Andra vanligt förekommande subjekt är ordinarie/undervisande lärare och elevassistent/assistenten följt av verben hjälper, ger och anpassar. De flesta av de bisatser som förekommer är finala (uttrycker en avsikt) och inleds då med för/till att.
Lexikon/Ordförråd
När det gäller ordförråd har analysens fokus legat på förekomst av egennamn, substantiv som definierar befattningar och roller samt personliga pronomen. Informellt språk i form av interna
begrepp med kontextbunden innebörd, adjektiv/participer som beskriver personliga egenskaper
samt metaforer har också identifierats. Ytterligare en kategori som studerats är facktermer som ett tecken på ett mer formellt språk.
Av ovanstående exempel framgår att både subjekt och objekt ibland uttrycks med egennamn ibland med substantiv som definierar befattningar eller roller såsom elev, vårdnadshavare,
lärare, pedagog, elevassistent, rektor. Några gånger nämns både egennamn och befattning, i
enlighet med instruktionen i den förtryckta mallen, men många gånger skrivs bara egennamn ut och personens befattning utelämnas.:
Kartläggningen sammanställd av: XX Beslutsfattarens underskrift: XX
