I detta kapitel redovisas resultatet av undersökningen och analyseras utifrån föregående teori. Strukturen i analysen har frågeställningarna i syftet för min studie som utgångspunkt.
4.1 Skolledarperspektiv
4.1.1 Teoretiska tankar
Samtliga intervjuade rektorer talar om att den tvåspråkiga undervisningen stöds av all den forskning som utförts internationellt kring tvåspråkighet och språkutveckling. Denna forskning, där bl.a. Thomas och Colliers (1997; 2001) stora undersökning i USA på över 40 000 barn i tjugo år ingår, visar att ett starkt modersmål och ett starkt majoritetsspråk är en avgörande förutsättning för elevers skolframgång. Rektorerna är även starkt övertygade om det sanningsenliga i Monica Axelssons idéer och inställning till modersmålets stora betydelse för tvåspråkighetsutveckling och tvåspråkig undervisning. Dessutom är de inspirerade av olika färska teorier som talar om hur nödvändigt det är med utveckling av ett kunskapsrelaterat språk för att elever skall lyckas i skolan och hur ett välutvecklat första språk kan stödja utveckling av ett kunskapsrelaterat andraspråk. Tveklöst anser de intervjuade rektorerna den tvåspråkiga undervisningen vara den bästa möjliga vägen för elever med ett annat modersmål än svenska.
4.1.2 Pedagogiska erfarenheter
På 1970- och 1980-talet fanns det en möjlighet att bedriva undervisningen i en speciell
organisationsform – nämligen den sammansatta klassen. Ulla, rektor för modersmålsenheten i Storstad berättar om att hon arbetade med dessa klasser, som lärare. Ulla nämner att man alltid hade tillgång till många modersmålslärare och välutbildad personal under undervisningen. Hon anser att det gick bra för eleverna i sammansatta klasser, vad gäller tryggheten, undervisningen på svenska och modersmålet. Att få utveckla sin tvåspråkighet anser hon vara en framgångfaktor för eleverna. I slutet på 1980-talet försvann denna modell på grund av ekonomiska skäl samt för att befolkningssammansättningen ändrades. Då blev det allt färre svenska familjer och fler invandrarfamiljer i de områden där skolorna hade sammansatta klasser – något som gjorde det svårt att organisera denna klassform.
Mona, rektorn i skola B, nämner att hennes tankar om tvåspråkig undervisning sträcker sig tillbaka till 1980-talet då hon arbetade på en förskola där man hade hemspråksavdelningar för
invandrarbarn. Mona hade sett fördelar med detta i förskolan. Genom att modersmålet togs tillvara och att barnen fick prata sitt modersmål kände de sig tryggare, utvecklades och deras självkänsla växte. Att få vara med om detta underlättar för en pedagog att iaktta och uppleva de positiva effekterna, tycker hon.
Anna, rektor i skola A, betonar att man genom erfarenheten av att arbeta med elever med ett annat modersmål än svenska får uppleva hur modersmålet spelar en roll i deras utveckling och hur det går till med andraspråksinlärningsprocessen. För Anna förstärks alltmer övertygelsen om modersmålets betydelse för dessa elevers skolframgång genom det dagliga pedagogiska arbetet.
Gällande hemspråksavdelningarna och de sammansatta klasserna nämner både Ulla och Mona att det aldrig fanns någon organisation för dessa klasser och att man tyvärr varken gjorde någon dokumentation eller utvärdering kring dem. Däremot betonar Ulla att man utifrån den goda erfarenheten visste att det gick bra. Vidare menar Ulla att Sverige ej har en lång tradition med flerspråkighet, vilket är en av förklaringarna till att det finns lite svensk dokumentation av sådana utvecklingsprojekt och flerspråkigforskning över huvud taget .
Utifrån mina resultat kan man komma fram till att samtliga intervjuade skolledare har en stor vetskap om vetenskapliga undersökningar gällande tvåspråkighetsfrågor, språkutveckling och språkets betydelse i allmänhet och modersmålsbetydelsen i synnerhet för skolframgången. Deras val av att genomföra den tvåspråkiga undervisningen, som organisationsmodell, bygger på bevisade undersökningar kring modersmålets betydande roll i t.ex. utvecklingen av andraspråket, kognitivt tänkande och på den sociala tryggheten som kan skapas genom detta. Det visar sig att de intervjuade rektorerna bär stora erfarenheter av att arbeta med tvåspråkiga barn sedan 1980- talet då man hade framgångsrika undervisningsmodeller. De hade även en samlad erfarenhet av att arbeta med elever med ett annat modersmål än svenska och av att undervisa i svenska som andraspråk.
4.1.3 Att uppnå högre måluppfyllelse och förebygga utanförskap
Under senare år har det varit ganska dålig måluppfyllelse på de områden där skola A och B finns. Dessa områden är invandrartäta och starkt segregerade. Många elever med ett annat modersmål än svenska har ej uppnått målen och har för dåliga betyg. Ulla, rektorn på modersmålsenheten i Storstad, lade fram ett förslag om att starta tvåspråkig undervisning. Där skulle man få bättre
organisering av modersmålslärare, dvs. resurserna skulle tas tillvara maximalt. Målet med denna undervisning var att eleverna skulle få bättre betyg. I samarbete med modersmålsenheten
verkställde skola A detta och skola B gjorde det samma ett läsår senare (se närmare avsnitt 4.1.6).
Skolledarna har ett övergripande ansvar för att verksamheten inriktas på att nå de riksgiltiga målen. Det var nödvändigt att dessa skolledare skulle skapa en pedagogisk organisationsform som skulle leda till förbättrade skolresultat. De tog då beslutet att starta tvåspråkig undervisning, vilken ansågs vara en framgångsfaktor för elevers skolgång. Detta är som tidigare nämnt med utgångspunkt från tidigare forskning som bekräftar att tvåspråkig undervisning är en
framgångsfaktor. Dock utesluter inte skolledarna att det finns andra faktorer som också kan påverka elevernas skolgång som exempelvis; den sociokulturella och socioekonomiska bakgrunden, sociala utanförskapet och elevsammansättning man har i skolan.
Faktorerna som spelar in är alltså många och utöver måluppfyllelsen, när det gäller studieresultat, tänkte rektorerna hitta ett sätt att få fler elever att stanna kvar på sina skolor och förhindra den ökande ”emigrationen” till arabiska friskolor. Anledningen till att många föräldrar flyttade sina barn till etniska friskolor enligt Ulla var att många av dem känt att deras barn i denna skoltyp befann sig i en tryggare språkmiljö och att föräldrarna i dessa skolor obehindrat kunde
kommunicera med pedagogerna eller också att de av religiösa skäl varit angelägna av att deras barn skulle lära sig arabiska på en god nivå. Dessa skolor, som enligt Ulla, är väldigt etniska och ganska religöst profilerade skiljer sig från det svenska skolsystemet. Därför menar hon att man inom den kommunala skolan ska kunna skapa verksamheter som gör att föräldrar som överväger en friskola av etniska skäl istället väljer kommunala skolor. Hon uttrycker sig på följande vis:
”Jag tycker att kommunala skolor ska vara så bra och ha så stor variation att alla föräldrar ska kunna hitta någonting där för sina barn”(Intervju, Ulla, 2009-01-15).
Genom de tvåspråkiga klasserna underlättas kommunikationen mellan lärare och föräldrar med hjälp av arabisktalande lärare och modersmålsundervisningen utökas – vilket förebygger utanförskapet som eleverna annars riskeras att hamna i – och på så vis förhindras den nämnda emigrationen från den kommunala skolan. Ulla menar vidare att man med den tvåspråkiga verksamheten uppnår olika mål. Skolledarna anser att tvåspråkiga elever genom tvåspråkig undervisning får en bra undervisning och därmed en mer fördelaktig start i livet genom förstärkning av deras modersmål.
Den tvåspråkiga undervisningen har framför allt en demokratiserings- och integrationseffekt som är precis lika viktig som elevernas utbildning. Den ökade kommunikationen mellan lärare och föräldrar kan dessutom spela en viktig roll genom att ge en mer positiv syn på det svenska samhället och förhindra utanförskapet. Skolledarna menar även att den tvåspråkiga
undervisningen är av betydelse för det mångkulturella samhället.
Rektorernas målsättning är både pedagogisk och samhällelig. Den är att eleverna ska nå högre måluppfyllelse och att hitta ett sätt att förhindra den ökande elevemigrationen till arabiska friskolor. När föräldrarna får ett tillfredsställande undervisningsalternativ, låter de sina barn stanna kvar i de kommunala skolorna. Eleverna får då möjligheter att lära sig sina två språk på en adekvat nivå och därmed lyckas i skolan samt att fostras till samhällsmedlemmar som
förhoppningsvis värnar om demokratin och värdegrunden. Dessutom får de bättre integrationsmöjligheter.
4.1.4 Att arbeta för ett mångkulturellt samhälle
Rektorerna anser att den tvåspråkiga undervisningen är av betydelse för samhället som har utvecklats till mångkulturellt. I Storstad finns det många som har olika modersmål, bl.a. arabiska, som betraktas som ett stort språk och man tänker på att det behövs användas på sjukvård, bank och olika servicearbeten. Tvåspråkiga elever blir till en resurs i samhället då deras två språk är användbara och Anna tror att möjligheter för de tvåspråkiga individerna i affärsvärlden är större.
4.1.5 Föräldraengagemang
Anna, rektorn i skola A, poängterar att man genom den tvåspråkiga verksamheten på skolan uppnår ett bättre föräldrasamarbete (som nämnt ovan). På så vis menar hon att föräldrarna får ett starkare inflytande och att de bl.a. kan ifrågasätta skolan och engagera sig på många sätt.
En förbättrad dialog med föräldrarna underlättar föräldrarnas möjlighet att engagera sig i sina barns skolgång och befästa sin auktoritet som föräldrar då de kan hjälpa barnen utan att bli förhindrade p.g.a. andraspråksbrister.
Mona påpekar att det är trevligt att se föräldrarna vara ”bekväma” under föräldramöten. De sitter och samtalar på deras gemensamma språk med läraren i motsats till det man annars brukar se när man går på föräldramöte. Pga. bristande språkkunskaper försvåras annars kommunikationen avsevärt och föräldrarna känner sig därmed främmande och tittar reserverat på varandra etc. Självfallet är det dessutom så att föräldrarna ökar sitt engagemang då de inser att det är enkelt att engagera sig.
4.1.6 Organisering av den tvåspråkiga undervisningen på skola A och B
I tvåspråkiga klasser organiserar skolledarna modersmålslärarna bättre så att resurserna ligger i de tidigare skolåren. Skolledarna anser att den tvåspråkiga undervisningens organisation kan förändras, fördjupas och utvecklas så att den tjänar de pedagogiska målsättningarna och anpassas till de konkreta pedagogiska omständigheterna och till elevgrupperna som kan varieras.
Förändringen beror, enligt Anna, även på personalen på skolan och deras syn på denna klasstyp.
Organisationen ser ut enligt nedanstående:
Den tvåspråkiga organisationsformen byggde enligt samtliga intervjuade skolledare på att bilda en tvåspråkig klass från skolår 1 som bestod av endast elever med ett gemensamt modersmål (i detta fall arabiska). Dessa elever skulle först lära sig läsa och skriva på arabiska och därefter på svenska. Under tiden läs- och skrivundervisningen pågick på modersmålet fick de tvåspråkiga eleverna en muntlig undervisning i SVA. Man fokuserade dessa elevers andraspråktillägnelse på basen, vilken de flesta inte hade hunnit tillägna sig. Men så småningom skulle tvåspråkiga elever lära sig både svenskans bas och utbyggnad parallellt samt genomgå en dubbel språkutveckling med stöd av modersmålet.
Tanken var att dessa elever skulle börja läsa och skriva på det språk de bäst behärskar, dvs. modersmålet. När de tvåspråkiga eleverna ”knäckte läskoden” på sitt modersmål fick de så småningom börja lära sig läsa och skriva på svenska. Dessa elever skulle nämligen få mycket modersmålsundervisning i början, sedan ökade undervisningen i svenska som andraspråk successivt medan undervisningen i arabiska minskade. Det var tänkt att
modersmålsundervisningen skulle upphöra som en integrerad del i den reguljära undervisningen fr.o.m. skolår 6. Den skulle då gå tillbaka till den ”vanliga” aktuella modersmålsundervisningen som ägde rum utanför klasschemat (en gång i veckan). Från och med skolår 6 till 9 skulle eleverna även kunna ha modersmålsundervisningen som språkval.
En förändring skedde ett par år efter att denna tvåspråkiga undervisning påbörjades på skola A. Det var att man påbörjade verksamheten redan i förskoleklassen, då barnen fick mer
modersmålsstöd än det stöd man i regel brukar ge förskoleklassbarn med ett annat modersmål än svenska. Skola B hade genomfört detta stöd åt barn i förskoleklassen redan när de startade den tvåspråkiga undervisningen. Under dessa skolår, från förskoleklass till skolår fem, är det tänkt att tvåspråkiga elever skall utveckla sin tvåspråkighet samt att de ska utveckla två
kunskapsrelaterade språk på en adekvat nivå och därmed kunna använda dem i ämnesinlärning under deras studiegång.
Anna talar om att undervisningen i förskoleklassen nuförtiden förses med 40 % av en
modersmålslärartjänst inom den tvåspråkiga verksamheten, medan denna undervisningsform i skolår 1, 2 och 3 förses med 75 % av en modersmålslärartjänst och i skolår 4 och 5 förminskas en sådan tjänst till 50 %. Från skolår 1-5 finns det alltid en svensklärare som har upp till en
heltidstjänst i den tvåspråkiga klassen.
Eftersom man redan i förskoleklassen såg att antalet arabiska elever var mindre de senaste två åren i skola A gjorde man smärre förändringar som passade denna skolsituation så att alla arabiska elever oavsett om de först skulle läsa och skriva på arabiska eller på svenska samlades i en klass och fick studiehandledning. Det är viktigt att själva modellen är flexibel så att den anpassas efter de pedagogiska befintliga förutsättningarna inom verksamheten, anser rektorn, Anna. Det viktiga är att läs- och skrivinlärningen först sker på modersmålet menar rektorn för modersmålsenheten och att denna modell anpassades efter hur elevgruppen ser ut.
Den tidiga läs- och skrivinlärningen som har börjat långt innan den formella läs- och
skrivundervisningen startar i skolan hos de tvåspråkiga eleverna och har i första hand pågått på deras modersmål. Genom att läs- och skrivundervisningen först sker på modersmålet tas elevernas informella skriftspråkliga kompetens tillvara i första skedet inom den tvåspråkiga undervisningen. De har förmodligen utvecklat en språklig kompetens varav en fonologisk kompetens och tillägnandet av språkbasen på sitt modersmål under de tidiga levnadsåren. Den språkliga kompetensen finns till förfogande och kan underlätta läs- och skrivinlärningen från början. När de har knäckt läskoden på modersmålet är det lätt att överföra den skriftspråkliga kompetensen och tekniken de lärt sig för läs- och skrivinlärning i det andra språket.
4.1.6.1 Segregationen påverkar organisationsformen
Det ultimata, betraktar de intervjuade rektorerna, är att ha en lika stor grupp svensktalande elever som eleverna med det andra modersmålet i den tvåspråkiga klassen. Men i dessa skolor har man tyvärr inte den svensktalande gruppen. Därför anser Mona att de bör genomföra det som är ”näst bäst”, d.v.s. tillämpa organisationen av tvåspråkig undervisning, som nu finns på skola A och B. Då det är en organisatorisk fråga, konstaterar Mona, att man måste samla de arabiska eleverna för att möjliggöra genomförandet. Därför har de i skola B ett arbetslag där samtliga elever har
arabiska som modersmål. I skola A har man ett arbetslag för de tvåspråkiga klasserna, men det finns arabisktalande elever i andra arbetslag.
Mona betraktar organisationen av den tvåspråkiga undervisningen som en bra möjlighet för att stödja de elever som bor i det segregerade området. Dessvärre finns det enligt henne många andra framgångsfaktorer som inte är tillgängliga för dessa elever. Därför är Mona osäker på om dessa tvåspråkiga elever kommer att nå mycket högre måluppfyllelse. Men samtidigt tror hon att man genom denna åtgärd (den tvåspråkiga undervisningen) gör det möjligt för eleverna att tillägna sig ett större ordförråd samt fler strategier och redskap för att ta in det kunskapsrelaterade språket på ett språk och omvandla till det andra och att de får fler begrepp.
4.1.6.2 Pedagogiska förutsättningar
Rektorn för modersmålsenheten, Ulla, anser att en rektor som är välinsatt i tvåspråkighetsfrågor och är engagerad och intresserad av att bedriva denna typ av undervisning är en avgörande förutsättning för att starta tvåspråkiga klasser. Ulla nämner vidare att dessa förutsättningar är tillgängliga hos rektorerna i skola A och B. Samtliga intervjuade rektorer talar om att det är av stor betydelse att de pedagoger som jobbar i dessa klasser har ett positivt och konstruktivt förhållningssätt11 till tvåspråkigheten, till de tvåspråkiga eleverna och till deras föräldrar. Vidare betonar de att detta är en viktig förutsättning för att pedagogen som jobbar där skall göra ett bra arbete. Det är även ytterst viktigt att pedagogerna är engagerade, har erfarenheter och är beredda att jobba lite extra då arbetet är mer ansträngande än de vanliga pedagogiska arbeten, något som enligt rektorerna visat sig genom utövandet av detta arbete.
11
Termen, förhållningssätt, användes av Charles Westin år 1984 när han kartlade svenska folkets inställning till invandrare och minoriteter. Ett förhållningssätt kan antas bestå av tre olika komponenter: föreställning, värdering och intention. En föreställning hänför sig till kännetecken, en värdering till uppfattning om huruvida objektet i fråga (refererad i Lahdenperä, 1997).
Rektorerna tycker att både svenskläraren och modersmålsläraren bör kunna och vilja jobba interkulturellt. Mona nämner i detta sammanhang att det många gånger, speciellt för den svenska pedagogen, inte är enkelt att våga sätta sig in där det behövs en balansgång mellan den egna och elevernas kultur inom dagliga arbetet och samtidigt kunna hävda sin kultur, men att det dock är ett viktigt dilemma att lösa. Vidare nämner skolledarna att i synnerhet de lärare, som jobbar i tvåspråkiga klasserna, bör ha kompetensen att undervisa i den tvåspråkiga klassen och kunna undervisa i SVA samt besitta kunskaper om språkutveckling. Modersmålsläraren skall vara kvalificerad i sitt ämne och ha goda kunskaper i det svenska språket. Men det är av stor vikt att lärarna som jobbar med klassen skall ha ett bra samspel mellan varandra. Det är alldeles
nödvändigt med ett bra och konstruktivt samarbete mellan dessa lärare anser rektorerna. Detta är viktigt i vilken klass som helst, men det blir i detta fall nödvändigt. Då den svenska läraren inte förstår arabiska kan nämligen ett misslyckat samspel innebära att undervisningen brister.
Det finns pedagogiska förutsättningar som presenterades av de intervjuade skolledarna som anses vara avgörande i utförandet av den tvåspråkiga undervisningen och för dess framgång. Framför allt krävs en intresserad rektor som utför en tvåspråkigverksamhet för att detta ska kunna
åstadkommas. Detta skall vara hand i hand med att ha ett konstruktivt positivt förhållningssätt till tvåspråkigheten, att jobba interkulturellt, att vara en kvalificerad modersmålslärare och
svensklärare, vilken även har kunskaper i svenska som andraspråk och att vara engagerad pedagog. Det goda samspelet mellan lärare och modersmålslärare utgör även en
grundförutsättning för att denna verksamhet ska uppnå sitt mål.
4.1.6.3 Handledning och erfarenhetsutbyte
De första pedagogerna som jobbade med tvåspråkig undervisning i skola A fick stöd och
handledning av rektorn, Anna. Men när klasserna blev allt fler var det svårare för henne att hinna med handledningen. Istället fick de då stödja varandra. Det var svårare för de första lärarna då de var ensamma, men nu var det fler som jobbade inom samma område. De hade även stora möten, tvåspråkiga konferenser, för de lärare som jobbade i den tvåspråkiga verksamheten och
processtödjande pedagoger (en del har specialpedagogisk kompetens). Dessa jobbade i
arbetslagen och var tillgängliga för att hjälpa lärarna. I dessa konferenser fick lärarna möjlighet till pedagogiska diskussioner för erfarenhetsutbyte. De hade även möjligheter att besöka varandras klasser och se lektionernas upplägg samt observera olika pedagogiska
undervisningssituationer. Av detta lärde de av varandra och kunde ge synpunkter på olika förekommande tillstånd. Rektorn följde upp denna aktivitet.
I skola B nämner Mona att de lärare som jobbar i tvåspråkiga klasser fick handledning av en språkpedagog och att detta varit givande och positivt. Men p.g.a. besparingarna finns inte denna möjlighet längre. Däremot har modersmålslärarna nuförtiden tillgång till handledning av