3.1 Sammanfattning av intervjuerna
Under de intervjuer som jag gjort kan man se ett tydligt mönster och gemensamma tendenser som jag anser är viktiga att belysa och diskutera för att kunna besvara mina frågor i denna forskning. Jag tänker först analysera lärare A och Bs intervjuresultat. Dessa lärare arbetar som jag tidigare nämnt på en högstadieskola på en mindre ort.
Lärare A och B använder inte samma undervisningsstrategi men är trots det lika i många avseenden, speciellt kring deras tänkande om hur deras undervisning har formats och
fortfarande formas under tiden. Båda lärarna tycker t.ex. att de inte lärt sig särskilt mycket på lärarlinjen utan har fått bygga den kunskap de lär ut nu, under tidigare/senare delar av
livet/karriären. Ingen av dem känner sig heller styrd av någon annan än sig själv på sin arbetsplats, där emot anser båda att arbetslagen är viktiga, särskilt lärare B som varit med om dåliga erfarenheter från en tidigare arbetsplats arbetslag. De båda lärarna medger också att de lånar material och idéer från varandra, men att de då formar om dem för att de ska passa just deras undervisningsstrategi.
Skillnaden mellan lärare A och B är framförallt hur de väljer att lägga upp sin undervisning. Lärare A fokuserar i princip hela sin undervisning på att stå framme vid katedern och berätta historien för eleverna. Medan lärare B snarare använder sig av den traditionella
undervisningsstrategin som innebär att man skriver ner det eleverna skall ha med sig inför provet på tavlan. En intressant faktor som kommer upp här är att båda använder sig av
PowerPoint och ser det som någonting positivt. Den utvecklingen av lektionen är det knappast lärarna själva som varit med och styrt utan skolan och ledningen på arbetsplatsen, eftersom det var de som valde att köpa in projektorer. Denna faktor verkar inte vara något som lärare A eller B har i åtanke när de besvarar mina intervjufrågor.
Man kan också se en tendens i mina intervjusvar att lärare B försöker ha en något mer
varierad undervisning. Även om han tenderar till att i stora delar ha katederundervisningar så ser man i mina svar att han har prövat och försöker pröva nya varianter. Både lärare A och B är dock övertygade om att deras undervisningsstrategier fungerar och känner ingen
Lärare A är mer positiv till att arbeta över ämnesgränserna än vad lärare B är. Lärare A menar att det finns ett behov att visa eleverna att ämnesgränserna inte är helt och hållet fasta, utan att ämnen kan gå in i varandra. Detta påpekar lärare B också är viktigt, men inte i samma grad som lärare A. Lärare A har redan ett samarbete med ämnet svenska och påpekar att man förmodligen kommer få jobba mer över ämnesgränserna i framtiden för att hinna med allt. Lärare B pratar snarare om problemen med arbetssättet. Han påpekar återigen hur viktigt det är med personkemin och att det är ett tidskrävande projekt. Han påstår likt lärare A att det är viktigt att visa att alla ämnen inte är fasta i sina ämnesindelningar, men påpekar framförallt att det inte är någon effektivisering av arbetet.
Båda anser att det är viktigt att dela med sig av sin personlighet under lektionerna. Eftersom de båda tror att personliga erfarenheter lättare fångar elevernas intresse. De båda tror också att det är viktigt att visa att lärare inte bara är där för att sprida upplysning utan att de också fungerar som en person man kan lita på och ha roligt med.
Lärare C och D som arbetar på en större ort har lite annorlunda svar jämfört med lärare A och B. De båda säger exempelvis att de är nöjda med lärarutbildningen, men påpekar likt de tidigare att det var praktikperioden som gav dem mest inför det kommande yrket. Lärare D har haft problem med nervositet under studietiden och påpekar att det eventuellt skulle behövas en kurs i retorik, men överlag är de båda lärarna nöjda. Lärare C menar att hon använder sig av kunskaperna som hon fick på lärarutbildningen även om den är på en högre nivå än vad hon lär ut på lektionerna. Något som Lärare A och B menade att de inte gjorde.
De båda lärarna, C och D, har liknande metoder men förklarar dessa på olika sätt. Lärare C menar att hon har mycket katederundervisning, men att hon hela tiden försöker bjuda in de övriga i klassrummet att påverka det som det berättas om under passen. Lärare D menar att hon istället berättar väldigt mycket, men att hon också försöker bjuda med de andra i klassrummet att delta i berättelsen. Man kan alltså slå fast att de båda lärarna på denna ort försöker aktivera eleverna. Detta visar sig sedan vara en policy på skolan. Denna policy är också det som de känner sig någorlunda styrda av när de lägger upp sina strategier. Lärare C påpekar dock att hon redan innan karriären arbetade på sättet som hon gör nu. De är dock båda överens om att de är färgade av arbetslagen och att det är i princip omöjligt att inte dela med sig av sin personlighet i sitt arbete. Lärare C och D menar också att det är något bra att
dela med sig av personligheten eftersom det ibland kan öppna upp eleverna för ny kunskap. Lärare D påpekar dock att det är viktigt att ha tydliga gränser.
Att arbeta över ämnesgränserna är någonting som lärarna C och D de ställer sig mycket mer positiva till jämfört med lärare A och B på den mindre skolan. Lärare C och D gör det relativt ofta och ser att eleverna får en helhet i sin undervisning istället för block av kunskap. Lärare C är dock medveten om den kritik som finns kring arbetssättet, men påpekar att hon tror det ger eleverna en bredare förståelse och att hon även hört eleverna uttrycka sig positivt om det.
3.2 Mina resultat ställda mot tidigare forskning
Tomas Nygren har sedan tidigare gjort en liknande forskning och har med sina intervjuer lyckats skapa fyra olika undervisningsstrategigrupper. Tar man mina intervjusvar och försöker placera in dem i grupperna kan man ganska så snabbt se att Nygrens grupper fortfarande stämmer in. I mina intervjuresultat är det framförallt grupperna som han kallar narrativ historia och samhällsvetenskaplig historia som praktiseras.21
Som tidigare nämnts innebär det narrativa historiska arbetssättet att berättelsen är en central del av undervisningen.22 Det här är någonting som definitivt praktiseras av samtliga lärare som jag intervjuat. Alla har hävdat att berättelser är en mycket viktig del i arbetet. Alla har dessutom ansett att personliga berättelser är en viktig del i undervisningen då den kan hjälpa till att fånga intresset. Bland de personer som Nygren intervjuat har man använt sig av en sorts ryggrad som man utgått ifrån. I Nygrens fall var det Sverige som var ryggraden. En tydlig sådan har jag inte funnit bland mina resultat.23 Jag tycker mig dock se en tendens att man från lärare A och B inte har en fast grund utan att man byter grund från historisk händelse till historisk händelse. Anledningen till att jag tycker mig se den tendens är för att man i större grad arbetar med olika material där än vad man gör på lärare C och D s arbetsplats. Grunden används senare av Nygrens intervjuperson som ett sorts medel för att visa orsak och verkan runt om i världen.24 Ett sådant exempel från mina intervjupersoner skulle kunna vara lärare B:s undervisningsmetod när han använder en bild på det brinnande Bastlijen för att förklara hur franska revolutionen genomfördes. Hans så kallade ryggrad blir då i bilden som han
21 Nygren Thomas, erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå universitet 2009, s 85-89
22 Nygren Thomas, erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå universitet 2009, s 86
23 Ibid.
24
senare utgår ifrån och berättar ur en sorts orsak/verkan perspektiv. Nygrens intervjuperson påpekar också det viktiga i att eleverna får dela med sig av den historiska kunskap som de själva sitter inne på. Något som definitivt berör lärare C och D då det är deras arbetssätt i mycket hög grad går ut på att involvera eleverna i undervisningen i form av diskussioner och liknande.
Den samhällsvetenskapliga strategin berör framförallt lärare C och D. Den innebär att man utgår från en mer analytiskt inriktad undervisning. Den här strategin är snarlik den narrativa undervisningsstrategin då denna också menar att man utgår från en utgångspunkt. Det som denna strategi dock pekar på hårdare än den narrativa är elevernas eget deltagande och uppfattning av historien. 25 Det är med hjälp av att dela med sig av de kunskaper man har och att analysera dem som man får rätt bild av historien. Lärare C och D är som tidigare nämnt mycket positiva till att eleverna själva skall få bli del av undervisningen genom berättelser och liknande. Därför kan de anses använda en samhällsvetenskaplig undervisningsstrategi. Lärare A och B är inte lika intresserade av att involvera eleverna, utan mer intresserade av att få dem att förstå. Det är därför jag känner att inte någon av dem passar bra in under den här kategorin utan gör sig bättre under den narrativa undervisningsstrategin då den inte kräver att man skall involvera eleverna mer än att man skall dela med sig av sina egna upplevda
erfarenheter.
Så man skulle kunna sammanfatta det som att man på den mindre orten där lärare A och B arbetar har en narrativ undervisningsstrategi samtidigt som man på den större orten som är lärare C och D:s arbetsplats har en samhällsvetenskaplig undervisningsstrategi.
Men det är inte bara i Nygrens strategier som man kan se likheter i varandras forskning. Tre av mina lärare har känt sig dåligt förberedda efter lärarutbildningen, något som några av hans intervjupersoner också gjort. Nygren pratar om en tendens som han kallar historiedidaktisk kunskapsbildning; Han menar att lärare i många fall använder sig av annan kunskap än den som fåtts under utbildningen. 26
Den här tendensen kan jag också se då flera av de lärare jag intervjuat känt att den kunskap inom ämnet som de lärt sig vid högskola/universitetsstudier legat på en betydligt högre nivå
25 Nygren Thomas, erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå universitet 2009, s 87-88
26 Nygren Thomas, erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå universitet 2009, s 80
än den kunskap som de lär ut idag. Några av mina intervjupersoner menar att de gått från en hårdare och mer detaljstyrd undervisning till en lättare och friare. Något som pekar på att man som Nygren påstår har blivit säkrare i sin roll och på sina kunskaper, genom att förädla sin undervisning. Man vet av erfarenhet vad som fungerar och inte fungerar beroende på situation.
Det personliga deltagandet har jag redan nämnt i stor del under undervisningsstrategierna. Men ett tydligt samband i Nygrens resultat som kan återfinnas i min undersökning på den frågan är hur Nygren hittat lärare som bygger stora delar i sin undervisning på sin
personlighet.27 Lärare A i min forskning menar att det är en omöjlighet för henne att inte dela med sig av sin personlighet i sin samhällsvetenskapliga undervisningsstrategi. Nygren ser också i sin forskning att det arbetssättet inte lämpar sig för alla då de inte har den personliga utstrålningen som behövs. Han påstår att det inte går att träna upp den, men att det istället går att träna upp sig till att bli en bra föreläsare istället. Något som man eventuellt kan se
tendenser i hos lärare D i min forskning. Hon var tidigare mycket nervös, men tränade sig genom att gå extra kurser. Det som talar emot att det skulle vara så för henne är att hon använder sig av en undervisningsstrategi som kräver stor personlig inblandning då hon har väljer att prata mycket med sina elever. Vilket tidigare informanter sagt medför stor personlighets inblandning.
Nygrens intervjupersoner fick likt mina svara på frågor på skillnader i undervisningen från att de började fram till idag. Hans informanter beskriver hur ämnet blivit mer internationaliserat och hur man inte längre undervisar så mycket om Sveriges historia.28 De som jag intervjuade pratar nästan ingenting alls om historieämnet i allmänhet utan snarare om hur situationen för yrket ändrats. Tidsbrist, större klasser, mer papper och mindre respekt från eleverna blir de nyckelord man kan få ut ur svaren i min forskning.
Under min forskning valde jag också att inte bara se på undervisningsstrategier, utan också hur skolkulturerna ser ut och påverkar lärandet. Min teoretiska utgångspunkt tog jag från Erik Groth som skriver om att skolan är som en organisation där medlemmarnas värderingar och
27 Nygren Thomas, erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå universitet 2009, s 79-80
28 Nygren Thomas, erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå universitet 2009, s 81
erfarenheter sätter spår i det vardagliga arbetet. Han menar att dessa värderingar och erfarenheter bildar en sorts kärna som påverkar olika mycket i olika skolkulturer.29
Jag valde medvetet i min forskning att välja två skolor som ligger i olika miljöer för att se om skolkulturen skiljde sig - vilket den gjorde.
På skolan som lärare A och B arbetar så är den såkallade kärnan svag. Varken Lärare A eller B känner några som helst påtryckningar från övriga arbetskamrater om hur de skall forma sina undervisningstimmar. Det som de dock gör på deras arbetsplats är att de istället ger varandra tips och råd om hur man kan klara av olika undervisningsmoment lättare. Detta påverkar mottagaren av tipsets lektioner om han/hon väljer att använda sig av det. Så man skulle kunna säga att kärnan på A och B: s arbetsplats är en ge och ta - kärna. Man väljer själv hur mycket eller hur lite man vill bli påverkad av andra.
Lärare B som tidigare haft en arbetsplats där kärnan på arbetsplatsen varit att man arbetar för sig själv och påverkas inte av någon annan alls verkar föredra systemet som finns på hans arbetsplats idag. Han tror att personkemin som han menar bestämmer över hur kärnan ser ut, något som överensstämmer med Groths teori.
På lärare C och D: s arbetsplats ser resultatet annorlunda ut. Ingen av dem gör en större hemlighet av att det är skolans policy om att man skall involvera eleverna i undervisningen som präglar deras undervisningsstrategi. Lärare C menar att man på deras skola också färgar av sig på varandra och att annat vore en omöjlighet eftersom man arbetar med varandra så pass nära. Hon pratar, likt lärare A och B, om ett ge och ta system när det gäller tips på utformandet av lektioner och att alla bidrar till den kärnan. Den stora skillnaden på
skolkulturen på denna skola jämfört med A och B: s ligger i att man från C och D: s sida hela tiden påpekar att skolans policy är att eleverna själva skall få delta och därför är väldigt färgade av vad som bestämts på skolan. Lärare C påstår i sin intervju att hon ändå skulle ha arbetat på liknande sätt, även om hon varit på en annan skola. Något jag varken kan bevisa eller motbevisa. Lärare D som har åsikter som är väldigt lika Lärare C:s nämner att eftersom man utgår från samma utgångspunkt i vilket ämne man än har på hennes arbetsplats, så tror hon att det blir enklare att dela med sig av undervisningsstrategier med varandra. Med en och samma utgångspunkt så menar hon att man på hennes arbetsplats utgår ifrån att eleverna skall
29
vara involverade. Man skulle därför kunna påstå att kulturen på denna skola byggs på kärnan av att eleverna skall vara involverade i lektionerna.
En annan skillnad man kan se utifrån intervjuerna är vad man tycker har förändrats under tiden som de intervjuade varit lärare. Lärare A påpekar hur upptagningsområdet har blivit tuffare än den varit och hur lite pengar som satsats på hennes arbetsplats och lärare B fyller i med att lärarna fått en friare roll som han tror att man inte valt att ta själv. Han syftar då till alla de åtagen som man numera får göra utanför klassrummet.
Lärare C och D beskriver istället hur Internet gjort att frågorna blivit bättre i klassrummet och hur stressen ökat bland eleverna. Lärare C påpekar också att skolan nu blivit en mycket mer granskad organisation än tidigare eftersom det har blivit en viktig politiskfråga.
Dessa skillnader skulle kunna peka på att kulturen på lärare A och B:s skola är betydligt mer riktad mot att bekämpa det bråk och stök som uppstår på skolan, eftersom det är framförallt dessa skillnader som man märkt av när man ser tillbaka på sina arbetsår. Lärare C och D:s skolkultur skulle utifrån de svar jag fått snarare vara en kultur som försöker få alla elever att få så mycket kunskap som möjligt samtidigt som de skall må bra. Vilket i sin tur skulle kunna tyda på att man på den skolan inte har de problem man har på Lärare A och B:s skola. Något som också överensstämmer med verkligheten.
Det som dock de båda arbetsplatserna har gemensamt är att de tycker att de skett en
attitydförändring bland elever mot det sämre. Eleverna uppfattas generellt som stökigare och kaxigare än vad de gjort innan.
3.3 Slutdiskussion
Avslutningsvis skall jag besvara de frågorna som legat till grund för forskningen. Min första fråga som jag ställde var: Har de intervjuade lärarna några tydliga undervisningsstrategier och i så fall vilka?
Frågan om tydlighet kan såklart diskuteras. Den är ingen av de informanter som jag intervjuat som beskriver sin undervisningsstrategi ordagrant utifrån någon av de grupperna som Nygren skapat under sin tidigare forskning. Men som jag diskuterade under förra rubriken kan man se att de jag intervjuat använder sig av alternativa varianter av de grupper han fått fram i sin
forskning. Det jag som jag fann under min forskning var att den narrativa och
samhällsvetenskapliga undervisningsstrategin var de som användes på de arbetsplatser jag besökte. Jag fick fundera en längre tid mellan att välja bland den samhällsvetenskapliga och den eklektiska undervisningsstrategin när det gällde lärare C och D undervisningsstrategier. Men kom fram till att den samhällsvetenskapliga låg närmare eftersom ingen av de två lärarna nämnde någonting med att variera examinationsformer eller använda sig av olika källor som någonting viktigt. Det som talar för att deras undervisningsstrategi är mer eklektisk är att elevers inflytande är ett starkt nyckelord för den strategin. Något som definitivt berör deras arbetssätt. Nygren påstår dessutom själv att grupperna är nära varandra och kan svåra att urskilja från varandra. Jag försvar därför mitt val av deras undervisningsstrategi genom att det fanns mer punkter på den samhällsvetenskapliga gruppen som passade in på hur de beskrev sina lektioner. I dessa punkter som Lärare C och D uppfyller finns också möjligheter att styra så att eleverna själva är med och påverkar, något som de gjort och just därför borde få denna kategori inplacerad över sitt arbetssätt.
Lärare A och B: s strategier var enklare att placera in. De hade också modifierat en av Nygrens undervisningsstrategier något, men var inte så nära någon annan. Jag kom fram till att den narrativa strategin passade här. Metoden jag använde för att komma fram till just denna undervisningsstrategis kategori på den här arbetsplatsen var samma metod som jag använde för att komma fram till den ovanstående. Jag plockade ut nyckelorden ur A och B: s strategier och sökte i Nygrens grupperingar och fann att den narrativa undervisningsstrategin stämde väl överens med deras svar. Skillnaden på deras arbetssätt och på C och D:s var att de var betydligt enklare att sätta in under en kategori då de inte hade en tendens att plocka delar ur Nygrens andra delar.
Min andra fråga som jag ställde var: Varför använder de sig av de moment som de gör i sin undervisning?
Det man generellt kan se i mina intervjusvar är att de flesta av de tillfrågade använder sig av sin undervisningsstrategi för att det är den som de känner sig bekvämast i. Lärare A använder