I kommande avsnitt presenterar vi vår analys gällande textsamtal, arbetssätt för att främja läsförståelse och de påverkande faktorerna. Vi kommer genom vårt teoretiska perspektiv och tidigare forskning analysera vårt resultat som vi tidigare redovisat i detta arbete. Westlund (2014) skriver att verksamma lärare måste våga analysera både sin undervisning och andras för att kunna utvecklas.
8.1 Analys av textsamtal
Alla åtta intervjuade lärare har vid ett eller fler tillfällen nämnt textsamtal som arbetsmetod i undervisning med läsförståelse. Lärarna påpekar att helklassamtal är gynnsamt för både elever och lärare. Lärarna uppmärksammade däremot svårigheterna med att hitta lämpliga texter till elevernas nivå. Specialpedagogen som är lärare 4 påpekar vid flera tillfällen under intervjun att hon försökt prata med lärarna gällande gruppindelningen efter kunskapsnivån. Resultatet i studien visar att lärarna inte vill följa specialpedagogens råd, då de vill ha olika texter till olika grupper. Westlund (2014) hävdar att användning av strukturerade textsamtal är ett alternativ för klasser med stora skillnader i kunskapsnivåerna. Strukturerade textsamtal är att elever med olika kunskapsnivåer kan mötas i en och samma text. När lärare och elev möts i ett samtal om en text, skapar och visualiserar eleven sina föreställningar om denna och fördjupar på detta sätt sin förståelse av det lästa.
Palincsar och Brown (1984) hävdar att läraren kan genom sitt uttalande och agerande få eleverna att delta i textsamtal. Vidare menar de att när eleverna aktiveras i samtalet kan läraren vägleda och ge feedback, för att deras läsförståelse ska öka (ibid). Gibbons (2018) menar att elever gör inferenser istället för att endast besvara frågan med fakta. Gibbons (2018) menar att elever oavsett fråga gör kopplingar och inferenser, därför är det viktigt att fokusera på hur frågorna följs upp och vilken respons eleven tillåts att ge samt hur läraren lyssnar till elevernas kommentarer för att få ett autentiskt samtal. Genom att samtala och diskutera om olika texter uppstår ett gemensamt lärande, där lärare och elever hjälper varandra och utvecklas, då kan scaffolding kopplas till samtal om texter (Strandberg, 2006). Lärare 4 i studien menar med utgångspunkt med Vygotskij att kunskap och förståelse utvecklas i sociala sammanhang och
utveckling inom området. Den närmaste utvecklingszonen blir liten för de svagare elever (Säljö, 2017). Genom detta arbetssätt kan det uppstå stora skillnader mellan grupperna då de inte lär av varandra som de skulle annars göra.
Resultatet tyder på att lärarna i denna studie är eniga i sin uppfattning om att textsamtal
är gynnsamt för utveckling av elevers läsförståelse. Genom arbete i grupp tar man tillvara på barnets proximala utvecklingszon, där barnet får möjlighet att dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter (Vygotskij, 1978; Säljö, 2017). Grupparbete i en social dialog är mer gynnsam för eleven än enskilt arbete, vilket stöds av forskning (Palincsar och Brown, 1984; Westlund, 2014).
Lärare 1, 2 och 3 beskriver att de arbetar genom att nivågruppera eleverna. Roe (2014) menar däremot att lärare bör låta elever som befinner sig i olika kunskapsnivåer få samarbeta. Hon beskriver vidare att detta arbetssätt ger eleverna möjlighet att få höra till en lärgemenskap och samarbeta med andra elever som är på andra nivåer än de själva (ibid). Eleverna som är starka i sin läsning skickas till bibliotekarien. Det är viktigt med samarbete både mellan lärare och annan personal i skolan. Bibliotekarien träffar dessa elever en till två gånger i veckan, där deras träff kan vara mellan 30–40 minuter. Förkunskaper, intressen, kunskaper och mål med läsningen måste bearbetas innan val av text (Westlund, 2014). I vår resultatdel har vi inte kunnat redovisa hur bibliotekarien gör vid val av texter till dessa elever, då vi inte varit i kontakt med henne/honom. Det kvarstår dock tankar kring hur mycket bibliotekarien vet om elevernas kunskaper, intressen och personligheter för att kunna besluta vilken text som är passande för den enskilda elevens utveckling i läsförståelse.
Två av de åtta intervjuade lärarna har utifrån resultatdelen beskrivit användning av metoden EPA- enskilt, par och alla. De använder däremot metoden på ett omvänt sätt, där arbetet sker genom APE - alla, par och enskilt. I resultatdelen redovisas att denna arbetsmetod enligt lärarna underlättar för både eleverna och lärare. Lärarnas val av arbetsmetod är i enlighet med studiens sociokulturella perspektiv. Inom scaffolding är det begreppet stöttning i fokus (Säljö, 2017). Westlund (2009) skriver att barnets lärande i ett sociokulturellt perspektiv utgår från dess aktivitet i samspel med andra, och språket utgör länken mellan barnet och dess omgivning. Vi finner dock ingen forskning om APE. Reichenberg och Emanuelsson (2014) belyser att elevers försämring av läsförståelse beror bl.a på skifte i svenskt undervisningsväsende. Från att lärare har haft många gemensamma genomgångar i helklass har det i dagens läge blivit mer “tyst eget
arbete” i skolan. Läraren har blivit mer som en handledare för eleverna (ibid). Även Durkin (1978) påpekar att lärare oftast arbetar med läsförståelse genom eget arbete med frågor. Westlund (2014) menar jämförelsevis med de kanadensiska skolorna, utmärker sig deras läsundervisning av lärarledda aktiviteter som följs upp i ett kooperativt lärande, där eleverna får öva gemensamt på lärarens genomgång. Ansvaret till eleverna överförs så småningom till individnivå, alltså att eleverna stegvis får ett större ansvar inom läsundervisningen. I resultatdelen för denna studie förklarar de lärare som använder sig av arbetsmetoden EPA att det visat goda resultat i utveckling med läsförståelse i deras klassrum.
8.2 Analys av arbetssätt för att främja läsförståelse
Utifrån studiens resultat kan vi konstatera att det finns en spridning bland våra deltagande lärare i hur medvetna de är om de olika läsförståelsestrategierna. Durkin (1978) visar i sin studie att lärare oftast kontrollerar elevers läsförståelse mer än att ge stöd genom läsförståelsestrategier för att utveckla elevers läsförståelseförmåga. Även Palincsar och Brown (1984) påpekar vikten av att undervisa om läsförståelsestrategier för att vägleda eleverna i sin läsning och förståelse. Lärare 1 hävdar att lärare är i behov av mer kunskap om lässtrategier för att få tillräckligt med kunskap till undervisningen. I studiens resultat framkommer att lässtrategier inte enbart syftar till utveckling av läsförståelsen under skolgången utan att eleverna kan ta del av detta senare i livet. Enligt Skolverket (2019) ska skolan förbereda eleverna genom att erbjuda tillräckligt med redskap och kunskaper för att de ska kunna delta i samhället. Palincsar och Brown (1984) bekräftar genom Vygotskijs (1978) tankar att om elever med svårigheter att integrera med en text får möjlighet att göra det genom lärarens undervisning, då får eleverna möjlighet att utvecklas i sitt lärande. Westlund (2009) hävdar att lärare kan synliggöra omedvetna processer där lässtrategier framhävs utan att läraren är medveten om det. Lärare kan arbeta för att främja läsförståelsestrategier utan att göra det genom explicit undervisning med lässtrategier, till exempel genom textsamtal och arbete med fyrfältare.
Lärare 1, 2, 4, 5, 7 och 8 förklarar vilka läsförståelsestrategier de använder sig av. Vid en klassrumsobservation får vi se lärare 2 använda sig av olika läsförståelsestrategier, där fokus ligger på att skapa sig inre bilder av det lästa. Reichenberg och Emanuelsson (2014) och Palincsar och Brown (1984) lyfter fram användning av inre bilder för en mer utvecklad förståelse av texten. Arbetsmetoden under detta klassrumsobservationer krävde tid då eleverna
det sociokulturella perspektivets medierande redskap (Säljö, 2017). Extra tid krävdes även till samspel och kommunikation mellan de andra i klassrummet för att på så sätt hela tiden utvecklas till den närmaste utvecklingszonen (Westlund, 2009).
Studiens resultat tyder på att två lärare belyser deras arbetsmetod fyrfältare/femfältare för utveckling av elevers läsförståelse. Lärarna förklarar att de utgått från fyrfältaren men lagt till ett till fält. Innan arbetet med femfältaren har de en gemensam högläsning och genomgång om texten, därefter får eleverna arbeta i par genom att jämföra sina femfältare med varandra. I resultatdelen framträder att lärare 5 och 6 påpekar att alla elever blir delaktiga och måste bidra med något under arbetet med femfältare då de tydliggör sin undervisning och vilka krav eleverna har på sig. Med en sociokulturell syn på lärande är eleven alltid i centrum, där skolan ständigt erbjuder utvecklingsmöjligheter (Säljö, 2017). Eckeskog (2016) menar att sociokulturella teoretiker eftersträvar äkta lärandeaktiviteter där syftet med aktiviteten tydliggörs för den enskilda eleven. Vi har däremot tankar kring lärares val av arbetsmetoder som inte är vetenskap beprövade och där de inte lutar bakom någon forskning.
Jag har som lärarutbildare noterat att erfarna lärare har stor praktisk erfarenhet men saknar tillräcklig teoribakgrund, medan blivande lärare ofta har god teoribakgrund men saknar praktisk erfarenhet. (Westlund, 2009, s.8)
8.3 Analys av påverkande faktorer
Samtliga lärare under våra intervjuer och klassrumsobservationer var överens om att alla elever är i behov av en god klassrumsmiljö för att kunna genom samspel utveckla sin läsförståelseförmåga. Lärarna framförde att klassrumsmiljön var en av faktorerna som påverkar deras undervisning om läsförståelse. Lärare 6 påpekar att motivation gör stor skillnad på elevernas deltagande men att motivationen kan utvecklas mer i ett klassrum med bra miljö. Lärare 6 vill visa eleverna respekt, så att de kan känna sig bekväma och delta i samtal och diskussion. Därför har denna lärare mycket värdegrundsarbete i sitt klassrum, eftersom alla ska kunna känna att de kan något och att det aldrig är fel att säga fel. Enligt Säljö (2017) påpekas att elevernas motvilja och rädsla för att göra bort sig kan användas genom att skapa en lärandemiljö där eleverna kan känna sig trygga och accepterade precis som de är. I ett klassrum där elever är trygga i sin närvaro och kan därmed delta i olika lärandesituationer, där stöd ges från både lärare och andra elever då kan scaffolding belysas. Strandberg (2006) påpekar att
scaffolding leder eleven till att bemästra nya färdigheter och därmed uppnå nya grader av förståelse. Ur det sociokulturella perspektivet kan vi konstatera utifrån studiens resultat att klassrumsmiljö tydliggör hur förutsättningar påverkas av det sociala sammanhanget.
I resultatdelen redovisas att lärare 2 förklarar att motivationen är viktig för undervisningen, eftersom det är där man når alla elever. Men motivationen kan också komma hemifrån, där föräldrar ser positivt på läsning och andra tycker att läsningen inte är lika viktig. I enighet med lärarnas påstående menar Roe (2014) att motivation och engagemang är två centrala drivkrafter i undervisning med läsförståelse. Ur resultatet påstår lärarna att elever med en stöttande familj är mer motiverade till att lära sig, vilket Roe (2014) belyser genom att förklara att motiverade och engagerade elever uppskattar undervisningen mer. I enlighet med Säljö (2017) kan vi utifrån det sociokulturella perspektivet konstatera att lärare ses som en stöttning i elevernas proximala utvecklingszon. Det innebär att läraren stöttar eleven utifrån vad de redan kan och befinner sig för att eleven ska kunna förflytta sig till nästa utvecklingszon. Men kommer eleven till skolan omotiverad och med en inställning där läsning inte är viktigt ger denna effekt på lärarens undervisning och därmed elevens utveckling i sitt lärande.
Studiens resultat belyser att flickor läser mer i de yngre åldrarna men att pojkar hinner ikapp med läsningen senare i åldrarna. Vidare lyfts det fram att pojkar har andra intressen än flickor. En del av lärarna menar att man kan motivera pojkar till läsning genom att erbjuda texter som väcker deras intresse. Westlund (2014) hävdar att det är viktigt med engagerade lärare gällande elevernas bakgrund, kultur och erfarenheter om de ska bli motiverade till mer läsning och en mer utvecklad läsförståelseförmåga. Samtliga lärare beskriver att motivation till elevernas läsning och ökat läsförståelse kan påverkas av lärares engagemang för elevernas intressen för att kunna bidra med en gynnsam undervisning. Detta skrivs även i den sociokulturella teorin, att det är viktigt att kunna skapa en meningsfull undervisning utifrån elevernas intresse (Säljö, 2017). Sammanfattningsvis kan vi fastslå att studiens resultat tydliggör hur könsskillnader påverkar undervisningen med läsförståelse, där läraren har rollen att vägleda och hjälpa eleverna till mer läsning och därmed en mer utvecklas läsförståelseförmåga.