Resultatdiskussion

Syftet med denna studie är att undersöka vilka diskurser som går att urskilja utifrån förskollärares uttryckta erfarenheter och behov inom AKK. Det resultat som framkommit i empirin visade på två olika diskurser med stora kontraster.

7.3.1 Sambandet mellan kunskap, erfarenheter och behov

I den teoretiska ansats som studien utgår från, det kommunikativa relationsperspektivet är erfarenhet, uppfattningar och variation centrala begrepp. Respondenternas erfarenheter inom AKK i de två olika diskurserna visade på stor variation, däremot visade resultatet en samsyn gällande behovet av utbildning. Detta angav samtliga respondenter som det största behovet oavsett diskurstillhörighet. En liten del av respondenterna, i den begränsade kunskapens diskurs, visade på ett behov av grundläggande kunskaper om vad AKK är vilket kan anses oroväckande eftersom AKK är en relativt stor del av specialpedagogiken. Det framgår I Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197) att barn har rätt till att uttrycka sig i frågor som rör dem och I Skollagen (SFS 2010:800) lagfästs det att verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov. Om förskollärarna saknar kunskap om vad AKK är hur ska de då kunna tillgodose barn i behov av särskilt stöd med kommunikationsformer som möjliggör att de kan uttrycka sig? Även förskollärarna i den djupare kunskapens diskurs efterfrågade utbildningar men då med fokus på hur AKK kan användas i praktiken. De gav uttryck för att de använde vissa former av AKK i vissa situationer och de kunde urskilja tydliga fördelar med den användningen men de verkade alltså känna sig begränsade av okunskap om hur man kan arbeta med det. Detta kan vidare tolkas som att det inte räcker med den grundläggande utbildning i vad AKK är som den begränsade kunskapens diskurs efterfrågar eftersom de i den djupare kunskapens diskurs besitter den kunskapen men ändå anger att de behöver utbildning i hur det kan användas i praktiken.

Utifrån vårt resultat kan vi även urskilja tid som en aspekt förskollärarna säger sig behöva för att hinna använda AKK i verksamheten. I Heister Tryggs (2012) undersökning framgår det att tidsaspekten, det vill säga det faktum att allt tar längre tid för barnet, bedöms vara den största utmaning som barn i språksvårigheter har i relation till andra barn. Ett barn som är beroende av AKK behöver redan mer tid och om den tiden inte ges riskerar barnet att inte få tillräckligt utrymme för att kommunicera. Genom att använda AKK med alla barn blir det mer naturligt att det tar tid att kommunicera och det kan bidra till ett jämnare fördelat talutrymme. I en verksamhet där mångfald och olikheter värdesätts flyttas fokus från normaliteten och det som avviker från det (Olsson & Olsson, 2013) vilket leder till en normalisering av individualiteter. Detta leder till att olikheter normaliseras och att användandet av AKK inte utmärker sig desto mer. Många av förskollärarna i studien berättade att de upplevde att användandet av AKK i förskolan verkade för att skapa förståelse bland barnen att man kan kommunicera på olika sätt. I läroplanen (Skolverket, 2018) framgår det dessutom att verksamheten ska lägga stor vikt vid att uppmuntra barns intressen och nyfikenhet för att kommunicera på olika sätt. Detta går alltså att jobba mot bland annat genom att använda AKK samtidigt det kan bidra till skapandet av en accepterande kommunikativ atmosfär.

Utifrån resultatet kan vi tydligt se hur förskollärares kunskap och erfarenheter av AKK påverkar det sagda behovet. Den begränsade kunskapens diskurs genomsyras av väldigt begränsade kunskaper och kan därmed inte urskilja några specifika behov. Den djupare kunskapens diskurs uppvisar däremot både mångsidiga kunskaper och erfarenheter och kan uttrycka specifika behov. Förutom utbildning och tid visar resultatet att förskollärare även säger sig behöva lättillgängligt material och stöd från andra kompetenta yrkesverksamma. Dessa behov stämmer överens med de utmaningar som Heister Trygg (2012) redogör för utifrån tidigare studier. Ett behov som inte tog lika stor plats i empirin var stöd från habilitering och specialpedagoger. Endast den person som berättat att de har ett barn i behov av stöd i barngruppen har efterfrågat detta. Heister Trygg redogör för hur ett splittrat ansvar och avsaknad av en policy kan leda till att barn hamnar mellan instanser eller att det uppstår en oklarhet i hur barnets behov ska bli tillgodosedda. Utifrån den kontext som svaret befann sig i tolkas detta vara fallet. Förskolläraren saknar en dialog mellan de instanser som barnet är i kontakt med och ger uttryck för att ett samarbete hade kunnat hjälpa alla parter att skapa goda förutsättningar för barnet. Resultatet påvisar således även hur de förskollärare som inte är i kontakt med ett barn i behov av stöd inte heller ser behovet av denna sortens stöd och samarbete. Respondenterna i den begränsade kunskapens diskurs uttrycker att den enda form av AKK som används i dessa verksamheter är TAKK. Däremot finns en möjlighet att även andra former används men som förskollärarna inte är medvetna om, till följd av den begränsade kunskap som kännetecknar denna diskurs. Utifrån det Heister Trygg (2010) lyfter, om att delar av AKK är något de flesta människor använder sig av i form av naturliga gester, finns möjligheten att mer AKK används än de själva kan urskilja. Till exempel kan de deiktiska gester som Behne et al. (2014) belyser, alltså när en person pekar för att rikta uppmärksamheten mot ett objekt eller en händelse,

tänkas användas vid de tillfällen där förskolläraren vill rikta barnets uppmärksamhet mot ett specifikt lärandeobjekt. Det finns även en möjlighet att förskollärarna, både i den begränsade kunskapens diskurs och den djupare kunskapens diskurs, använder sig av estetiska uttrycksformer i kommunikativa syften trots att de inte angett det i enkäten. Eftersom det är en informell form av AKK är möjligheten att det används men inte angetts, just på grund av detta, värt att nämna.

7.3.2 Den fysiska och sociala miljön och AKK

Variationen gällande kunskap och erfarenhet om AKK var stor och det som gick att urskilja i resultatet var att de som hade större kunskap och erfarenheter kunde förklara vilken effekt AKK har på omgivningen och för barnet. Resultatet visade att samtliga respondenter uttryckte att AKK användes i rutinsituationer som exempelvis matsituationer, i hallen vid på- och avklädning samt under samling. Heister Trygg (2012) lyfter GAKK som en form av AKK som ofta kopplas till vardagliga aktiviteter och föremål och kan användas i miljön men även i samtal mellan människor. Detta gick att synliggöra att i den djupare kunskapens diskurs där kunskapen var större och samtliga använde sig av AKK kunde fler ge uttryck för positiva aspekter i användandet av AKK. En av de positiva aspekterna var att AKK ansågs kunna tydliggöra lärandemiljöerna i verksamheten för barnen. En tolkning är att respondenterna i denna diskurs ansåg att genom AKK kan det skapas en lärandemiljö som kan vara både tydlig, tillgänglig samt stimulerande för alla barn. Heister Trygg (2012) skriver att miljön ska vara tillgänglig för alla barn och att det ska också finnas hjälpmedel för kommunikation. Edfelt et al. (2019) lyfter att GAKK kan förtydliga vilken ordning saker ska utföras och vad som förväntas hända och det brukar kallas för ett bildschema och kan bidra till att barnen känner sig mer självständiga.

Däremot var det ingen från den begränsade kunskapens diskurs och bara en liten andel av respondenterna i den djupare kunskapens diskurs som angav att AKK användes i stimulerande situationer där samtal, högläsning, lek och samspel står i fokus. Samling och leksituationer kan vara sådana situationer beroende på innehåll och upplägg men för övrigt har inga av de andra situationerna tolkats vara det. Larsson (2016) anger att den vanligaste orsaken till språkliga svårigheter är understimulans inom dessa föreslagna situationer. Varför AKK inte används i dessa situationer kan tolkas till flera av de behov som förskollärarna gett uttryck för. Dels kan det vara tidsaspekten som gör det svårt att skapa situationer där det finns tillräckligt med tidsutrymme för att de ska hinna bli speciellt stimulerande, dels kan det relateras till förskollärarnas efterfrågan av utbildning. Finns det inte tillräckligt med kunskaper om AKK och hur det kan användas för att främja språkutveckling blir det svårt att skapa situationer som är stimulerande och går utanför de vanliga användningstillfällena. Även om det i verksamheten kan ha funnits stimulerande situationer där samtal, högläsning, lek och samspel stod i fokus användes inte AKK, enligt respondenterna, i dessa situationer. Bruce et al. (2016) förklarar att det går att förebygga språklig

sårbarhet genom att erbjuda barnen ett språkstödjande arbetssätt och stödverktyg och därmed är det viktigt att barnen erbjuds stöd vid många olika tillfällen, inte bara i rutinsituationer. Heister Trygg (2012) poängterar att förskollärare behöver skapa språkliga situationer där kommunikation ställs centralt både i vardagliga och planerade aktiviteter.

Heister Trygg (2012) redogör vidare för hur lärarnas kompetens och förmåga att kommunicera påverkar den sociala miljön. Respondenterna gav uttryck för att acceptans och förståelse för att olika människor kommunicerar olika var en av de positiva effekterna på barnen av att aktivt använda AKK. Som förskollärare räcker det dock inte med att acceptera och förstå att alla kommunicerar olika utan där behövs också kunskap om hur man kommunicerar på det sättet. Vilka verktyg behöver barnet för att kunna uttrycka sig och vad behöver omgivningen för att kunna kommunicera tillbaka?

Det som slutligen känns viktigt att uppmärksamma är, precis som Ahlberg (2015) belyser, att individuella förutsättningar och lärmiljön måste ses till samtidigt för att skapa optimala lärmiljöer. I denna studie framgår det inte tydligt hur förskolläraren anpassat lärmiljön till de olika förutsättningar som finns men eftersom det är något som på individnivå påverkar barnets möjligheter och förutsättningar i miljön vill vi ändå nämna det. Visst bidrar AKK:n ur ett organisationsperspektiv till en tydlig, tillgänglig och stimulerande miljö för alla barn så som beskrivits i tidigare stycke, men för att skapa lärmiljöer som är optimala för varje enskild individ är det viktigt att se till de individuella förutsättningarna. Detta gäller oavsett om det handlar om förutsättningar i den fysiska eller sociala miljön.

7.3.3 Kommunikation, delaktighet och lärande

Inom det kommunikativa relationsperspektivet kan begreppen kommunikation, delaktighet och lärande användas som analytiska verktyg (Ahlberg, 2012). Författaren förklarar hur dessa inom perspektivet anses beroende av varandra och därför undersöks sambanden mellan dessa under denna rubrik.

En allmän bild som framgått utifrån resultatet är att AKK lätt glöms bort när det inte finns barn i behov av det. En fråga som då kan ställas är vilka barn anses ha behov av det? Utifrån Lillvist och Granlunds (2010) studie framgår det att många fler barn än de med fastställda diagnoser bedömdes behöva extra stöd. Om man antar att dessa barn existerar även i närheten av de förskollärare som deltagit denna studie, är inte då de uttrycksmöjligheter som tillkommer vid användandet av AKK jätteviktigt? I samma undersökning framkom det att de vanligaste svårigheterna för dessa barn var kopplade till tal, språk och samspel till andra barn. Ett resultat som påvisats är att när AKK används på ett integrerat, aktivt och medvetet sätt i verksamheten tar barnen efter och använder de kommunikationsformerna även i interaktionen med varandra. Detta resultat tyder på att AKK kan skapa gemensamma kommunikationsformer vilket i sin tur möjliggör att varje barn oavsett

förutsättningar kan vara delaktiga i de sociala sammanhangen. I studien som Barker et.al (2013) gjort framkom ett positivt samband mellan antalet kamrater som interagerade med barnet med hjälp av dennes AKK-system och språktillväxt. I studien påvisades också ett samband mellan omgivningens kunskap om hur man kommunicerar via dessa system och barnets språkutveckling. I de miljöer där barnet omgavs av personer som hade goda kunskaper om att kommunicera via barnets föredragna AKK-form kunde forskarna se ökade sociala kommunikationsmöjligheter vilket på sikt påverkar språkutvecklingen positivt (Barker et.al, 2013). När förskollärare använder AKK med alla skapas ytterligare uttrycksformer som är tillgängliga för alla. Detta bidrar till förbättrade förutsättningar för kommunikation bland de barn som är i behov av AKK eftersom det skapar ett gemensamt språk. Detta kan vara avgörande för barnets samspel och delaktighet eftersom det enligt Eriksson (2014) förutsätts av att det finns en kommunikation. Begreppet delaktighet definieras av författaren som att bli sedd och hörd, få möjlighet att uttrycka sina tankar och känslor samt uppleva att någon lyssnar. För att barnet ska kunna bli delaktig på det sätt som författaren definierar det behöver det finnas uttrycksformer som alla kan använda sig av samt kamrater som också förstår och kan använda dessa. Tillgängligheten till AKK blir således en viktig del för att skapa likvärdiga möjligheter till samspel och delaktighet för alla barn.

I den begränsade kunskapens diskurs finns inga indikationer på att tillgängligheten till AKK existerar över huvud taget och en följdsats till detta blir att barn i behov av särskilt stöd kan få svårt med både samspel och delaktighet. En annan effekt av avsaknaden av AKK blir att när det väl kommer in ett barn som är i behov av AKK kan det bli väldigt utpekande. Om ingen AKK använts tidigare blir det väldigt tydligt att det barn som behöver det avviker från normen. En tredje logisk följd är att det blir ett väldigt stort arbete för förskollärarna att integrera AKK i verksamheten när det väl behövs. Eftersom det framgår i både läroplanen (Skolverket, 2018) och Lag om ändring i skollagen (SFS 2018:1303) att barn med särskilda behov ska ges det stöd de behöver är förskollärarna skyldiga att se till att det fungerar med den alternativa och kompletterande kommunikationen om ett barn behöver det. Det kan bli ett gediget arbete som ska göras på kort tid. I den djupare kunskapens diskurs finns redan en grundkunskap om AKK och det används på alla förskolor, även om det är i olik utsträckning, vilket gör att förutsättningarna är bättre både för barnet att komma in i verksamheten och bli delaktig men också för förskollärarna att ge barnet goda förutsättningar. Utifrån de teoretiska utgångspunkterna gäller detta inte bara för samspel och delaktighet utan också för utveckling och lärande. Ahlberg (2015) betonar, som tidigare nämnt, vikten av att undersöka på vilket sätt barnets relationer och samspel möjliggörs eftersom det har betydelse för deras delaktighet och därmed också för lärandet. Eftersom det kommunikativa relationsinriktade perspektivet enligt (Ahlberg, 2007) delar den sociokulturella synen på lärande, där kunskap skapas i interaktion med andra, behövs flera av de aspekter som AKK kan bidra till. Det behövs dels ett gemensamt språk som alla parter kan göra sig förstådd och förstå med, dels en acceptans över AKK som kommunikationsform för att de barn som är i behov av det ska få större tillgång till de sociala sammanhangen. Kommunikation, vilket är denna studies huvudfokus, kan med andra ord ses som en grundsten för att delaktighet och lärande ska bli möjligt.

7.3.4 Estetiska uttrycksformer

Ingen av respondenterna, oavsett vilken diskurs de ingått i, har gett uttryck för att estetiska uttrycksformer är en del av AKK. Det går att tolka avsaknaden av detta område i enkätsvaren som en effekt av att de estetiska uttrycksformerna inte är allmänt erkända former av AKK. Ett estetiskt förhållningssätt kan möjliggöra en atmosfär som bjuder in till kommunikation och som ger individen möjlighet att uttrycka sig på det sätt som är möjligt (Wiklund, 2009). Det kan även tolkas som att respondenterna inte ser på detta område som ett kommunikationssätt. En konsekvens av detta kan leda till att de estetiska uttrycksformerna kan få en underordnad betydelse i förskolans utbildning. Enligt Förskolans läroplan Lpfö18 (2018) beskriver de att verksamheten ska på ett stimulerande sätt uppmuntra barns språkutveckling och följa barns intressen och nyfikenhet att kommunicera på olika sätt. Detta går att koppla till de estetiska uttrycksformerna och Knutsdotter Olofsson (2008) skriver att symbolspråket ofta är förknippat med talspråket men hävdar att det är mycket större än så. Författaren beskriver att symbolspråket kan vara bild, lek drama, dans och musik och detta kan ge barnen möjlighet att kommunicera på flera sätt. Wiklund (2009) och Karlsson Häikiö (2014) lyfter att de estetiska uttrycksformerna kan ses som ett stöd i barns lärande och språkutveckling.