”AKK kan få barnen att våga kommunicera utan att känna att det behöver bemästra språket”

utan att känna att det behöver bemästra

språket”

En kvalitativ undersökning om AKK i förskola

Ebba Stöckel

Monika Boox

Förskollärare 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

”AKK kan få barnen att våga kommunicera utan att känna att det

behöver bemästra språket”

- En kvalitativ undersökning om AKK i förskola

”AAC can make children dare to communicate without feeling the need to master

the language”

-

Ebba Stöckel och Monika Boox

2021

Examinator: Sara Cervantes

Handledare: Annbritt Palo

Luleå tekniska universitet

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka vilka diskurser som går att urskilja utifrån förskollärares uttryckta erfarenheter och behov inom AKK. Studien utgår från en kvalitativ forskningsansats där enkäter valdes som datainsamlingsmetod och skickades ut för att få inblick i förskollärares erfarenheter och behov av AKK. Den teoretiska utgångspunkten utgörs av det kommunikativa relationsinriktade perspektivet med BRO-modellen som stöd för analys. Studiens resultat presenteras genom en övergripande utsaga av enkätsvaren följt av analys av de två diskurser som framträtt utifrån förskollärarnas enkätsvar. Den begränsade kunskapens diskurs visade på liten erfarenhet av alternativ kompletterande kommunikation medan den djupare kunskapens diskurs visade på en större kunskap av alternativ kompletterande kommunikation och dess betydelse för barnen. De slutsatser som dragits grundar sig i de stora kontraster i kunskapsnivå som resultatet indikerade samt den positiva påverkan användningen av AKK har på alla barn för att skapa en likvärdig förskola för alla, i enlighet med skollag och läroplan.

Nyckelord: AKK, diskurser, förskollärare, kommunikation, specialpedagogik

Förord

Att skriva detta examensarbete samtidigt som Covid-19 härjar var en större utmaning än vi trott.

Prova, tänka om och anpassa till omständigheterna har varit mer regel än undantag men trots vissa svårigheter känner vi oss berikade av denna upplevelse. Det finns några personer som har varit extra betydelsefulla för studien vilka vi vill passa på att uppmärksamma. Först och främst vill vi rikta ett stort tack till alla förskollärare som, trots rådande pandemi, tagit sig tid och bidragit med kunskaper och erfarenheter till studien. Utan ert deltagande hade studien inte kunnat genomföras.

Vi vill även rikta ett tack till examinatorn Sara Cervantes, vår handledare Annbritt Palo, vår handledargrupp och alla vänner som tagit sig tid att läsa igenom arbetet och kommit med feedback.

Det har varit till stor hjälp att få låna era ögon när vi har stirrat oss blinda på orden. Sist men inte minst vill vi tacka våra sambos, våra familjer och varandra för stöd och peppning genom hela utbildningen. Ni är ovärderliga!

Ebba Stöckel och Monika Boox

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.2 Arbetsfördelning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Specialpedagogik ... 3

3.2 Specialpedagogisk forskning ... 3

3.3 Alternativ och kompletterande kommunikation - AKK ... 4

3.3.1 Tecken som AKK (TAKK) ... 4

3.3.2 Grafiska AKK-former (GAKK) ... 5

3.3.3 Estetiska uttrycksformer ... 5

3.4 Den fysiska och sociala miljöns påverkan på kommunikation ... 6

3.5 Delaktighet, kommunikation och lärande ... 7

3.6 Svårigheter med AKK ... 8

3.7 Förankring i lagar och förordningar ... 8

4. Teoretisk utgångspunkt ... 9

4.1 Det kommunikativa relationsperspektivet ... 9

4.2 BRO-modellen ... 10

5. Metod ... 11

5.1 Metodologiska överväganden ... 11

5.2 Urval ... 11

5.3 Kvalitativa enkäter ... 11

5.4 Genomförande ... 12

5.5 Etiska överväganden ... 12

5.5.1 Vetenskapsrådet ... 13

5.5.2 Dataskyddsförordningen - GDPR ... 13

5.6 Bearbetning, tolkning och analys – Tematisk analysmetod ... 14

6. Resultat ... 16

6.1 Övergripande utsaga av enkätsvaren ... 16

6.1.1 AKK - förskollärares erfarenheter och uppfattningar ... 16

6.1.2 Omgivning och miljö - Förskollärares erfarenheter och uppfattningar ... 16

6.1.3 Förskollärares uttryckta behov ... 17

6.2 Diskurser om AKK i förskolan ... 17

6.2.1 Den begränsade kunskapens diskurs ... 17

6.2.2 Den bredare kunskapens diskurs ... 17

7. Diskussion ... 20

7.1 Metoddiskussion ... 20

7.2 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 21

7.3 Resultatdiskussion ... 22

7.3.1 Sambandet mellan kunskap, erfarenheter och behov ... 22

7.3.2 Den fysiska och sociala miljön och AKK ... 24

7.3.3 Kommunikation, delaktighet och lärande ... 25

7.3.4 Estetiska uttrycksformer ... 27

7.4 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 27

7.5 Förslag på vidare forskning ... 28 Referenser ...

Bilaga 1 ...

Bilaga 2 ...

1. Inledning

Kommunikation är en mänsklig rättighet. Av den anledningen är det viktigt att som förskollärare ge varje barn möjlighet att kunna uttrycka sig i samspel med andra oavsett om barnet använder verbalt språk eller inte. Alla barn har rätt att uttrycka sin mening, vilket fastslås i Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197). Där framgår det också att alla barn ska ha samma rättigheter samt att varje enskilt barn har rätt att utvecklas. För att uppfylla detta ska det finnas tillgängliga resurser (SFS 2018:1197) och det blir av vikt att ge barnet möjligheter och förutsättningar för att kommunicera i förskolan. Vad gör man då som förskollärare när man möter många barn med olika förutsättningar och där talet och språket kanske inte fungerar? Eriksson (2014) förklarar hur en fungerande kommunikation är en förutsättning för samspel och delaktighet. Att ge barn goda förutsättningar till att kommunicera handlar alltså om mer än bara kommunicerandet i sig. Det är en väsentlig del i arbetet med att göra förskolan till en social arena där barnen får möjlighet att möta och lära av varandra. Alternativ och kompletterande kommunikation, hädanefter förkortat AKK, kan vara ett sätt att främja och skapa förutsättningar till kommunikation för alla. Barker et al. (2013) förklarar att det primära syftet med AKK är att erbjuda fler möjligheter för individer att kommunicera med andra personer. AKK och dess olika former är något som förskollärare kan använda i mötet med barn som har nedsatt uttrycksförmåga och/eller nedsatt förståelse av talat språk (Heister Trygg, 2012).

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat att AKK inte används i speciellt stor utsträckning, trots att det funnits barn som förmodligen hade gynnats av det. Tidigare forskning har visat att AKK är bra för alla men nödvändigt för vissa (Olsson & Olsson, 2013). Om det är bra för alla, varför används det inte mer? Denna tidigare forskning, tillsammans med våra upplevelser och erfarenheter, väckte en nyfikenhet att närmare studera vilka diskurser kring AKK som råder i förskolor.

1.2 Arbetsfördelning

Med tanke på att vi är två som skrivit detta examensarbete vill vi förtydliga arbetsfördelningen.

Under arbetets gång har vi tillsammans författat vår rapport och samtliga delar är skrivna av oss båda. All litteratur har valts i samråd och bearbetats av båda parter. Eftersom vi har värdesatt en tillgänglighet till varandra för att möjliggöra en kontinuerlig dialog kring utformning och innehåll har övervägande text skrivits under tillfällen då vi befunnit oss i samma rum. Den text som inte skrivits under dessa tillfällen har vi diskuterat och fördelat medan vi träffats och gått igenom i början av nästa träff så att båda varit uppdaterade.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka vilka diskurser som går att urskilja utifrån förskollärares uttryckta erfarenheter och behov inom AKK. De forskningsfrågor som formulerats för att kunna besvara syftet med studien är:

- Vilka erfarenheter av AKK ger förskollärare uttryck för?

- Vilka behov säger sig förskollärare ha för att använda AKK på ett integrerat, aktivt och medvetet sätt?

3. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras först kortfattat vad specialpedagogik är och hur den specialpedagogiska forskningen i Sverige ser ut både ur ett historiskt och nutida perspektiv för att ge läsaren en översiktlig bild av ämnet. Detta följs av en beskrivning av AKK som område samt en beskrivning av vad Heister Trygg (2012) anser är de vanligast förekommande formerna av AKK i förskolan.

Dessa olika delar redovisas enskilt och består av två formella AKK-former följt av en mer informell. Efter att ha fokuserat på AKK bearbetar avsnittet vidare relationen mellan miljö och kommunikation likväl som relationen mellan kommunikation, samspel och delaktighet. Detta följs av förankring i lagar och styrdokument, bearbetning av några av de svårigheter som finns med AKK i förskolan utifrån tidigare forskning samt en redogörelse av de teoretiska utgångspunkterna.

3.1 Specialpedagogik

För att beskriva specialpedagogik fokuserar Ahlberg (2007) på själva ordet och menar att prefixet special förtäljer att det handlar om något utöver den vanliga pedagogiken. Författaren redogör för Brodin och Lindstrands (2004) sätt att definiera specialpedagogik där det framhålls att specialpedagogiken utgörs av ”de åtgärder som sätts in där den vanliga pedagogiken inte räcker till för att ett barn ska kunna tillgodogöra sig undervisning på samma villkor som andra skolbarn”

(Brodin & Lindstrand, 2004, s.84). Björck-Åkesson (2014) belyser hur kunskapsområdet specialpedagogik började utvecklas för cirka femtio år sedan både i Sverige och internationellt och utgår just från alla barns rätt till utbildning. Även om det har sitt ursprung i pedagogiken är det flervetenskapligt eftersom andra ämnen såsom psykologi, sociologi, medicin och teknik har bidragit, och bidrar fortfarande, till kunskapsutvecklingen inom området.

Enligt Ahlberg (2007) associeras området specialpedagogik ofta till skolans specialundervisning och arbete med barn i behov av särskilt stöd. Författaren varnar för hur detta kan begränsa synen på specialpedagogik till att endast handla om åtgärder och menar vidare att det är en alltför snäv definition. Utifrån Lärarutbildningskommitténs (1999) betänkande, där det poängteras att specialpedagogiken är viktig för att den naturliga variationen av elevers olikheter ska kunna mötas i skolan, förklarar Ahlberg hur det måste ses ur ett vidare perspektiv. Utöver ett individperspektiv behövs även ett samhälls-, organisations- och didaktiskt perspektiv.

3.2 Specialpedagogisk forskning

Nilholm (2005) redogör för att forskningen om specialpedagogik i Sverige historiskt sett kan delas in i två grundläggande perspektiv. Det första beskrivs som mer traditionellt med ett individualistiskt perspektiv och som grundar sig på medicinsk och psykologisk forskning. Det andra perspektivet är samhällsorienterat och betonar sociala faktorers betydelse och har sin utgångspunkt i sociologisk forskning. Ahlberg (2007) skriver om problematiken kring denna

dikotomisering och förklarar hur detta har bidragit till kritik mot den specialpedagogiska forskningen. Författaren menar, i enhet med kritiken, att fler perspektiv behöver utvecklas och förklarar vidare hur specialpedagogisk forskning står vid ett vägskäl. Ahlberg påpekar att det behövs fler perspektiv och skriver vidare att det finns olika förslag på vilka dessa hade kunnat vara men ännu har ingen kommit att dominera det specialpedagogiska forskningsfältet.

3.3 Alternativ och kompletterande kommunikation - AKK

I en studie som McGregor (2008) genomfört framhålls det hur gester och språk hör ihop och att de båda är viktiga delar i kommunikation. Människor använder gester naturligt för att förstärka det talade språket och författaren menar att speciellt deiktiska och representativa gester ökar barns möjligheter att lära sig nya ord (McGregor, 2008). Deiktiska gester sker enligt Behne et al. (2014) när en person för uppmärksamheten mot en händelse eller ett objekt i närheten genom att peka mot det. Representativa gester förklaras av McGregor (2008) som gester där kroppen används för att symbolisera ett ord.

Heister Trygg (2010) förklarar att de flesta människor använder naturlig AKK, vilken även kan kallas för icke verbal kommunikation och kan exempelvis vara kroppsspråk, mimik och gester.

Den naturliga AKK:n används för att tydligare förmedla en känsla eller ett budskap. Den naturliga AKK:n är betydelsefull eftersom den kan underlätta för andra individer att skapa förståelse för det som uttrycks men författaren påpekar också att den naturliga AKK:n ibland kan vara svårtolkad.

För att ytterligare förtydliga beskriver Heister Trygg att formell alternativ- och kompletterande kommunikation kan vara behjälplig. Det finns olika former av formell AKK men en gemensam faktor är att alla är framtagna och särskilt utformade för personer som har svårt att uttrycka sig och förstå. Två av de vanligaste formerna av formell AKK i förskolan redovisas här nedan följt av en mer informell form.

3.3.1 Tecken som AKK (TAKK)

Heister Trygg (2012) hävdar att tecken som AKK, hädanefter förkortat TAKK, är den mest använda alternativa kommunikationsformen och precis som det låter innebär det att använda tecken för att kommunicera. Eftersom detta är en hjälpmedelsoberoende form där inga andra redskap än den egna kroppen behövs är den lättillgänglig i de flesta situationerna. Författaren betonar att TAKK inte är ett språk utan bör ses som en metod vilken kompletterar det talade språket. Till skillnad från teckenspråk används talspråksgrammatik inom TAKK vilket kan kopplas till syftet med det; att underlätta kommunikation och utveckla språk.

I McGregors (2008) tidigare nämnda studie framgår det att de representativa gesterna kan underlätta mottagarens förståelse genom att tydligt förmedla essensen i det talade ordet. Bland de representativa gesterna kan tecken inkluderas. Heister Trygg (2010) förklarar hur TAKK ligger

nära naturlig AKK, till exempel i form av mimik, kroppsrörelser och gester, men samtidigt är en formell AKK-form. Detta gör TAKK användbart för att uttrycka en bredd av kommunikativa funktioner som grundläggande känslor, kommentera, informera, fråga, berätta och klargöra.

3.3.2 Grafiska AKK-former (GAKK)

Grafiska AKK-former, GAKK, är en kommunikationsform som enligt Heister Trygg (2012) bygger på användandet av synliga, konkreta eller tryckta särskilda redskap och verktyg.

Författaren sammanfattar det som en kommunikation via saker, bilder och symboler. Det finns en stor variation bland denna form som sträcker sig allt från ett medvetet användande av föremål i närheten till avancerade och utvecklade symbolspråk. Tecknade bilder är en del av de grafiska AKK-formerna som allt mer syns i förskolan. Heister Trygg skriver hur tecknade bilder finns i olika bildsamlingar antingen på papper eller digitalt. Ofta är bilderna kopplade till vardagliga föremål och aktiviteter och används i samtal. Edfelt et al. (2019) skriver att bildstöd kan underlätta för barn som tycker att det är svårt att veta vilken ordning saker ska göras och vad som förväntas.

Bildstöd kan användas som en checklista som exempelvis vilken ordning kläderna ska sättas på, detta kan kallas för bildschema. Författarna menar att bilderna kan hjälpa barnen att genomföra aktiviteterna och bli mer självständiga.

3.3.3 Estetiska uttrycksformer

Knutsdotter Olofsson (2008) hävdar att det symbolspråk som starkast förknippas med kommunikation är talspråket. Däremot fastslår hon att symbolspråket är mer nyanserat än så och även innefattar bland annat bild, lek, drama, dans, rörelse och musik genom vilka människor uttrycker och kommunicerar. Estetik i förskolan handlar enligt Wallerstedt (2015) om att barnen får möjlighet att använda sinnena, det vill säga hörseln, synen, känseln, lukten och smaken, i sitt utforskande och skapande. Till dessa kan samtliga symbolspråk som Knutsdotter Olofsson (2008) tar upp räknas in. Både Wiklund (2009) och Karlsson Häikiö (2014) skriver att estetiska uttrycksformer inte bara fungerar som grund för lärande utan också kan ses som stöd i barnets språkutveckling. Enligt Wiklund handlar ett estetiskt förhållningssätt om att skapa en miljö som lockar till kommunikation och tillåter alla att uttrycka sig på det sätt som är möjligt för den enskilda individen. Han skriver vidare att de estetiska språken kan möjliggöra kommunikation och lärande för barn som är i språksvårigheter. Även Alexandersson och Swärd (2015) belyser estetikens betydelse för undervisning och förklarar att:

Utifrån en undervisning där det estetiska uttryckssättet inkluderas blir rätten att delta i kommunikation, att höras och bli lyssnad på, oavsett förutsättningar och bakgrund självklart. Med en sådan undervisning som utgångspunkt kommer begreppen delaktighet, tillgänglighet, likvärdighet och gemenskap dessutom i fokus. (s. 4)

3.4 Den fysiska och sociala miljöns påverkan på kommunikation

Lillvist (2014) förklarar hur både den fysiska miljön och aspekter hos individen påverkar den sociala kompetensen eftersom social kompetens alltid innefattar en individ och en social miljö som individens beteende ställs emot. Aspekter hos den enskilda individen kan exempelvis vara svårigheter i kommunikativa färdigheter och i omgivningen kan dessa aspekter vara, förutom den fysiska miljön, människorna som barnet omges av. Författaren framhåller vikten av att skapa miljöer som bjuder in till samspel och lek. Asp-Onsjö (2014) belyser hur goda lärmiljöer minskar behovet av specialpedagogiska insatser eftersom lärarna där i högre utsträckning lyckas anpassa undervisningen utifrån eleverna. Som ett resultat till detta anses färre barn vara i behov av specialpedagogiska insatser. Författaren förtydligar att den som behöver specialpedagogiska insatser i en miljö inte nödvändigtvis behöver det i en annan miljö. Ahlberg (2015) förklarar att genom att se till individuella förutsättningar och lärmiljön samtidigt kan optimala lärmiljöer skapas. Författaren betonar vidare vikten av att undersöka på vilket sätt barnets relationer och samspel möjliggörs eftersom det har betydelse för deras delaktighet och därmed också för lärandet (Ahlberg, 2015).

Larsson (2016) förklarar hur språkliga svårigheter kan bero på många saker men att den vanligaste orsaken är att barnen får för lite stimulans i form av samtal, högläsning, lek och samspel. Larsson (2016) betonar vidare vikten av att ha höga förväntningar på barnet. En förskollärare som förväntar sig att barnet ska lyssna, försöka förstå, uttrycka sig och förmedla sin vilja kommer förmodligen motivera barnet till att försöka göra det. Det bidrar vidare till att synliggöra för barnet vad poängen med kommunikation är. Genom att förvänta sig respons från barnet ger förskolläraren uttryck för barnet som fullvärdig samtalspartner. Författaren poängterar att även om det kan ta lång tid för barnet att uttrycka sin respons är det viktigt för barnet att öva sig på att svara. Utöver att ha förväntningar förklarar Heister Trygg (2012) att en god kompetens och förmåga att kommunicera är viktigt för den sociala miljön. Som förskollärare behöver man, enligt författaren, skapa språkliga situationer där kommunikation ställs centralt både i vardagliga och planerade aktiviteter. För att främja social och språklig utveckling måste dessa situationer få ta tid. Heister Trygg framhåller vidare vikten av att dessa situationer innefattar både trygghet och oväntade händelser.

För att skapa en god fysisk kommunikativ miljö listar Heister Trygg (2012) några av de faktorer som pedagoger i en undersökning nämnt som viktiga. Några av dessa saker är att miljön ska vara tillgänglig för alla, det ska finnas en närhet till andra samt att det ska finnas hjälpmedel för både kommunikation och kognition. Bruce et al. (2016) beskriver att begreppet sårbarhet kan öppna upp och synliggöra betydelsen för lärandemiljön och pedagogikens viktiga roll. Att möjliggöra lärande för alla barn är en skyldighet varje lärare har (Bruce et al. 2016). Författarna, liksom Heister Trygg (2012), betonar vikten av stödverktyg och förklarar vidare att dessa kan innefatta bilder, tecken,

gester, föremål och miner och kan verka kompletterande och förstärkande gentemot de språkliga symbolerna. Genom att erbjuda barnen ett språkstödjande arbetssätt och stödverktyg skriver Bruce et al. (2016) att det är går att förebygga språklig sårbarhet.

3.5 Delaktighet, kommunikation och lärande

Genom intervjuer har Heister Trygg (2012) undersökt och listat vilka utmaningar förskollärare urskiljer att barn i språksvårigheter har i relation till andra barn. Tidsaspekten, det vill säga det faktum att allt tar längre tid för barnet, är det som står allra högst upp. Författaren berättar även att avsaknaden av tal, framtidsperspektiv och avsaknaden av samtalspartners på det egna kommunikationssättet är andra utmaningar som enligt pedagogerna är vanligt förekommande i vardagen. Förskollärarna uttryckte också kamratskap som en svårighet och menade att det finns en stor risk att barnet får ett alltför stort vuxenberoende. Att barnet har svårt att visa förmågor och kunskaper är ytterligare en utmaning och som förskollärare gäller det att bygga upp barnets självförtroende och självkänsla liksom förmåga att förstå och uttrycka sig.

I en undersökning som Lillvist och Granlund (2010) genomfört, vilken handlade om social kompetens, visade det sig att av 8814 deltagande barn bedömde förskolepersonalen att 1493 av dem behövde särskilt stöd. Av dessa barn hade 326 av dem en fastställd diagnos medan resterande 1167 barn var odiagnostiserade. I samma undersökning framkom det att de vanligaste svårigheterna för dessa barn var kopplade till tal, språk och samspel till andra barn.

Eriksson (2014) berättar att samspel och delaktighet förutsätts av att det finns en kommunikation.

Begreppet delaktighet definieras av författaren som att bli sedd och hörd, få möjlighet att uttrycka sina tankar och känslor samt uppleva att någon lyssnar. Olsson och Olsson (2013) beskriver att om utbildningen värdesätter mångfald och olikheter inom specialpedagogiken gör detta att fokus flyttas från normaliteten och det som avviker från det. Detta leder till att olikheter normaliseras och att användandet av AKK inte utmärker sig desto mer. Författarna betonar också att specialpedagogiska kunskaper ger ännu större utvecklingsmöjligheter till de individer som är i svårigheter men förstärker kommunikationen för alla. Eriksson (2014) betonar vikten av att vara tydlig i kommunikationen och på så sätt skapa trygghet för att främja delaktighet.

I en studie gjord av Barker et al. (2013) påvisades att barn utan språksvårigheter sällan kommunicerade med barn i komplexa språksvårigheter via deras AKK-form. Lärare rapporterade att endast 23 av 83 barn hade kamrater som kommunicerade via AKK. I artikeln förklaras det primära syftet med AKK som att erbjuda fler möjligheter för individer att kommunicera med andra personer. Resultatet visade ett positivt samband mellan antalet kamrater som interagerade med barnet med hjälp av AKK-systemet och tillväxt i språkresultat. I studien beskrivs hur omgivningens kunskap om hur man kommunicerar med barn i språksvårigheter genom dess AKK- system kan ge ökade sociala kommunikationsmöjligheter och på lång sikt påverka

språkutvecklingen positivt. Barker et al. (2013) konstaterar att detta resultat styrks av resultat från tidigare forskning vilka också tyder på vikten av kamrater som kommunicerar med AKK- användare utifrån deras AKK.

3.6 Svårigheter med AKK

Heister Trygg (2012) belyser några utmaningar med AKK som grundar sig i det faktum att det finns begränsad kunskap om barn i språksvårigheter både vad gäller forskning och i samhället i stort. Några av de utmaningar som uppstår beror på att ansvaret är splittrat och att det i många delar av landet saknas en policy för hur barn i behov av AKK ska få sina behov tillgodosedda.

Detta kan resultera i att barnet hamnar mellan olika instanser, till exempel förskola och barnhabiliteringen, eller att det uppstår en oklarhet i hur barnets behov ska bli tillgodosedda. En annan utmaning kan vara att kunskap saknas hos de människor som har ansvar för barnet och att insatser innehållande AKK inte grundar sig på vetenskap eller beprövad erfarenhet. Detta kan leda till ett otillräckligt och osäkert förhållningssätt gentemot barnet. Att få det att fungera i vardagen kan också vara svårt och Heister Trygg tar upp att personal i förskolan ofta efterfrågar mer stöd vilket de, enligt den forskning som ligger till grund för Heister Tryggs slutsatser, inte får. Det finns ingen tydlig person eller organisation att vända sig till.

3.7 Förankring i lagar och förordningar

I Läroplan för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) framgår det att förskolan ska vara en social arena som stimulerar och främjar barnets lust att lära. Det står också att verksamheten ska lägga stor vikt vid att stimulera barns språkutveckling samt att uppmuntra barns intressen och nyfikenhet för att kommunicera på olika sätt. Eftersom läroplanen bland annat grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv där man anser att lärande sker i interaktion med andra blir en viktig aspekt för att uppnå läroplanens syfte och målformuleringar att ge barnet möjlighet att utveckla sociala kommunikativa kompetenser.

I Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197) framgår det att barn ska ha rätt att uttrycka sina åsikter i frågor som rör dem, att de har rätt till yttrandefrihet och att alla barn ska ha lika rättigheter. För att förskolan ska försäkra sig om att detta uppfylls behövs det kommunikationssätt som både barnet och omgivningen kan använda och förstår. I Skollagen (SFS 2010:800) lagfästs det att verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov. Barn som behöver stöd i sin utveckling ska enligt Lag om ändring i skollagen (SFS 2018:1303) kap. 9§ första stycket få detta tillgodosett ”Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver”.

4. Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkten för denna studie kommer att utgå från det kommunikativa relationsinriktade perspektivet. I avsnittet redogörs även för BRO-modellen vilken ligger till grund för analysen av denna studies empiri, där de centrala begreppen barnet, redskapen och omgivningen används som analysverktyg. Valet av teoretisk inramning grundar sig på denna studies behov av att förstå hur enskilda individer, som befinner sig i förskolan, uppfattar och erfar AKK samt hur detta påverkar verksamheten och de barn som befinner sig i den.

4.1 Det kommunikativa relationsperspektivet

Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, hädanefter förkortat KoRP, har sin grund inom specialpedagogiken och är ett relationellt perspektiv (Ahlberg, 2007). Perspektivet har, enligt författaren, en empirisk bas och grundar sig i en serie undersökningar av skolans verksamhet.

Sociokulturell lärandeteori samt fenomenografi och variationsteori utgör den teoretiska grunden.

Mer specifikt delar KoRP den sociokulturella synen på lärande, kompetens och kunnande där detta anses skapas i interaktionen mellan människan och det sammanhang där han eller hon ingår.

Fenomenografin och variationsteorin fokuserar, enligt Ahlberg, på att synliggöra hur människor urskiljer, erfar och förstår aspekter av olika fenomen i omvärlden. Detta har det kommunikativa relationsperspektivet tagit efter och därför blir uppfattning, erfarenhet och variation centrala begrepp för studien. Författaren förklarar vidare att individuella variationer att förstå och erfara världen finns trots att individen ingår i en delad kultur, praktik och sociala sammanhang.

Tre analytiska verktyg kan, enligt Ahlberg (2012) användas för studier inom det kommunikativa relationsinriktade perspektivet. Begreppen som står i fokus är delaktighet, kommunikation och lärande, vilka anses beroende av varandra (Ahlberg, 2012). Eftersom detta är ett perspektiv som fokuserar på människan och de sammanhang i vilka han eller hon ingår i kan fokus, ur ett forsknings hänseende, riktas mot kulturella och strukturella villkor (Ahlberg, 2007). Ahlberg behandlar också att studier som utgår från KoRP och med fokus på kommunikation är riktade mot språk och interaktion. Studieobjekten utgörs av ”kommunikationens uttrycksformer i handlingar och språk med fokus på hur olika diskurser formas och byggs upp genom social och kulturell erfarenhet” (Ahlberg, 2007, s.78).

Ahlberg (2007) förklarar vidare att diskursanalytiska angreppssätt inom specialpedagogisk forskning har tilldragit ett ökat intresse trots att Sverige står vid ett vägskäl gällande vilket perspektiv som ska få företräde (punkt 3.2). Författaren konstaterar att dessa angreppssätt ofta grundar sig i Foucaults tankar om makt, vetande och diskurser. Diskurser kan beskrivas som språkliga praktiker och det innefattar regler och regelbundenheter i hur man talar och klassificerar (Boréus, 2015). Börjesson (2003) belyser att diskurser avgör vart gränsen går och vilka handlingar och uttryck som är acceptabla och önskvärda. Winther Jørgensen & Philips (2000) förklarar att

människor förmedlar sin uppfattning om världen med hjälp av språket. Därmed kan språket ge tillträde till en bild av verkligheten och utifrån det kan olika diskurser urskiljas.

4.2 BRO-modellen

Heister Trygg (2012) förklarar att begreppet AKK används lite slarvigt och ofta syftar till endast redskapen och formerna. Författaren påpekar att begreppet istället bör användas för hela den kommunikation som sker mellan människor. I detta bör Barnet, Redskapen och Omgivningen inkluderas och tillsammans kan de ses som en BRO som måste bära för att kommunikationen ska fungera. Förskollärare behöver se utifrån alla dessa tre perspektiv. Barnet måste vara utgångspunkten för att kunna stödja, utmana och utveckla både kommunikativa och andra förmågor. Det måste finnas en reflektion över vilka redskap för kommunikation som används och vilka som skulle kunna tillföras för att underlätta och stimulera ytterligare. Det behövs också en medvetenhet över omgivningen och de personer som finns i den. Vilka förmågor och kunskaper har dessa personer och hur ser kommunikationen ut mellan dem och barnet?

5. Metod

Det material som studien grundar sig på består av kvalitativa enkäter som förskollärare själva fått svara på. I det här avsnittet presenteras de metoder som använts i studien samt motivering till varför dessa valts. Det redogörs även hur och vilket urval som skett, hur de forskningsetiska principerna tagits i beaktning och vilka forskningsetiska överväganden som gjorts. Slutligen beskrivs genomförande samt bearbetning, tolkning och analys av det insamlade materialet.

5.1 Metodologiska överväganden

Denna studie syftar till att undersöka vilka diskurser som går att urskilja utifrån förskollärares uttryckta erfarenheter och behov inom AKK och eftersträvar att söka förståelse för detta genom enkäter. Enligt Ahrne och Svensson (2015) är människors förståelse, tolkningar och uppfattningar centrala inom kvalitativ forskning, därför föll sig denna forskningsansats lämplig för studien utifrån både syfte och frågeställningar. Från början var kvalitativa intervjuer den tilltänkta datainsamlingsmetoden men då de rektorer som kontaktats inför studien uttryckte att det var svårt för förskollärarna att hitta tid för att delta i intervjuer på grund av rådande pandemi övergavs den metoden. Istället valdes enkäter eftersom det, enligt Backman et al. (2012), går att nå ut till många samt att det, precis som Bryman (2018) skriver, gav respondenterna möjlighet att svara när tid fanns. Genom enkäterna kunde samma frågor ställas som vid en intervju och därmed förlorades inte den kvalitativa metoden.

5.2 Urval

Enkäterna har skickats till 20 rektorer som är verksamma i olika kommuner i Norrbottens län.

Detta resulterade i nio svar från olika förskolor vilket inte motsvarade målet på 10 respondenter.

Urvalet i en kvalitativ forskning har koppling till den enhet som forskningsfrågorna har formulerats mot (Bryman, 2018). Eftersom denna studie syftar till att undersöka vad förskollärare säger sig behöva har endast förskollärare valts ut som informanter då det är den befattning som har det yttersta ansvaret för undervisning i förskolan. Av de förskolor som fick förfrågan att delta i enkäten ombads en förskollärare per förskola att svara. De enkätsvar som tagits del av till studien har skickats in via mail från respondenterna själv eller från rektorerna.

5.3 Kvalitativa enkäter

För att kunna svara på studiens frågeställningar behövdes empirisk kunskap om förskollärares typiska erfarenheter av AKK i förskolan. Eftersom intervjuer valts bort som datainsamlingsmetod, vilket tidigare förklarats och motiverats under metodologiska överväganden, samlades detta in genom enkäter. Backman et al. (2012) redovisar för- och nackdelar med enkät som

datainsamlingsmetod. Några av fördelarna författarna tar upp är att stora mängder data kan samlas in och att enkäterna alltid ser likadana ut för alla. Detta medför att distributionen och datainsamlingen kan göras väldigt effektiv. Backman et al. förklarar vidare att en fördel med enkäter innehållande frågor utan fasta svarsalternativ, såsom enkäten i denna studie, är att respondenterna kan ge mer nyanserade svar. Bryman (2018) skriver att enkäter sannolikt inte påverkar respondentens svar då de fyller i enkäten på egen hand. Vidare förklarar författaren att i enkäter finns det inte någon närvaro av en intervjuare som respondenten är benägen att uppvisa skevheter för att uppnå respons av intervjuaren. Nackdelar med metoden är, enligt Backman et al, att det kan vara svårt att analysera insamlad data då svaren sällan är helt identiska. Detta gör att det behövs mer tolkning vilket är både tidskrävande och kan leda till misstolkningar. Det finns också en risk att respondenten misstolkar frågorna i enkäten.

Det är viktigt att visa på svarsfrekvensen i enkätstudier, hur stort besvarande av enkäten ska jämföras med hur många som har fått den (Backman et al., 2012). Bryman (2018) skriver att om bortfallet blir för stort kan resultatet bli skevt men vad som räknas som ett för stort bortfall finns det olika åsikter om. Bryman skriver att för att ett resultat ska vara acceptabelt behövs en svarsprocent på 60-70 procent. På hemsidan Surveymonkey (u.å), som är en molnbaserad programvara för undersökningsutveckling online, skrivs det däremot att svarsfrekvensen kan variera mycket och att det kan bero på ett antal faktorer som måste tas i övervägande för att få fram en rimlig svarsfrekvens. Faktorerna som kan avgöra bevarandet är om det finns relationer till målgruppen, längden och komplexiteten på enkäten och om det finns belöning av att besvara enkäten. Hemsidan skriver att om enkäten är digital och det inte finns någon tidigare relation till mottagarna anses en svarsfrekvens på 20-30 procent som mycket bra.

5.4 Genomförande

Inledningsvis skickades ett mail ut till rektorer med förfrågan om att vidarebefordra informationen till förskollärare verksamma i deras rektorsområde. Huruvida rektorerna skickade vidare detta till förskollärarna saknas det uppgifter om. I mailet (se bilaga 1) efterfrågades deltagande i studien och förskollärarna delgavs studiens syfte samt informerades om vad som krävdes för att delta och vad de forskningsetiska principerna innebär för dem. I mejlet bifogades även enkäten med frågorna som de ombads svara på (se bilaga 2). En påminnelse gick ut till rektorerna två dagar innan sista inlämningsdag. Enkäterna samlades in sporadiskt under tio dagar fram tills inlämningsdatumet som angetts i mejlet passerat. Efter att alla enkäter var insamlade sammanställdes svaren och bearbetning och analys påbörjades vilket redovisas under punkt 5.6.

5.5 Etiska överväganden

I samband med studien har etiska överväganden gjorts. Detta avsnitt behandlar hur studien ställt sig till Vetenskapsrådets krav på god forskningssed samt hur hänsyn tagits till GDPR.

5.5.1 Vetenskapsrådet

Vetenskapsrådet (2017) betonar vikten av forskning och ny kunskap vilket på flera sätt kan bidra till samhällets och individens utveckling. Etiska övervägande inom forskning handlar i hög grad om att finna en bra balans mellan intressen som alla ska vara legitima (Vetenskapsrådet, 2017).

Vidare lyfter Vetenskapsrådet (2017) att forskaren inte ska påverka och/eller manipulera studien och inte heller gå privata eller intressenters ärende.

För att studien ska uppnå en hög kvalitet i genomförandet har deltagarna i studien informerats om det grundläggande individskyddskravet från Vetenskapsrådet (2002). Individskyddskravet preciseras i fyra allmänna huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär informationskravet att deltagaren ska informeras om forskningens syfte och vilken roll de har i arbetet (Vetenskapsrådet, 2002). I mejlet som skickades ut till förskolorna informerades förskollärarna om studiens syfte och att om de väljer att delta utgör deras erfarenheter och uppfattningar grunden för studiens resultat. Samtyckeskravet innebär att det är deltagaren själv som bestämmer huruvida de vill vara delaktiga i studien eller inte samt att de har rätt att när som helst under studiens gång avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie ombads rektorerna framföra en förfrågan om deltagande och förskollärarna fick frivilligt delta i studien.

Samtyckeskravet innebär vidare att deltagaren har möjlighet att neka användandet av de delar av materialet som de själv är inblandade i (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådet (2002) beskriver konfidentialitetskravet att de ingående uppgifterna kring deltagarna ska ges största möjliga konfidentialitet och därav förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Hur vi har tagit hänsyn till detta skrivs det mer om i nedanstående avsnitt (punkt 5.5.2).

5.5.2 Dataskyddsförordningen - GDPR

Lagen som gäller för personuppgiftsbehandling kallas för Dataskyddsförordningen och genomfördes av samtliga länder i EU den 25 maj 2018, även känd som GDPR, The General Data Protection Regulation (Integritetsskyddsmyndigheten, 2021). Syftet med lagen är att ge personer bättre kontroll över sina personuppgifter. All behandling av personuppgifter måste ha en laglig grund och samtycke från personen är i sådana fall ett exempel på det (Integritetsskyddsmyndigheten, 2021). Till personuppgifter räknas all information som kan kopplas till en levande person (Integritetsskyddsmyndigheten, 2021). Det kan vara namn, personnummer, men även bilder och ljudinspelningar trots att det inte finns några namn med i varken bilden eller ljudinspelningen (Integritetsskyddsmyndigheten, 2021).

Till studien tillkommer personuppgifter från förskollärare. Eftersom respondenterna lämnar samtycke när de svarar på enkäten, istället för att lämna ett samtyckesbrev, reduceras tillkomsten av personlig information till endast de mejladresser som användes för att skicka enkäten till oss.

Dessa räknas som personlig då de eventuellt kan kopplas till en person eller förskola. För att minimera tiden då enskilda förskollärare eller förskolor kan kopplas till enkäten raderas mailet så fort en kopia av mailet samt enkäten skrivits ut. Dessa papper förvarades sedan oåtkomligt för obehöriga för att sedan förstöras efter studien avslutats.

5.6 Bearbetning, tolkning och analys – Tematisk analysmetod

Som tidigare nämnts (punkt 5.5) skrevs enkäterna ut och därefter lästes de igenom utan vidare bearbetning för att få en övergripande syn på vad de handlade om. Bryman (2018) skriver att det är av vikt att göra sig bekant och lära känna hela materialet.

En tematisk analysmetod har valts för att analysera materialet och enligt Bryman (2018) är detta ett av de vanligaste angreppssätten av data i en kvalitativ forskning. Bryman (2018) beskriver tillvägagångssättet som en process där kodning av empiri blir en del av analysen. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver tre grundläggande handlingssätt inom analys vilka benämns som sortera, reducera och argumentera vilka syftar till att göra empirin hanterbar. Eftersom denna studie utgår från BRO-modellen, vilken tidigare beskrivits (punkt 4.2) har barnet, redskapen och omgivningen fått utgöra grunden för kodningen. Då studien även syftar till att undersöka vad förskollärare säger sig behöva lades även behov till som ett tema. Bryman (2018) förklarar att inledandet av kodningen kan resultera i många koder på grund av att koderna är öppna. Det som sedan sker är att minska antalet koder och se gemensamma element i koderna för att utveckla dessa till teman (Bryman, 2018). Genom de förvalda koderna ramades det relevanta innehållet in på en gång och förhindrade koderna att bli många. Dessa koder fick varsin färg och de delar av datan som kunde kopplas till en kod markerades med dess färg. Detta lade grunden till en första sortering och reducering av materialet och resulterade i färgkodade citat.

Eftersom denna kodning resulterade i tre öppna och stora kategorier undersöktes mönster i dessa.

Tio teman uppdelat i tre nya kategorier kunde då urskiljas för att skapa en tydligare/ översiktligare bild:

Uttryck över AKK

- Vad för AKK som används - Hur AKK påverkar generellt - Hur AKK påverkar barnen - För vem är AKK

- När används AKK Uttryck om omgivning

- Tidigare erfarenheter - Bild av omgivningen

- Vad gör förskolorna i arbetet med AKK - Attityd till AKK

Uttryckta behov - Behov

För att bearbeta materialet ytterligare undersöktes likheter och skillnader inom de olika kategorierna och dessa ligger till grund för resultatet.

6. Resultat

I detta avsnitt presenteras studiens resultat baserat på det analyserade empiriska materialet. Syftet med studien är att undersöka vilka diskurser som går att urskilja utifrån förskollärares uttryckta erfarenheter och behov inom AKK. Den första delen i resultatet är en övergripande utsaga av enkätsvaren. Variationen i resultatet tyder på två tydliga diskurser vilka avsnittet sedan struktureras utifrån. Den begränsade kunskapens diskurs baseras på svaren från tre enkäter och den djupare kunskapens diskurs grundar sig svaren från sex enkäter. Den sistnämnda diskursen var alltså den

”starkare”.

6.1 Övergripande utsaga av enkätsvaren

Nedan redovisas en generell utsaga av enkätsvaren för att skildra de allmänna uppfattningar, tankar och erfarenheter som framförts av respondenterna.

6.1.1 AKK - förskollärares erfarenheter och uppfattningar

Resultatet visade att den AKK form som används till störst utsträckning i verksamheterna var TAKK. Även GAKK användes i viss omfattning och utifrån respondenternas svar i form av bilder samt i enstaka fall i form av ritprat. En respondent har uttryck att iPad användes som en AKK form. Det övergripande synsättet på AKK var att den förtydligar språket samt vad som förväntas av barnet och även miljön. Förskollärarna angav även att AKK kan skapa delaktighet samt att det ger barnen möjlighet till en ytterligare kommunikationsform. Utifrån respondenternas svar används AKK mestadels i rutinsituationer såsom i hallen, under måltid och under samlingar, det angavs även att enstaka använde AKK i leksituationer. Något som de flesta uttryckt är att AKK är särskilt viktigt för barn i behov av stöd, men även att alla barn kan dra nytta av att det används i verksamheterna. Enstaka enkätsvar har uttryckt att det också är ett bra verktyg för små barn som inte utvecklat det verbala språket än och barn med annat modersmål.

6.1.2 Omgivning och miljö - Förskollärares erfarenheter och uppfattningar

Resultatet visade på stora variationer gällande omgivningens kunskap, erfarenhet och attityd om AKK. Övervägande del uppvisade grundläggande kunskaper inom området och angav att de använder, eller har använt, det i yrket. En liten del uppvisade i princip obefintliga kunskaper och mycket få erfarenheter. Den dominerande inställningen till AKK var positiv där man såg många fördelar med att använda det. Däremot uppgav en liten del av respondenterna att tidsaspekten samt det faktum att AKK lätt glöms bort när det inte är nödvändigt för något barn upplevs som en svårighet. Ingen förhöll sig negativ till användandet av alternativ och kompletterande kommunikation men det fanns några som varken ställde sig positiv eller negativ till det. Resultatet visade en sammanhållen bild om att det finns utvecklingsmöjligheter inom användandet av AKK

men få förskolor gav uttryck för att de aktivt arbetar med det och försöker utveckla kunskaper inom området.

6.1.3 Förskollärares uttryckta behov

Resultatet synliggör ett stort behov av utbildning då samtliga respondenter angivit att det behövs ytterligare kunskaper. Andra behov som många uppmärksammade var tid samt lättillgängligt material. Vissa efterfrågade även stöd från andra kompetenta yrkesverksamma.

6.2 Diskurser om AKK i förskolan

Utifrån det förskollärarna uttryckt om erfarenhet och behov kunde två tydliga diskurser urskiljas;

Den begränsade kunskapens diskurs och den djupare kunskapens diskurs. Dessa grundar sig i variationen av kunskap, inställning och upplevda behov och redogörs i följande delar.

6.2.1 Den begränsade kunskapens diskurs

Resultatet visar att respondenterna inom denna diskurs uttrycker att det finns behov av utbildning.

Enkätsvaren visar inga grundläggande kunskaper om vad AKK är och ger heller inte uttryck för vilken form inom AKK det behövs utbildning om. En generell uppfattning är att det behövs en övergripande utbildning av området.

I resultatet synliggörs en stor okunskap om vad AKK innebär och vilka former av AKK som finns.

En sammanhållen bild som framträtt är att de som ingått i denna diskurs uttryckt att de ”Vet inte skillnaden mellan AKK och TAKK” (Enkät 2). Överlag angav respondenterna att de inte har några erfarenheter alls även om en av dessa enkäter uppgav att de använder TAKK på förskolan i samband med måltid. Inga attityder till AKK har kunnat urskiljas i svaren från dessa respondenter och det har inte heller getts uttryck för några för- och nackdelar med användning av AKK generellt i förskolan. Respondenterna visar varken en positiv eller negativ inställning till AKK.

6.2.2 Den bredare kunskapens diskurs

I denna diskurs har respondenterna angett mer preciserade behov. Precis som i den begränsade kunskapens diskurs anses det finnas ett behov av utbildning men det har också framgått att fokus ska ligga på hur AKK kan användas i praktiken. En förskollärare ger vidare uttryck för att de har behov av handledning och stöd från specialpedagoger samt habilitering medan flera efterlyste stöd från kollegor. Respondenterna verkade dela synen på att det krävs ett kollegialt samarbete för att hålla kunskapen vid liv samt utveckla dessa. I resultatet blev kontinuerlig utbildning och användande en tydligt framträdande faktor vilken, av förskollärarna, bedömts avgörande för att kunna använda AKK i förskolan. Det framgår i empirin att AKK ”är tyvärr en kunskap som

försvinner/glöms bort lätt om den inte används” (Enkät 5). För att göra AKK disponibelt som kommunikationsverktyg efterfrågades lättillgängligt material, både att få tag på utifrån och inne på förskolan. Detta skulle även underlätta för den tidspress som också skapade andra behov hos respondenterna. En generell syn på AKK som kunde urskiljas från empirin var att ”Det är (...) lätt att glömma att använda det eftersom det verbala språket förmedlar snabbare mer information”

(Enkät 5) och ”Jag tycker att man glömmer bort i allt annat som ska hinnas med” (Enkät 9). För att underlätta för tidspressen förklarade några respondenter att de behövde mer tid både för planering och användning.

Ett intressant inslag i resultatet är hur en förskollärare berättar att behov har uppmärksammats på förskolan och att åtgärder satts in för att tillgodose de behoven. ”Vi har månadens tecken då vi utbildas i att använda tecken” samt ”Vi håller på att bygga upp en bild/tecken ”bank” som är lättillgänglig för alla pedagoger” illustrerar hur förskollärarna aktivt arbetar med de behov som de uppfattar finns.

Något som framkom från respondenterna inom denna diskurs var att de även kunde precisera vad för AKK som används på förskolan samt givit ett utförligare svar för när de använder denna form av kommunikation. Den generella uppfattningen som synliggjorts är att AKK är ett ”viktigt verktyg för alla barn” (Enkät 7) och att ”alla barns språkutveckling påverkas positivt av AKK”

(Enkät 4). Respondenterna från denna diskurs har en enig syn på att AKK är ett bra verktyg för alla barn, inte bara för de som behöver det, men att det ibland lätt glöms bort ifall ingen i barngruppen inte har ett behov av AKK. En utav respondenterna skriver att ”I den barngrupp jag har just nu arbetar vi inte aktivt med detta eftersom det inte finns så stort behov” (Enkät 9).

En annan uppfattning som gått att urskilja är att AKK ger barnen ytterligare en uttrycksmöjlighet och att ”AKK kan få barnen att våga kommunicera utan att känna att det behöver bemästra språket”

(Enkät 8). Det förskollärarna också ger uttryck för är att barnen själva använder AKK i kommunikationen med andra människor om de kommer i kontakt med det.

En av respondenterna uttrycker att ”Det som har varit utmärkande är hur barn tagit efter och använder själv tecken i kommunikationen (...)” (Enkät 5) och tillägger att ”Dessutom skapar tecken tydlighet, är lättare att komma ihåg än ett verbalt ord, kräver färre muskler än att använda det verbala ord och bidrar till att skapa uttrycksmöjligheter” (Enkät 5). Resultatet visar vidare en sammantagen bild där informanterna poängterar att AKK är ett viktigt verktyg för att ”...skapa likvärdiga möjligheter till undervisning och utbildning” (Enkät 4), dels utifrån ett språkperspektiv dels utifrån ett kulturellt perspektiv där barnen ”oberoende [av] tidigare erfarenheter” ges möjlighet att delta i kommunikationen med hjälp av AKK.

Slutligen kunde man se hur förskollärarna delade uppfattningen att AKK underlättar för att

”tydliggöra (...) lärmiljöer” (Enkät 4). Främst handlade det om att tydliggöra rutiner, förbereda vad som komma skall, vad som erbjuds, vad rummet används för, vad det finns för material och vad

som förväntas av barnen. Många angav att AKK användes i samband med matsituationen, toalett- och tvättställssituationer, i hallen och vid samlingar och upplevde alltså att detta ”(...) synliggör vad rummet används för, vad det finns för material och vad som förväntas av barnen” (Enkät 8).

7. Diskussion

Detta avsnitt inleds med en diskussion kring metod och genomförandet av studien. Diskussionen lyfter både för- och nackdelar och hur dessa val kan ha påverkat studien. Därefter kommer en diskussion kring resultatet som berör sambandet mellan kunskap, erfarenheter och behov, relationen mellan miljö och diskurserna och slutligen kommunikation, delaktighet och lärande.

Avslutningsvis redovisas de slutsatser och implikationer som kan dras av studien, samt vilka betydelser eller konsekvenser dessa får för förskolans verksamhet och förskollärarens profession, följt av förslag till fortsatt forskning inom detta angelägna kunskapsområde.

7.1 Metoddiskussion

Empirin som utgör grunden för denna studie baseras på enkäter. Ahrne och Svensson (2015) framhåller att det finns olika metoder och tillvägagångssätt för datainsamling och valet av enkäter som datainsamlingsmetod för denna studie grundas i både etiska och praktiska aspekter. Eftersom denna studie skrivs i en rådande pandemi med Covid-19 och där folkhälsomyndighetens råd till allmänheten är att i största möjliga mån undvika att träffa personer utanför sin närmsta umgängeskrets har detta tagits i beaktning vid val av metod. De förskolor som togs kontakt med uttryckte svårigheter till att delta i studien på grund av personalbortfall som resultat av pandemin.

Omständigheterna försvårade därför möjligheterna att genomföra datainsamling på plats samt rekrytering av deltagare. Då intervjuer var förstahandsvalet för denna studie, men deltagandet blev för litet trots erbjudande om att genomföra intervjuerna online, valdes den metod som bedömdes närmast det. Genom enkäter kunde samma frågor ställas som vid en intervju och det möjliggjorde också att förskollärarna kunde svara när tid gavs. Bytet av metod ledde dock till att följdfrågor inte kunde ställas.

Denna metod resulterade i nio svar från informanter vilket gav tillräckligt mycket material för att kunna gå vidare i studien. En positiv aspekt i metodvalet var att informanterna själv fyllde i sina svar och till skillnad från intervjuer, som också övervägdes, behövdes ingen tid för att transkribera materialet. Pandemin har, som tidigare nämnts, påverkat insamlande av data och utöver att omständigheterna skapat förseningar i tidsplanen har mycket tid gått till att vänta på svar från informanterna, dels då informanterna måste få tid på sig att svara på om de kan och vill delta dels för att svara på enkäten.

Svarsfrekvensen i studien blev runt 49 procent, det vill säga att det blev ett bortfall på 51 procent.

Det finns, som tidigare nämnt (punkt 5.3), splittrade åsikter om vad som är en acceptabel svarsfrekvens. Bryman (2018) uttrycker att det krävs en svarsfrekvens på 60-70 procent för att resultatet ska vara acceptabelt för studien medan det på hemsidan för Surveymonkey (u.å) skrivs att en svarsfrekvens på 20-30 procent är mycket bra, utifrån de aspekter som gäller för denna

studie. Eftersom svarsfrekvensen i denna studie utföll sig på 49 procent, alltså någonstans mittemellan dessa två, anser vi uppfylla kraven för ett acceptabelt resultat.

Det som upptäckts efter insamlandet av enkäterna var att det hade varit fördelaktigt att ge en förklaring av begreppet AKK samt förslag på vad som ingår i det. I mejlet som skickades ut fanns en förklaring om vad AKK står för (Alternativ och Kompletterande Kommunikation) men detta saknades i enkäten. Att inte nämna förslag på AKK-former, varken i mejlet eller i enkäten, var ett aktivt beslut som togs utifrån resonemanget att inte leda informanterna mot något specifikt inom området utan endast skriva utifrån från sina erfarenheter och tankar. Enkäten var väldigt kort och koncist, vilket kan vara gynnsamt eftersom det kan förebygga att informanten blir överväldigad av mängden frågor. Bryman (2018) skriver att enkäter med för många frågor kan resultera i att respondenten tröttnar och att detta kan leda till ett större bortfall. Eftersom svaren visade på väldigt varierande kunskapsnivå inom ämnet hade både en beskrivning om AKK och dess former samt fler följdfrågor möjligtvis stöttat alla informanter till att svara mer utförligt. Detta hade i sin tur lett till att materialet kunnat bli ännu mer detaljerat och i efterhand har bedömningen gjorts att detta inte hade varit för ledande. Bryman (2018) skriver att risken att få tillbaka enkäten som endast är delvis ifylld är ganska stor, eftersom att forskaren/forskarna inte kan stötta respondenten.

Samtliga respondenter svarade på alla enkätfrågor men om de getts stöd hade de alltså möjligtvis kunnat svara utförligare.

Även vid analys och bearbetning av empirin fanns det för- och nackdelar. Vid en första bedömning valdes BRO-modellen som grund för tematisering. Detta möjliggjorde att materialet synliggjorde hur de olika koderna bildade en helhet för kommunikation även efter de kategoriseras ytterligare utifrån de mönster som kunde urskiljas. Tio teman som fördelats på tre nya kategorier upprättades vilket gjorde det väldigt tydligt när variation i sätt att uppfatta och erfara skulle urskiljas. En svårighet som uppstod i samband med den nya kategoriseringen, och berodde mer specifikt på den ojämna fördelningen av de tio temana, var att det blev svårt att sammanfatta de teman som bestod av väldigt många citat. Från början var hur AKK påverkar en egen kategori men eftersom detta blev ett för stort tema för att få en översiktlig bild delades den in i hur AKK påverkar barnen och hur AKK påverkar generellt. Trots detta bestod det sistnämnda temat av ett gediget material som krävde mycket tid för sammanfattning och analys.

7.2 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Reliabilitet och validitet har ett visst förhållande till varandra, det funkar inte att endast fokusera på det ena och utesluta det andra (Patel & Davidsson, 2003). Bryman (2018) skriver att reliabilitet handlar om hur tillförlitligt resultatet är från studien och om den skulle blivit densamma om studien skulle göras om på nytt. Eftersom enkäterna har skickats ut till respondenterna via mail har det inte funnits utrymme för följdfrågor, detta stärker reliabiliteten. Genom att tydligt förklara studiens tillvägagångssätt stärks reliabiliteten ytterligare. För att en studie ska ha god validitet krävs det att

studien har undersökt det som avses att undersöka (Patel & Davidsson, 2003). Denna studie har god validitet eftersom syftet är att undersöka vilka diskurser som går att urskilja utifrån förskollärares uttryckta erfarenheter och behov inom AKK och detta har svarats på genom att undersöka förskollärares uttryckta erfarenheter och behov. Resultatet har visat på att det finns två rådande diskurser och därav är syftet uppnått. Under arbetets gång har vi blickat tillbaka på syftet flera gånger för att kontrollera huruvida det som skrivs är relevant för studien.

Ett generaliseringsanspråk kan innebära huruvida resultaten i studien går att överföra på andra personer eller sociala miljöer som liknar studiens (Ahrne & Svensson, 2015). Denna studie kan inte göra ett generaliseringsanspråk då resultatet grundar sig i nio förskollärares uttryckta erfarenheter och behov. Studien beskriver två möjliga diskurser utifrån enkätsvaren men vi kan inte med säkerhet säga att resultatet blivit densamma om andra förskollärare svarat på enkäten.

7.3 Resultatdiskussion

Syftet med denna studie är att undersöka vilka diskurser som går att urskilja utifrån förskollärares uttryckta erfarenheter och behov inom AKK. Det resultat som framkommit i empirin visade på två olika diskurser med stora kontraster.

7.3.1 Sambandet mellan kunskap, erfarenheter och behov

I den teoretiska ansats som studien utgår från, det kommunikativa relationsperspektivet är erfarenhet, uppfattningar och variation centrala begrepp. Respondenternas erfarenheter inom AKK i de två olika diskurserna visade på stor variation, däremot visade resultatet en samsyn gällande behovet av utbildning. Detta angav samtliga respondenter som det största behovet oavsett diskurstillhörighet. En liten del av respondenterna, i den begränsade kunskapens diskurs, visade på ett behov av grundläggande kunskaper om vad AKK är vilket kan anses oroväckande eftersom AKK är en relativt stor del av specialpedagogiken. Det framgår I Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197) att barn har rätt till att uttrycka sig i frågor som rör dem och I Skollagen (SFS 2010:800) lagfästs det att verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov. Om förskollärarna saknar kunskap om vad AKK är hur ska de då kunna tillgodose barn i behov av särskilt stöd med kommunikationsformer som möjliggör att de kan uttrycka sig? Även förskollärarna i den djupare kunskapens diskurs efterfrågade utbildningar men då med fokus på hur AKK kan användas i praktiken. De gav uttryck för att de använde vissa former av AKK i vissa situationer och de kunde urskilja tydliga fördelar med den användningen men de verkade alltså känna sig begränsade av okunskap om hur man kan arbeta med det. Detta kan vidare tolkas som att det inte räcker med den grundläggande utbildning i vad AKK är som den begränsade kunskapens diskurs efterfrågar eftersom de i den djupare kunskapens diskurs besitter den kunskapen men ändå anger att de behöver utbildning i hur det kan användas i praktiken.

Utifrån vårt resultat kan vi även urskilja tid som en aspekt förskollärarna säger sig behöva för att hinna använda AKK i verksamheten. I Heister Tryggs (2012) undersökning framgår det att tidsaspekten, det vill säga det faktum att allt tar längre tid för barnet, bedöms vara den största utmaning som barn i språksvårigheter har i relation till andra barn. Ett barn som är beroende av AKK behöver redan mer tid och om den tiden inte ges riskerar barnet att inte få tillräckligt utrymme för att kommunicera. Genom att använda AKK med alla barn blir det mer naturligt att det tar tid att kommunicera och det kan bidra till ett jämnare fördelat talutrymme. I en verksamhet där mångfald och olikheter värdesätts flyttas fokus från normaliteten och det som avviker från det (Olsson & Olsson, 2013) vilket leder till en normalisering av individualiteter. Detta leder till att olikheter normaliseras och att användandet av AKK inte utmärker sig desto mer. Många av förskollärarna i studien berättade att de upplevde att användandet av AKK i förskolan verkade för att skapa förståelse bland barnen att man kan kommunicera på olika sätt. I läroplanen (Skolverket, 2018) framgår det dessutom att verksamheten ska lägga stor vikt vid att uppmuntra barns intressen och nyfikenhet för att kommunicera på olika sätt. Detta går alltså att jobba mot bland annat genom att använda AKK samtidigt det kan bidra till skapandet av en accepterande kommunikativ atmosfär.

Utifrån resultatet kan vi tydligt se hur förskollärares kunskap och erfarenheter av AKK påverkar det sagda behovet. Den begränsade kunskapens diskurs genomsyras av väldigt begränsade kunskaper och kan därmed inte urskilja några specifika behov. Den djupare kunskapens diskurs uppvisar däremot både mångsidiga kunskaper och erfarenheter och kan uttrycka specifika behov.

Förutom utbildning och tid visar resultatet att förskollärare även säger sig behöva lättillgängligt material och stöd från andra kompetenta yrkesverksamma. Dessa behov stämmer överens med de utmaningar som Heister Trygg (2012) redogör för utifrån tidigare studier. Ett behov som inte tog lika stor plats i empirin var stöd från habilitering och specialpedagoger. Endast den person som berättat att de har ett barn i behov av stöd i barngruppen har efterfrågat detta. Heister Trygg redogör för hur ett splittrat ansvar och avsaknad av en policy kan leda till att barn hamnar mellan instanser eller att det uppstår en oklarhet i hur barnets behov ska bli tillgodosedda. Utifrån den kontext som svaret befann sig i tolkas detta vara fallet. Förskolläraren saknar en dialog mellan de instanser som barnet är i kontakt med och ger uttryck för att ett samarbete hade kunnat hjälpa alla parter att skapa goda förutsättningar för barnet. Resultatet påvisar således även hur de förskollärare som inte är i kontakt med ett barn i behov av stöd inte heller ser behovet av denna sortens stöd och samarbete.

Respondenterna i den begränsade kunskapens diskurs uttrycker att den enda form av AKK som används i dessa verksamheter är TAKK. Däremot finns en möjlighet att även andra former används men som förskollärarna inte är medvetna om, till följd av den begränsade kunskap som kännetecknar denna diskurs. Utifrån det Heister Trygg (2010) lyfter, om att delar av AKK är något de flesta människor använder sig av i form av naturliga gester, finns möjligheten att mer AKK används än de själva kan urskilja. Till exempel kan de deiktiska gester som Behne et al. (2014) belyser, alltså när en person pekar för att rikta uppmärksamheten mot ett objekt eller en händelse,

tänkas användas vid de tillfällen där förskolläraren vill rikta barnets uppmärksamhet mot ett specifikt lärandeobjekt. Det finns även en möjlighet att förskollärarna, både i den begränsade kunskapens diskurs och den djupare kunskapens diskurs, använder sig av estetiska uttrycksformer i kommunikativa syften trots att de inte angett det i enkäten. Eftersom det är en informell form av AKK är möjligheten att det används men inte angetts, just på grund av detta, värt att nämna.

7.3.2 Den fysiska och sociala miljön och AKK

Variationen gällande kunskap och erfarenhet om AKK var stor och det som gick att urskilja i resultatet var att de som hade större kunskap och erfarenheter kunde förklara vilken effekt AKK har på omgivningen och för barnet. Resultatet visade att samtliga respondenter uttryckte att AKK användes i rutinsituationer som exempelvis matsituationer, i hallen vid på- och avklädning samt under samling. Heister Trygg (2012) lyfter GAKK som en form av AKK som ofta kopplas till vardagliga aktiviteter och föremål och kan användas i miljön men även i samtal mellan människor.

Detta gick att synliggöra att i den djupare kunskapens diskurs där kunskapen var större och samtliga använde sig av AKK kunde fler ge uttryck för positiva aspekter i användandet av AKK.

En av de positiva aspekterna var att AKK ansågs kunna tydliggöra lärandemiljöerna i verksamheten för barnen. En tolkning är att respondenterna i denna diskurs ansåg att genom AKK kan det skapas en lärandemiljö som kan vara både tydlig, tillgänglig samt stimulerande för alla barn. Heister Trygg (2012) skriver att miljön ska vara tillgänglig för alla barn och att det ska också finnas hjälpmedel för kommunikation. Edfelt et al. (2019) lyfter att GAKK kan förtydliga vilken ordning saker ska utföras och vad som förväntas hända och det brukar kallas för ett bildschema och kan bidra till att barnen känner sig mer självständiga.

Däremot var det ingen från den begränsade kunskapens diskurs och bara en liten andel av respondenterna i den djupare kunskapens diskurs som angav att AKK användes i stimulerande situationer där samtal, högläsning, lek och samspel står i fokus. Samling och leksituationer kan vara sådana situationer beroende på innehåll och upplägg men för övrigt har inga av de andra situationerna tolkats vara det. Larsson (2016) anger att den vanligaste orsaken till språkliga svårigheter är understimulans inom dessa föreslagna situationer. Varför AKK inte används i dessa situationer kan tolkas till flera av de behov som förskollärarna gett uttryck för. Dels kan det vara tidsaspekten som gör det svårt att skapa situationer där det finns tillräckligt med tidsutrymme för att de ska hinna bli speciellt stimulerande, dels kan det relateras till förskollärarnas efterfrågan av utbildning. Finns det inte tillräckligt med kunskaper om AKK och hur det kan användas för att främja språkutveckling blir det svårt att skapa situationer som är stimulerande och går utanför de vanliga användningstillfällena. Även om det i verksamheten kan ha funnits stimulerande situationer där samtal, högläsning, lek och samspel stod i fokus användes inte AKK, enligt respondenterna, i dessa situationer. Bruce et al. (2016) förklarar att det går att förebygga språklig