7 Diskussion
7.2 Resultatdiskussion
Syftet med min studie var att ta reda på hur AKK-användandet ser ut i Grundsärskolan, vilka former och i vilka syften AKK används samt vad det är som avgör vilken form av AKK som används enligt pedagogerna. I texten nedan kommer jag koppla ihop forskning och det redovisade resultatet av metoderna som använts i studien. Jag kommer även att beskriva hur resultatet förhåller sig till de teoretiska utgångspunkterna.
7.2.1 Användandet av AKK
Heister Trygg och Andersson (2009) samt Sigafoos och Drasgow (2001) delar upp AKK i två olika spår, hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende AKK. I samtliga verksamheter går det att hitta metoder av båda spåren. I observationerna syntes det också att det fanns
25
tillfällen då man kombinerade dessa två spår. Vilket Sigafoos och Dragsgow (2001) också förtydligar att man med fördel kan göra för ge AKK-användarna fler verktyg och alternativ. Brodin (2005) menar att det är viktigt att se kommunikationsutvecklingen ur ett
helhetsperspektiv framför allt när vi talar om barn på tidig utvecklingsnivå. De som finns kring barnet behöver ta hänsyn till flera olika faktorer som kan påverka. Det gäller både, vem man kommunicerar med och i vilken kontext som kommunikationen äger rum (Brodin, 2005). Enligt Brodin (2005) så är de personer som finns kring barnet i vardagen, som är av störst betydelse för hur barnet utvecklar sin kommunikation. Och ser man det ur ett sociokulturellt perspektiv så är det samspel och interaktion med andra som påverkar en persons utveckling och lärande (Säljö, 2012). Resultatet överensstämmer med Säljös (2012) studier när det gäller det sociokulturella perspektivets påverkan på den enskilda individen. I samtliga verksamheter när AKK användes för att samtala under mer fria stunder exempelvis raster, så var
kommunikationen initierat av vuxna och skedde utan AKK-hjälpmedel. Det fanns få möjligheter för eleven själv att initiera samtal. En av anledning var att inte hjälpmedlet var tillgängligt för eleven utan låg till exempel på en hylla.
I en av observationerna var pedagogerna tydliga med att tolka in minsta lilla tecken på elevens antydan till kommunikation. Pedagogerna bekräftade med positiva handlingar både verbalt och med kroppsspråk. Brodin (2005) menar att det är viktigt att tolka och se alla uttryck både verbala och icke verbala som ett försök till kommunikation och förstärka dem. Pedagogerna i det fallet var till synes väl medvetna om att även i det lilla så sker det en utveckling som är nog så viktig att bygga vidare på och som Johansson (2010) lyfter fram, att så länge en individ har en inlärningsförmåga så sker det en utveckling det vill säga att språkutveckling är en kontinuerlig process.
7.2.2 Multimodal kommunikation
Både Heister Trygg (2012) och Sigafoos och Drasgow (2001) tar upp begreppet multimodal kommunikation det vill säga att man använder sig av flera olika former/metoder samtidigt. I samtliga verksamheter syntes flera olika former av AKK beroende på vilken situation och med vem som kommunikationen skedde. Pedagogerna använde både talat språk, kroppsspråk, bilder gester med mera samtidigt med eleverna vilket är att föredra enligt flera olika forskare. Heister Trygg (2010) menar att det finns många AKK metoder som kan komplettera varandra. I en skrift ifrån SPSM (2015) så beskriver man också att de flesta AKK användare behöver en multimodal kommunikation. Vilket är precis motsatsen till hur Pedagog 2 beskriver hur man talade om AKK när hen gick specialpedagog utbildningen -92. Däremot så förstod inte Pedagog 2 varför man inte kunde använda flera AKK-metoder .*Pedagog 2 var för att använda flera olika metoder vilket visar att Pedagog 2 tänkte rätt redan då. Den
sociokulturella traditionen beskriver att språk som ett multimodalt teckenskapande, ett
utvecklingsbart system som samspelar med flera olika former att uttrycka sig på (Säljö, 2012) Vidare så beskriver Säljö att det är av största vikt att människan har tillgång till ett medierade system som komplement för talat och skrivet språk. Samtidigt som det är av största vikt att de som finns kring barnet har kunskap om hur man kan kommunicera på andra sätt (Alant, Champion, & Peabody, 2012) för att delvis kunna visa hur man använder kommunikations-hjälpmedel. Alant et al menar att det behövs kunskap hos dem kring barnet hur man gör. I samtliga intervjuerna uttryckte pedagogerna behovet av kompetens hos samtliga som arbetar kring eleverna både när det gäller att använda olika metoder samt kunskap om hur viktig kommunikationen är ur ett större perspektiv. Pedagog 2 säger att ”det är viktigt att man förstår, för det kan ta långt tid men att man ändå fortsätter”. Van der Schuits et al (2010) och
26
Kaiser et al (2001) menar att med rätt hjälp och stöd runt omkring sig så kan alla lära sig att kommunicera någon form av mer eller mindre komplicerad kommunikation (AKK). För att det ska ske så är det viktigt hur de som finns i barnets närhet agerar. Det bekräftar
frustrationen som Pedagog 2 känner inför att elevassistenten glömmer hjälpmedlet, även här beskriver pedagogen att det är förståelsen och kompetensen som saknas.
7.2.3 Olika syften med AKK
I observationer jag gjort framkom det att det finns flera olika syften med AKK-användandet. Bland annat att tydliggöra strukturen över dagen i form av scheman och att förbereda eller tala om för eleven vad som kommer att ske. Enligt Heister Trygg och Andersson (2009) så blir AKK i den formen ett begåvningsstödjande hjälpmedel. Där syftet i första hand inte är att kommunicera med någon utan istället få ett abstrakt begrepp mer begripligt. Syftet med schema om man ser det ur ett kommunikativt perspektiv, utvecklar förståelsen för det abstrakta begreppet tid. Ur ett sociokulturellt perspektiv så beskrivs hjälpmedlet som en artefakt som i ett kommunikativt sammanhang som är beskrivet ovan gör den abstrakta kunskapen mer begriplig (Säljö, 2010). Heister Trygg (2012) beskriver att i vissa fall används AKK som ett komplement till exempelvis ett talat språk för att förstärka och förtydliga det som sägs. Studien visar på många exempel om just det användningsområdet. Pedagog 4 beskriver att de använder bilder för att förstärka saker pedagog 1 talar om konkreta saker. Några av pedagogerna beskriver också hur eleverna kan få välja mellan två knappar där ett förutbestämt svar har spelats in, på det sättet så ger pedagogerna eleverna ett alternativ (Heister Trygg, 2012) att använda i sin kommunikation istället för tal som enligt Millar et al (2006) är lättast att använda. Det används en hel del grafisk AKK (Heister Trygg, 2005) i form av bilder där situationskartor och scheman var dominerande, det fanns en liten tillgång till pekkartor. Dock var de inte alltid så lätt tillgängliga för eleverna. Vilket leder till att elevernas initiativ till kommunikation med hjälp av AKK minimeras.
7.2.4 Avgörande faktorer för val av AKK
Enligt Westerlund (2009) så är det barnets egenskaper eller som pedagogerna valt uttrycka sig elevens förmågor som har stor betydelse för hur den kommunikativa utvecklingen sker. De flesta av pedagogerna var överens om att det är elevens förmåga som också avgör vilken form/metod som används. Van Der Schuit et al (2010) gör detta ändå tydligare med att förmågorna är viktiga då de menar att det är viktigt att skräddarsy ”program” utefter barnets styrkor och svagheter. Samtidigt så ser jag att det finns tendenser till att det är pedagogernas egna erfarenheter av olika metoder som styr deras arbetssätt. Heister Trygg (2012) bekräftar det fenomenet och menar att det är av svensk praxis att göra så. I läroplanen för
grundsärskolan står att ”Elever ska ges förutsättningar att kommunicera i olika sammanhang med tydlig avsikt både i tal och andra kommunikationsformer” (Skolverket, 2011, s. 148). I resultatet kommer det fram att pedagogerna har stor del i valet av AKK men att det också finns flera faktorer som är med och påverkar till exempel föräldrars åsikter, skolans resurser samt brist på kompetens.
Det finns omfattande forskning som bekräftar att det är viktigt med tidiga insatser (Heister Trygg, 2008; Heister Trygg & Andersson, 2009; Johansson, 2010; Kaiser, Hester, & McDuffie, 2001). Om man börjar tidigt med AKK, så anser Light och Drager (2007) att de negativa effekterna som kommunikationssvårigheter kan innebära kan minskas. Flera av pedagogerna beskriver i intervjuerna att det vid flera tillfällen förekommit att barnen när de kommer till skolan inte har någon specifik form/metod för att kommunicera, vilket då går
27
emot vinsterna med tidiga insatser. En förklaring kan vara att barnets första levnadsår präglats av medicinska undersökningar och behandlingar, där barnets första år varit mer fokuserat på omvårdnad och överlevnad. Vilket har inneburit att barnets kommunikation kommit i andra hand. När barnet sedan börjat i skolan så har fokus legat mer på lärande och utveckling utefter läroplanens kursmål (Skolverket, 2011) och kommunikationen har då fått en större betydelse eftersom det nu finns mål att sträva mot.. Pedagogerna tar även upp att det i flera fall saknar stöd ifrån habilitering och att de mött föräldrar som inte velat att barnen skall använda AKK med rädsla för att barnet hämmar sin utveckling att börja tala. Att det finns fler som tycker så bekräftar Glennen och De Coste (refererad i Millar, Light, & Schlosser, 2006). Fast å andra sidan så finns det mer forskning som visar på fler fördelar än nackdelar med AKK
(Beukelman & Mirenda, 2013). Det är inte bara föräldrar man måste lyssna på och ta hänsyn till. Det är viktigt att ta hänsyn och visa respekt för vad barnet vill (Heister Trygg &
Andersson, 2009). Pedagog 4 beskriver i intervjun en situation där en elev fått föreskrivet in Grid Pad. Eleven visar tydligt sin ovilja att använda hjälpmedlet. Trots att eleven visar det tydligt så berättar pedagogen att de tänker fortsätta. Enligt Salamancadeklarationen (Unescorådet, 2/2006) och FN s barnkonvention (Utbildningsdepartementet, 2006) är det väldigt viktigt att eleven får inflytande över sin utbildning och hur den utformas. Då elever på tidig utvecklingsnivå har svårt med att göra sig förstådda, så gäller det att vara lyhörd och observant för det lilla som eleven kan vara med att påverka och bekräfta (Beukelman & Mirenda, 2013; Heister Trygg & Andersson, 2009).
Studien visar på att det arbetas med olika metoder för att eleverna skall kunna få välja, det används talknappar och bilder med mera. Beukelman och Mirenda (2013) menar på att om man skall låta barnen välja så behöver de ha preferenser för hur man gör. Att välja var en återkommande företeelse under dag och alternativen var kända för eleven, vilket gjorde att de hade fått yttre förutsättningar för att kunna välja.
En pedagog beskriver hur bilden kan vara ett hjälpmedel till att komma ihåg. Att använda bild kan vara ett alternativ och komplement till elevernas bristande korttidsminne, som många av barnen som ligger på tidigutvecklingsnivå har enligt Johansson (2010). Ur ett sociokulturellt perspektiv så kan artefakter i det här fallet bilden användas som ett hjälpmedel för att hålla instruktioner i minnet. Med hjälp av bilden som ett komihåg så kan både felmarginalen och den energi som går åt för att hålla något i minnet minskas (Säljö, 2010).
I både observationerna och intervjuerna talas det mycket om användandet av bilder. Vilket jag själv tycker är ett bra hjälpmedel att tillgå för att konkretisera det jag vill förmedla eller påminna om vad som skall ske. Bilderna kan också användas för att komma ihåg vart man är på väg eller strukturera i vilken ordning som man skall göra saker. Att använda TAKK som metod kan både vara enkelt och svår. Metoden är enkel så till vida att metoden är
hjälpmedelsoberoende. Svårigheter med metoden är att det krävs kunskap i hur man gör vilket pedagogerna beskriver att inte alla har. I en av verksamheterna så har man påbörjat utbildning men den har avbrutits på grund av avsaknaden av pengar och att man ansett att det inte funnits något behov. Men då är vi tillbaka i att man kan ju inte så noga veta vad som funkar eftersom det kan ta lång tid innan man får en reaktion. En del av metoderna som används kräver att man tränar specifikt, till exempel metoden PECS (Heister Trygg, 2012), där det handlar om att barnet skall tränas i att förstå avsikten med kommunikation. Annars är det att föredra att träna kommunikation i vardagen (Van Der Schuit et al, 2010; Heister Trygg & Andersson, 2009). Det handlar också om att barnen behöver skaffa sig preferenser (Beukelman & Mirenda, 2013), erfarenheter för att kunna använda sig av de olika metoderna. Vi vuxna i skolan är
28
viktiga för barnet, när det gäller hur de kommer att använda sitt hjälpmedel. För om vi vill att barnet skall kommunicera med en viss metod så måste vi agera som förebilder. Ett barn använder inte en pekkarta om inte vi som finns kring barnet gör det, Heister Trygg
(2012)menar att med ett sådant hjälpmedel så krävs det mer av oss vuxna. Enligt Säljö (2010) lär och agerar barnet med de som finns runt omkring. Vygotskij (1978) menar att barn
behöver andra personer att spegla sig i för att utvecklas. Återigen bekräftas det hur viktigt det är med att de som finns kring barnet förstår hur viktigt det är med att kunna kommunicera, och att det finns kunskap i att använda hjälpmedlet som anses lämpligt utefter elevens förmåga.
I alla intervjuerna så fanns det en viss kritik till organisationen kring grundsärskolan. Det nämndes ihopsatta tjänster där kompetensen för grundsärskolan saknades, det beskrevs många byten av rektorer under kort tid och att de mer eller mindre blivit ditplacerade, trots
otillräcklig kompetens om elever i grundsärskolan och AKK. Ser jag på resultatet i
observationerna så ser jag att lokalerna inte var utformade och rättade efter verksamheten och att det enligt de intervjuade pedagogerna saknades resurser i form av pengar för att anpassa skolans verksamhet till eleverna. I två av observationerna så förekom det ombyggnader av lokalerna vilket gjorde att vissa delar var en bygg arbetsplats. Brodin (2005) påpekar att det är viktigt att ta hänsyn till flera faktorer som kan påverka barnet, där miljön är en av dem. I det sociokulturella perspektivet beskrivs vikten av kommunikationsutvecklingen för ett barns kognitiva utveckling som i sin tur är en förutsättning för hur lärandet och vidare
utveckling sker (Säljö, 2010). Med den insikten så borde det läggas mer tid på att utveckla ett barns kommunikativa kompetens än vad som görs idag.