Användning av Alternativ och Kompletterande Kommunikation i grundsärskolan

Användning av Alternativ och

Kompletterande Kommunikation i

grundsärskolan

Elever på tidig utvecklingsnivå

The use of Augmentative and Alternative Communication in special school

Students with development disabilities in early stages

Christine Ågren

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Catharina Tjernberg Examinator: Hector Péres Prieto Datum 160330

Abstract

The purpose of this study has been to examine the use of augmentative and alternative communication in special school The study examine which methods and various purpose AAC used by and with the students and what it is that determines what form to use according to educators.

The research shows how important communication is for a child's cognitive development and that it is largely a question of competence on how AAC is used in special school.

It is a qualitative study based on observations at three different special schools and three interviews with five educators who all work with students having development disabilities in early stages and use AAC in their daily activities. The empirical data has been analyzed from a socio-cultural perspective, focusing on the concepts of artifacts and mediation.

The results show that they use both aided and unaided AAC. AAC are used to structure the day visually in schematically pictures, to enhance their speech, to help to show their intention and to help their memory.

The result also shows that, according to educators, students' abilities and previous experience is crucial to which form of AAC that they will use. It is also clear that many cases the teachers themselves is the one who analyze the abilities that students have and then choose an AAC method to work with. Another factor that also influences is the financial resources allocated to special school and the teachers 'and assistants' lack of expertise in the field. The result also reveal that a very small portion of AAC use is about how students communicate with AAC, to make their opinions and voices heard in a more independent way.

The conclusion is that there are many different forms of AAC in special school. The purpose of the AAC is usually about structuring and make the world more understandable to students. It is generally the student's abilities that determine what form of AAC used, but there are other factors that also affect. Financial resources and lack of expertise are some of these factors. In other words, the special teacher have in their profession an important role in which type of AKK that are used and in which knowledge those who working in special school have of AAC.

Keywords

Augmentative and alternative communication, AAC, special school, special education, development disabilities in early stages.

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka användningen av alternativ och kompletterande

kommunikation (AKK) i grundsärskolan. I studien undersöks vilka olika former och i vilka olika syften AKK används av och med eleverna, samt vad det är som avgör vilken form man använder enligt pedagogerna.

Forskningen visar hur viktig kommunikationen är för ett barns kognitiva utveckling och att det till stor del handlar om kompetens på hur AKK-användningen ser ut.

Studien är en kvalitativ undersökning som bygger på tre observationer i grundsärskolan samt tre intervjuer med fem pedagoger som alla arbetar med elever på tidig utvecklingsnivå och använder AKK i den dagliga verksamheten. Empirin har analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv med fokus på begreppen artefakter och mediering.

Resultatet visar på att det både används hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende AKK. AKK används i syfte att strukturera vardagen visuellt i form av schemabilder, förstärka det talade språket, att förmedla sin vilja och som minneshjälp. Resultatet visar även på att det enligt pedagogerna är elevernas förmågor och tidigare erfarenheter som är avgörande för vilken form av AKK som används, det framgår också att det många fall är pedagogerna själva som analyserar vilka förmågor som eleverna har och därefter tar fram en AKK-metod som man arbetar med. En annan faktor som också påverkar är vilka ekonomiska resurser som tilldelats grundsärskolan samt pedagogers och assistenters brist på kompetens inom området. Resultatet visar även på att en väldigt liten del av AKK användandet handlar om hur eleverna kommunicerar med AKK för att göra sin röst hörd eller sina egna åsikter på ett mer

självständigt sätt.

Slutsatsen är att det finns många olika former av AKK i grundsärskolan. Syftet med AKK handlar oftast om att strukturera och göra omvärlden mer begriplig för eleverna. Det är i huvudsak elevens förmågor som avgör vilken form av AKK som används, men det finns andra faktorer som också spelar in. Ekonomiska resurser och brister i kompetens är några av dessa faktorer. Med andra ord så har specialläraren i sin profession en viktig roll i vilken typ av AKK som används och i hur kompetensen hos de som arbetar i grundsärskolan ser ut.

Nyckelord

Innehållsförteckning

3 Forsknings- och litteraturgenomgång ... 5

3.1 Kommunikation ... 5

3.2 Språkutveckling ... 6

3.3 AKK ur ett historiskt perspektiv ... 6

3.4 Alternativ Kompletterande Kommunikation, AKK ... 7

3.4.1 Olika former av AKK ... 7

3.4.2 När ska man använda AKK ... 8

3.5 Sammanfattning ... 9

4 Teoretiska utgångspunkter ... 10

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

4.1.1 Artefakter och mediering ... 11

5 Metod ... 12 5.1 Val av metod ... 12 5.1.1 Observation ... 12 5.1.2 Kvalitativ intervju ... 12 5.2 Urval ... 13 5.3 Genomförande ... 13 5.4 Bearbetning av data ... 14

5.5 Tillförlitlighet och giltighet ... 14

5.6 Etiskt förhållningssätt ... 15

6 Resultat och analys ... 17

6.1 Presentation av informanter och observation ... 17

6.1.1 Informanterna... 17

6.1.2 Observationerna ... 17

6.2 Vilka olika former av AKK används? ... 18

6.2.1 Hjälpmedelsberoende artefakter ... 18

6.2.2 Hjälpmedelsoberoende artefakter ... 19

6.2.3 Analys ... 19

6.3 I vilka olika syften används AKK?... 19

6.4 Vad är det som avgör vilken form av medieringen AKK som används enligt pedagogerna i grundsärskolan? ... 21 6.4.1 Professionsstyrd AKK ... 21 6.4.2 Föräldrastyrd AKK ... 22 6.4.3 Kompetensstyrd AKK ... 22 6.4.4 Resursstyrd AKK ... 23 6.4.5 Analys ... 23 7 Diskussion ... 24 7.1 Metoddiskussion ... 24 7.2 Resultatdiskussion ... 24 7.2.1 Användandet av AKK ... 24 7.2.2 Multimodal kommunikation ... 25

7.2.3 Olika syften med AKK ... 26

7.2.4 Avgörande faktorer för val av AKK ... 26

7.3 Slutsatser ... 28

7.4 Studiens relevans för specialläraryrket ... 29

7.5 Förslag på fortsatt forskning ... 29

8 Referenser ... 31 Bilaga 1 Missivbrev ... Bilaga 2 Intervjufrågor ...

1

1 Inledning

Vi kommunicerar med varandra för att skapa mening, för att göra oss förstådda och förstå andra och det liv vi lever och formar tillsammans (Bjar & Liberg, 2010,s18).

I mitt arbete som lärare i grundsärskolan möter jag elever som har olika svårigheter med att kommunicera. I grundsärskolan finns det elever på olika utvecklingsnivåer, med olika diagnoser och handikapp. Gemensamt för dessa elever är att de har någon form av

utvecklingsstörning, vilket är ett av kriterierna för att bli inskriven i särskolan och läsa efter särskolans kursplan. I grundsärskolans kursplan finns det två inriktningar, en för de som läser ämnen och en för de som läser ämnesområden. De elever som läser ämnesområden är elever på en tidig utvecklingsnivå och som inte uppnår målen i grundsärskolans ämnen. I

grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2011) är man tydlig med vilket uppdrag som finns kring kommunikation i skolan. I artikel 7 (Utbildningsdepartementet, 2006) står det att barn med funktionsnedsättning har rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor För att kunna utöva denna rättighet erbjuds de stöd i sin kommunikation som är anpassat till funktionsnedsättning och ålder (Utbildningsdepartementet, 2006).

I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) står det att: ”Elever ska ges förutsättningar att kommunicera i olika sammanhang med tydlig avsikt både i tal och andra

kommunikationsformer” (Skolverket, 2011, s. 148). Vidare så står det även att eleven ska ”möta och uppleva olika former av kommunikation” (Skolverket, 2011, s. 148). Vilket innebär att eleven ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga i att uttrycka sig och använda olika uttryckssätt för kommunikation. Bland eleverna som har svårt att kommunicera verbalt används i många fall någon form av Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK). Det finns flera olika former av AKK, dels metoder som inte kräver något yttre verktyg eller hjälpmedel och dels metoder som kräver någon form av yttre hjälpmedel.

American Speech –Language-Hearing Assosication (ASLHA) beskriver rätten att kommunicera i Communication Bill of Rights som har översatts av Södra regionens

kommunikationscentrum (SÖK) som tydligt visar på att alla barn har rätt att säga nej, fråga, välja med mera (Heister Trygg, 2005;Heister Trygg & Andersson, 2009). Vidare så beskrivs det även punkter som kopplas direkt till hur viktiga de som finns kring barnen är och att det är viktigt att de får vara i en god kommunikativ miljö. Det skall även ges möjlighet att få

använda andra kommunikationsvägar så att de får sin kommunikation bekräftad, samt att det finns insatser där barnen får förutsättningar att utveckla sin kommunikation. Men det har inte alltid varit så, det räcker med att gå tillbaka 60 år i tiden då man var tvungen att bli behörig för att få tillgång till AKK. Detta skedde genom att en utredning av personens kommunikativa förmåga gjordes av en terapeut som sedan avgjorde om personen var behörig eller inte

(Horucade, Pilotte, West, & Parette, 2004).

I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) står det att det är genom kommunikationen som man utvecklar sin identitet och kan uttrycka sina tankar och känslor. Enligt läroplanen så skall eleven ges förutsättningar för att kunna uttrycka sig och kommunicera i olika

sammanhang. Det står också att undervisningen skall stimulera elevernas vilja att tolka och ta emot kommunikation. I det centrala innehållet ingår kommunikationsverktyg som en punkt, det skall ge eleven möjlighet till att lära sig hur verktyg kan användas för att förstärka kommunikation.

2

FNs barnkonvention är tydliga kring rättigheten att uttrycka sina åsikter och göra sin röst hörd I mitt arbetet lärare så har jag dock mött barn i skolan på tidig utvecklingsnivå som inte har något tydlig form eller metod för att kommunicera. Jag har även mött undervisande pedagoger som inte haft kompetens eller förståelse hur viktig kommunikationen är för ett barns kognitiva utveckling. Pedagogerna har inte haft förståelse för hur viktigt det är att hitta och tillämpa olika verktyg för att stärka och bekräfta ett barns kommunikation och därför avsiktligt valt bort att använda AKK.

Detta fick mig att fundera på hur användandet av AKK ser ut i grundsärskolan, framförallt hos de elever som ligger på en tidig utvecklingsnivå. För dessa barn är AKK ett viktigt redskap för att förstå sin omvärld och göra sin röst hörd. Med tidig utvecklingsnivå-menar jag dem som ligger lägre i sin kognitiva utveckling i förhållande till sin biologiska ålder. Jag har valt att titta på själva användandet av AKK och medvetet valt bort hur man använder AKK. Detta ledde till nedanstående syfte.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka användningen av alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i grundsärskolan.

1.1.1 Frågeställningar

För att förtydliga syftet i studien har jag valt följande frågeställningar

 Vilka olika former av AKK används av och med eleverna i grundsärskolan?  I vilka olika syften används AKK i grundsärskolan?

 Vad är det som avgör vilken form av AKK som används med eleverna enligt pedagogerna?

3

2 Bakgrund

2.1 Grundsärskolan

Grundsärskolan är ett alternativ till grundskolan. I grundsärskolan går de elever som inte uppnår kunskapsmålen för grundskolan på grund av en utvecklingsstörning. Elever mottagna i grundsärskolan kan både läsa ämnen och/eller ämnesområden. I vissa fall kan det även

omfatta vissa ämnen inom grundskolan. Elever som läser ämnesområden tillhör inriktningen träningsskolan (Skolverket, 2014).

För att bli mottagen i grundsärskolan så görs fyra olika bedömningar: social, medicinsk, pedagogisk och psykologisk.

Den psykologiska bedömningen görs av en legitimerad psykolog för att bedöma om barnet har en utvecklingsstörning eller inte.

Den medicinska bedömningen görs av läkare eller annan sjukvårdskunnig med adekvat utbildning för ta reda på så att det inte finns andra medicinska orsaker än utvecklingsstörning för barnets inlärningssvårigheter.

Den sociala bedömningen görs av kurator eller annan person med lämplig utbildning för att se så att det inte är några sociala problem i skolan eller hemmet som är bidragande till barnets inlärningssvårigheter.

Den pedagogiska bedömningen bör göras av specialpedagogisk kunnig personal. Syftet är att här beskriva barnets förmåga och förutsättningar till att klara kunskapsmålen för grundskolan (Skolverket, 2013).

2.2 Definition av begrepp

TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation.

TAKK är en hjälpmedelsoberoende metod som används som förstärkning till det talade språket, både för att barnet skall kunna uttrycka sig och även ha lättare att förstå. TAKK innebär att man använder tecken för att förtydliga det viktiga i en mening. TAKK vänder sig till personer med eller utan utvecklingsstörning som kan höra men löper risk eller redan har kommunikativa och språkliga störningar (Heister Trygg, 2010).

GAKK: Grafisk alternativ och kompletterande kommunikation.

GAKK är hjälpmedelsberoende. Vilket innebär att man använder sig av konkreta föremål, fotografier, ritade bilder och symboler, pictogram, bliss med flera. Enligt Heister Trygg (2005) så skiljer sig GAKK från det talade språket och från flera manuella kommunikationsvägar på två punkter. Det första är att man har ett tillgängligt ordförråd i form av kommunikationskarta. En kommunikationskarta innebär att man har en karta med olika bilder som man kan välja mellan för peka på vad man vill. Det andra är att det krävs ett konkret hjälpmedel exempelvis en tandborste för visa att man ska borsta tänderna, som man i sin tur måste kunna förvara och eller ta med sig på ett eller annat sätt. GAKK är ett komplement för att tydliggöra och på så sätt göra det talade ordet mer begripligt för användaren. GAKK kan således både användas som ett komplement och som ett alternativ till andra kommunikativa metoder (Heister Trygg, 2005).

BRO: Barn (Brukare) Redskap Omgivning

En modell som beskriver kommunikation mellan människor där AKK används. Barn och/eller brukare är den person som har nedsatt förmåga till att kommunicera. Redskap handlar om det

4

hjälpmedel eller kommunikationssätt som används. Omgivningen handlar här om både miljö och samspelspartner (Heister Trygg & Andersson, 2009).

5

3 Forsknings- och litteraturgenomgång

I texten nedan kommer jag beskriva kortfattat begreppet kommunikation samt

språkutveckling. Vidare beskrivs AKK ur ett historiskt perspektiv, efter det följer en mer ingående text om vad AKK är, till vem den riktar sig samt vilka former och i vilka syften som AKK används.

3.1 Kommunikation

Kommunikation kommer från latinets communicare som betyder dela, meddela, förena och göra gemensamt (Heister Trygg, 2012).

Kommunikation beskrivs av Heister Trygg och Andersson (2009) som något svårt att beskriva då det är ett komplext begrepp som bygger på en dynamisk process. En sändare skickar ett meddelande till en mottagare utifrån egna erfarenheter och tankar som i sin tur tolkar och reagerar för att sedan skicka tillbaka till sändaren som då blir mottagare. Förenklat är kommunikation ett budskap ifrån en individ till en annan. Kommunikationsutveckling är en kontinuerlig process. Språkutvecklingen är en kontinuerlig process som börjar med ett barns första skrik och fortsätter så länge en individ har inlärningsförmåga (Johansson, 2010). Det finns olika typer av kommunikation där man kan använda sig av de olika sinnena så som hörsel, syn och känsel, exempelvis genom musik, dans och bild. Språket är ett abstrakt system som bygger på symboler, men begreppet språk innefattar också mycket mer, så som

kroppsspråk, teckenspråk och punktskrift. För att ett barn ska kunna tillgodose och utveckla sitt språk så behöver barnet ha utvecklat sin kommunikativa förmåga. (Svensson, 2009; Johansson, 2010) Det innebär i förlängningen att barn på tidig utvecklingsnivå har svårare att utveckla sitt språk då deras abstraktionsförmåga är lägre än hos normalt utvecklade barn. Det finns även brister i barnets perceptionsförmåga och korttidsminne vilket gör situationen än mer komplex och problematisk (Johansson, 2010).

Enligt Brodin (2005) finns det olika definitioner av kommunikation beroende på vilken forskningsdisciplin man utgår ifrån. Brodin beskriver i sin rapport att förmågan att

kommunicera inte är medfödd utan är något man utvecklar och lär sig i samspel med andra i sin omgivning. ”Detta innebär i realiteten att barn successivt förvärvar förmågan att

kommunicera utifrån en medfödd beredskap till kommunikativ interaktion” (Brodin, 2005, s. 6). När det gäller barn på tidig utvecklingsnivå är det viktigt att se

kommunikationsutvecklingen ur ett helhetsperspektiv. Att ta hänsyn till barnet utifrån olika faktorer som kan påverka kommunikation och samspel, det vill säga både

kommunikationspartnern och den omgivande miljön. Brodin menar här att det viktigaste för ett barns utveckling av kommunikationsförmågan är de personer som finns närmast i

vardagen. Definitionen av kommunikation när det gäller barn med funktionsnedsättning måste således ses ur ett brett perspektiv då alla verbala och ickeverbala uttryck i andras närvaro tolkas som kommunikation.

Heister Trygg & Anderssons (2009) beskrivning av kommunikation med AKK görs enligt BRO-modell (Barnet, Redskap och Omgivning) som ger en tydligare bild av vad som kommunikationen är beroende och påverkas av. Barnet står för vilken funktionsnedsättning som insatserna utgår ifrån. Redskap står för vilket redskap som används exempelvis symboler och tecken som behövs för att barnet eller eleven skall kunna uttrycka sig och eller förstå. Omgivning beskriver sedan den miljö eller det nätverk som finns kring barnet eller eleven. I denna typ av kommunikation blir formen annorlunda då sändaren och mottagaren ofta använder sig ofta av olika språk. Exempelvis använder sig sändaren av bilder medan

6

mottagaren använder sig av talat verbalt språk. Detta kan leda till att överföringen av

meddelandet går långsammare än vid kommunikation mellan personer utan AKK-användning. I förlängningen kan det även leda till att meddelandet kan missförstås (Heister Trygg & Andersson, 2009).

3.2 Språkutveckling

Språket utvecklas ur ett behov att kommunicera med sin omgivning. Det är samverkan mellan barnets miljö och barnets egenskaper som har stor betydelse för hur utvecklingen sker. Det som händer i barnets närhet är det som påverkar barnets sätt att bearbeta och uppfatta (Westerlund, 2009). Westerlund förklarar vidare att det sedan är erfarenheten och hur barnet har uppfattat saker som gör att det ”skapar inre förutsättningar så att fler och nya intryck kan tas emot och lagras ” (Westerlund, 2009, s. 14). Därför så har både

kommunikationsutvecklingen och språkutvecklingen en viktig del i ett barns användning och inlärning av bland annat barnets kognitiva förmåga. Barn med kognitiv funktionsnedsättning visar ofta försening i sin språkutveckling. Deras språkutveckling ligger oftast inte i fas med den biologiska åldern. (Van Der Schuit, Segers, Van Balkom, Stoep, & Verhoeven, 2010) Vidare så menar Van Der Schuits et al (2010) att trots det så kan ett barn på tidig

utvecklingsnivå med rätt miljö och hjälp till viss del behärska mindre komplicerad

kommunikation. För att barnet skall kunna utveckla sin kommunikativa förmåga så är det viktigt att de som finns kring barnet lär sig flera sätt att kommunicera på utöver verbal kommunikation. (Alant, Champion, & Peabody, 2012). Författarna beskriver hur otroligt viktiga personerna som finns omkring barnet är när det gäller användningen av olika AKK strategier.

Språkutvecklingen som i huvudsak har en social funktion inverkar på hur barnet utvecklar sin identitet då språket signalerar en grupptillhörighet (Svensson, 2009)

3.3 AKK ur ett historiskt perspektiv

Sett ur ett historiskt perspektiv så har AKK från början inte varit till för alla utan endast för dem som terapeuterna bedömdes vara behörig för att få använda AKK. Behörig blev man genom att terapeuten ansåg att du kunde vinna fördelar och bli mer delaktig i förutbestämda miljöer genom AKK användning (Horucade, et al., 2004). Detta var under 50 och 60-talet men även på 70-talet så fanns det terapeuter i USA som väntade med att rekommendera AKK till personer med svårigheter att kommunicera tills det var säkra på att personen inte skulle kunna utveckla ett talat språk (Horucade, et al., 2004). Idag är inställning annorlunda och många fler kan ta del av AKK-metoder. Genom att lära in AKK i naturliga miljöer och

använda sig av fler olika AKK-former och metoder så öppnas fler dörrar för personer på tidig utvecklingsnivå och med svåra funktionshinder. Kaiser et al (2001) skrev i en artikel att nästan alla barn med utvecklingsstörning kan lära sig att kommunicera om förutsättningarna för kommunikation skapas kring barnet. Idag pratas det även om en multimodal

kommunikation (Heister Trygg, 2012; Sigafoos & Drasgow, 2001; Wilder, Magnusson, & Hanson, 2015). En multimodal kommunikation innebär att det finns många olika sätt att kommunicera på, att man kan använda olika former samtidigt och eller var för sig. Det beror dels på i vilken situation man befinner sig i och dels vilken förmåga personen har för att använda olika former av AKK samt vilket syfte kommunikationen har. Inom AKK finns det många olika kommunikationssätt som kompletterar varandra i olika situationer (Heister Trygg, 2010). Ett exempel är TAKK vars syfte är att förstärka det viktiga i det man säger. I en skrift ifrån Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (2015), om AKK beskriver man att de flesta AKK-användare behöver en multimodal kommunikation men att personer som

7

använder AKK oftast har ett primärt sätt att kommunicera.När det gäller AKK-användandet idag så har det ökat betydligt. Det finns ett ökat behov av AKK-användning på grund av att andelen personer med funktionsnedsättning har ökat. Framför allt ser man en ökning av barn som fått diagnosen autism. (Beukelman & Mirenda, 2013). Samtidigt har den medicinska forskningen gått framåt och på så vis gjort att fler barn som föds med utvecklingstörning överlever (Light & McNaughton, 2012).

3.4 Alternativ Kompletterande Kommunikation, AKK

AKK är den svenska översättningen på engelskans AAC, augmentative and alternative communication, vilket innebär att det är ett samlingsnamn för alla de olika metoderna som finns för alternativ och kompletterande kommunikation. Det vill säga för de olika

kommunikationsvägar som man kan använda sig av när den verbala kommunikationen är otillräcklig (Heister Trygg, 2005). Millar, Light och Schlosser (2006) skriver i en artikel att det finns de som påstår att AKK-användandet hämmar ett barns utveckling i att använda ett talat språk. Vidare så skriver författarna att det heller inte finns så mycket forskning inom området men att det visar mer fördelar än nackdelar, vilket även Beukelman och Mirenda (2013) bekräftar. En orsak till varför det skulle hämma barnet till att använda talat språk skulle enligt Glennen och De Coste (refererad till i Millar, Light, & Schlosser, 2006) vara att användandet av AKK skulle göra barnet omotiverat till att använda talat språk då det är lättare att kommunicera med hjälp av AKK. Heister Trygg och Andersson (2009) tar upp att det är viktigt att respektera brukarens vilja eller ovilja att använda sig av

kommunikationshjälpmedel. Wilder et al. (2015) tar upp i deras studie att de förvånades över att lärare såg motstånd till att använda och att skaffa sig kunskap om AKK trots att deras elever var i behov av det.

3.4.1 Olika former av AKK

AKK beskrivs i två olika spår, kommunikationssätt där det ena är hjälpmedelsoberoende och det andra hjälpmedelsberoende (Sigafoos & Drasgow, 2001; Heister Trygg & Andersson, 2009). Hjälpmedelsoberoende AKK bygger på att personen använder sig av den egna kroppen medvetet eller omedvetet för att kommunicera. Det handlar om kommunikation med gester, signaler och tecken. Hjälpmedelsoberoende AKK används för barn eller elever som helt eller delvis är beroende av personer runt omkring som känner barnet eller eleven bra och kan läsa av vad barnet eller eleven uttrycker kroppsligen. Det kan också användas av barn eller elever med språkliga och motoriska förutsättningar för teckenbaserad kommunikation och för

barn/elever som har kommunikation till viss del, där omgivningen läser av gester och signaler. (Heister Trygg & Andersson, 2009; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015) Här krävs inga yttre föremål.

Vid hjälpmedelsberoende AKK krävs det ett hjälpmedel av något slag. Många gånger används grafiska kommunikationssätt, det vill säga bilder, symboler, som återfinns i någon form av hjälpmedel exempel samtalsapparater där ljud och bild eller symbol återfinns,

kommunikationstavlor, konkreta föremål och kommunikationsprogram (Heister Trygg & Andersson, 2009). Heister Trygg (2012)menar på att vid användandet av

kommunikationstavlor krävs det ett större vuxenstöd än vid de andra formerna. Valet av AKK styrs av barnets förmågor och färdigheter, men förmågorna och färdigheterna kan förändras och utvecklas över tid genom riktad träning (Heister Trygg & Andersson, 2009). För ett barn som har motoriska svårigheter kan det vara lättare att använda en form som kräver ett

8

lågteknologiska är enkla och drivs med eller utan batteri, högteknologiska innebär att det är elektroniska eller datortekniska och kräver en programvara (Heister Trygg, 2012).

När det gäller vilken form av AKK som ska användas så är det viktigt att se till varje enskild individ. I vilka situationer behövs AKK, vilka förmågor har individen och hur ser individens kommunikativa behov ut. Ur ett kommunikativt synsätt så är inte metoden eller hjälpmedlet i fokus utan mer att man ser till att individen får ett fungerande sätt att kunna förmedla sin egen vilja (Light & David, 2015). Heister Trygg (2012) menar att metoden med stort M inte finns. I svensk praxis är det enligt Heister Trygg (2012) personalen i skolan som över tid utvecklar metoder/arbetssätt som de känner sig bekväma med. Dessa metoder bygger till stor del på egna erfarenheter av sådant som man använt tidigare och som man vet till viss del fungerar. Det är viktigt att även känna till att det inte bara är att ta fram ett hjälpmedel och tro att eleven kommer att använda det, enligt Beukelman och Mirenda (2013) så behöver barnet ha

preferenser. Det innebär att barnet måste skaffa sig dels erfarenheter om vad de skulle kunna kommunicera om och dels behöver de veta hur de ska använda hjälpmedlet. Alant et al (2012) menar att det är viktigt att den som barnet kommunicerar med använder hjälpmedlet.

Eftersom den barnet kommunicerar med använder hjälpmedlet så sker en form av

modellinlärning, där kommunikationspartnern blir en förebild/modell för hur hjälpmedlet skall användas.

Olika AKK former kan även användas som ett begåvningsstödjande hjälpmedel. I de fallen så är inte den främsta uppgiften att vara ett kommunikationshjälpmedel, men däremot så kan det vara ett stöd i kommunikationen (Heister Trygg & Andersson, 2009). Ett exempel är schema för att se vad som ska hända under dagen, då tid är abstrakt och kan vara svårt att förstå. Ett annat exempel är användandet av bilder i olika former som samtalsunderlag.

3.4.2 När ska man använda AKK

AKK används främst för individer med svåra kommunikationsstörningar, det kan vara individer med exempelvis utvecklingsstörning, motoriska funktionsnedsättningar och språkstörning. AKK kan vara en tillfällig eller mer permanent lösning för de individer där skriven text och/eller gester och tal är otillräcklig för individens kommunikativa behov (Heister Trygg & Andersson, 2009)

AKK kan användas som ett alternativ eller som ett komplement till talat språk. Som alternativ används AKK av personer som har svårt med att kommunicera med tal på ett sätt som är förståeligt för omgivningen. När man använder AKK som komplement så kan det handla om att AKK behövs i vissa situationer eller innan ett tal har utvecklats (Heister Trygg, 2012). Barn på tidig utvecklingsnivå kan använda AKK i sociala sammanhang. Genom AKK kan barnen påverka sin situation direkt både som sändare och mottagare i en konversation (Alant, et al., 2012). Exempelvis om ett barn saknar verbal kommunikation eller är svår att förstå, går det att använda pekkartor, barnet pekar på vad de vill samtidigt som mottagaren kan peka till barnet och förtydliga det som sägs. Det tydliggör kommunikationen så att båda kan förstå. Det är viktigt att så tidigt som möjligt ge barn med kommunikationssvårigheter tillgång till AKK för att på så sätt minska de negativa effekterna av kommunikationssvårigheter längre fram i utvecklingen (Light & Drager, 2007). Olika AKK-former erbjuder olika verktyg. Vilken form av AKK som skall användas beror på olika saker såsom situation, personens funktionsnedsättning, vem personen skall kommunicera med och var (Sigafoos & Drasgow,

9

2001). Vidare menar författarna att användning av flera olika former av AKK är att föredra eftersom det finns situationer där vissa AKK former fungerar bättre än andra.

Van Der Schuits et al (2010) skriver i sin artikel att det är viktigt att skräddarsy program för barn med kognitiv funktionsnedsättning, beroende på deras styrkor och svagheter. Det är också viktigt att träningen sker i en kontext som är meningsfull för barnet.

AKK kan användas för att tydliggöra en viss struktur till exempel ett dagsschema vad som kommer att hända eller med ”görascheman” vid exempelvis toalettbesök. Det kan också användas för att förtydliga något som berättas eller för att personen skall kunna uttrycka sin åsikt och eller vilja. Enligt Heister Trygg och Andersson (2009) så är det övergripande målet för AKK att optimera kommunikationen i vardagen.

3.5 Sammanfattning

Forskningen beskriver kommunikation som ett komplext begrepp. Den beskriver också kommunikationsutvecklingen som en kontinuerlig process som börjar med ett barns första skrik och fortsätter hela livet så länge förmågan att lära finns. Det finns även de som menar att definitionen av kommunikation beror på i vilken forskningsdisciplin man utgår ifrån. När det gäller barn på tidig utvecklingsnivå så säger forskningen att det är viktigt att se

kommunikationen ur ett helhetsperspektiv och att man då tolkar alla verbala och ickeverbala uttryck i samspel med andra som kommunikation. Forskningen säger också att det är viktigt att börja så tidigt som möjligt. Att omgivningen och personer runt kring barnet är viktig tar många forskare upp. Trots detta så kan det finnas både ovilja och brist på kompetens när det gäller AKK i skolan. Heister Trygg och Andersson (2009) beskriver en modell BRO som hjälper till att ge en tydligare bild av vad som påverkar kommunikationen.

AKK kan användas som alternativ eller komplement till talat språk. Historiskt sätt så har inte AKK-användningen varit till för alla utan det var terapeuter som bestämde om man var behörig eller inte. I dag ser det annorlunda ut då AKK mer eller mindre finns tillgängliga för alla. AKK-användningen används dock främst för personer med kommunikationsstörningar. Forskningen beskriver att det finns två olika spår av AKK, ett spår där man behöver någon form av yttre verktyg/hjälpmedel och ett spår där man istället använder den egna kroppen som verktyg. Forskningen talar också för en multimodal användning vilket innebär att man kan använda sig av flera olika former/metoder samtidigt beroende på vilka förmågor brukaren har och i vilken situation man befinner sig i. Forskningen beskriver också olika syften med AKK. Det kan bland annat vara att förklara abstrakta begrepp och vara ett stöd till minnesförmågan. Det kan också vara att förstärka och förtydliga det som sägs verbalt samt att få sin röst hörd.

10

4 Teoretiska utgångspunkter

Under de senaste decennierna så har de teoretiska utgångspunkterna skiftat bland forskare som studerat barns språkutveckling. Enligt behavioristerna Skinner och Pavlov så sker ett barn språkutveckling genom imitation och social förstärkning (Svensson, 2009). Här är det den vuxne som skapar förutsättningarna, genom att aktivt språkstimulera barnet. Utifrån den behavioristiska teorin så sker språkutveckling många gånger två personer emellan, där den vuxne bekräftar barnet genom upprepningar och genom att benämna föremål samt beskriva händelser som barnet är med om (Svensson, 2009). Kognitivismen däremot utgår ifrån ett barns kognitiva utveckling och menar på att barnet själv utvecklar ett språk genom sina upplevelser, allt eftersom barnet utvecklas kognitivt. Den kognitiva utvecklingen leder till språklig utveckling som senare leder till kognitiv utveckling och så vidare (Svensson, 2009). Ur ett sociokulturellt perspektiv däremot så är det många faktorer som påverkar

språkutvecklingen. Enligt Svensson (2009) så påverkas språkutvecklingen både av sociala och biologiska faktorer, vilket innebär att man ur ett sociokulturellt perspektiv måste beakta språkutvecklingen ur flera olika perspektiv. I stor del av forskningen kring barn på tidig utvecklingsnivå beskrivs det att man bör se ett barns utveckling ur ett helhetsperspektiv (Westerlund, 2009; Van Der Schuit et al. 2010, Sigafoos & Drasgow, 2001, Heister Trygg, 2008) det vill säga att det är flera faktorer som påverkar.

Utifrån den bakgrunden så har jag valt det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt. I nedanstående text kommer jag kortfattat att beskriva det sociokulturella perspektivet och därefter beskriva artefakt och mediering som är två centrala begrepp inom den sociokulturella perspektivet. Jag har valt att använda det sociokulturella perspektivet som teoretisk

utgångspunkt. I det sociokulturella perspektivet beskriver man kommunikation som samspel mellan olika människor samt hur man använder olika redskap, artefakter i

kommunikationsprocessen för utveckling och lärande.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Lev S. Vygotskij är den främste företrädaren för den sociokulturella teorin. Han var en rysk psykolog som levde mellan 1896 och 1934. I förordet till den svenska upplagan av Vygotskijs (1999) bok menar Lindqvist att trots att han dog ung så har hans bidrag till psykologin

jämförts med andra klassiska forskare som Piaget och Freud. Vygotskij utvecklade ett nytt sätt att se på. Vygotskij såg kunskapsprocessen som en mediering det vill säga att människan använder olika verktyg eller redskap när vi agerar i vår omvärld och förstår den (Säljö, 2012). Ett barn lär och agerar tillsammans med de personer som finns kring barnet (Säljö, 2010) Vygotskij (1999) menar att en människans utveckling består av samband mellan olika sammanhang och inte sker isolerat. För att utvecklas behöver barnet andra individer att jämföra och spegla sig i, detta gäller både kognitivt, språkligt och socialt antingen med vuxna eller med någon som kommit längre i sin utveckling (Svensson, 2009; Vygotsky., 1978). Vidare menar Vygotskij (1978) att de barnet klara med lite hjälp idag klarar barnet själv imorgon. I den sociokulturella teorin anses kommunikativa processer vara centrala och en förutsättning för utveckling och lärande (Säljö, 2010; Dysthe, 2003). Språkutvecklingen är beroende av ett barns kognitiva utveckling till en början, men när barnet nått en viss nivå i sin språkutveckling så kommer språket att påverka barnets kognitiva utveckling (Vygotsky, 1999). Språkutvecklingen är likt den övriga utvecklingen beroende av en rad olika faktorer

11

och bör ses ur både ett socialt, historiskt, kulturellt samt individuellt perspektiv (Svensson, 2009; Säljö, 2010; Vygotsky, 1999). När vi pratar om språk, så handlar det inte bara om tal och skrift utan även om bilder och teckenspråk. Därför är det med hjälp av teckensystem som vi kan uttrycka och förstå omvärlden. Enligt den sociokulturella traditionen så ska språk ses som ett utvecklingsbart system som samspelar med andra former att uttrycka sig på, ett multimodal teckenskapande som utvecklas hela tiden (Säljö, 2012) Vidare beskriver Säljö (2012) att det är viktigt med att ha tillgång till kompletterande medierade system och att människan kan använda och utveckla ett system som fyller samma funktion som talat och skrivet språk.

I den sociokulturella teorin är det kommunikation och interaktion med andra som blir

avgörande för lärande och utveckling, kunskap är inte något som kan överföras från person till person utan det är något som vi erövrar när vi deltar i samspel med andra (Säljö, 2012).

Språket ska således förstås som ett utvecklingsbart och dynamiskt system som samspelar med andra sätt att uttrycka sig på.

4.1.1 Artefakter och mediering

Människan har historiskt sett använt sig av olika redskap, artefakter för att hantera sin omvärld. Säljö (2010) menar att, samspel med artefakter är centralt i ett sociokulturellt perspektiv. Ett exempel på detta är användandet av papper och penna, Genom att använda dessa artefakter och integrera dem i vardagen så ”blir det möjligt att ha kontroll över en stor mängd information” (Säljö, 2010, s. 75). Att skriva ner minnesanteckningar som ett exempel, istället för att försöka komma ihåg och hålla det i minnet minskar både felmarginaler och den energin som går åt för att komma ihåg, Säljö (2010) beskriver dessa artefakter som externa minnessytem. Vidare skriver Säljö (2010):

Om vi ska förstå hur människor använder kognitiva resurser, hur de lär och bemästrar situationer, kan vi inte bortse från att vi fungerar i samspel med artefakter; att vi hanterar situationer genom att utnyttja fysiska och intellektuella redskap. Genom dem kan vi lösa problem och behärska sociala praktiker på ett sätt som annars vore omöjligt (Säljö, 2010, s. 76).

Genom att använda artefakter i ett kommunikativa sammanhang så kan även abstrakt kunskap bli begripligt på ett sätt som inte skulle kunna uppnås genom att enbart teoretisk kunskap Ett annat exempel som Säljö (2010)beskriver är hur en käpp kan vara helt betydelselös för en person men för en synskadad person kan vara ett viktigt redskap för att interagera med omvärlden.

I kombination med en tänkande individ blir ett i en mening dött föremål ett ytterst känsligt redskap som kan användas för att kommunicera med omvärlden med stor precision (Säljö, 2010, s. 81).

I ett sociokulturellt perspektiv är mediering ett centralt begrepp och kanske, enligt Säljö, det mest annorlunda antagandet i förhållande till andra teoretiska perspektiv. Mediering antyder att människor inte står i en direkt och otolkad kontakt med omvärlden, utan istället hanterar människan omvärlden med hjälp av fysiska och intellektuella redskap, artefakter. Mediering beskriver hur människans tänkande och handling samverkar. I den här studien så handlar det mycket om mediering genom artefakter där medieringen beskriver processen i lärandet där en interaktion med artefakter förekommer (Jakobsson, 2012).

12

5 Metod

I kapitlet nedan kommer jag att redogöra för vilka metoder jag valt för min studie vilket urval samt genomförande. Vidare beskriver jag även hur jag bearbetat och analyserat mina

insamlade data, tillförlitlighet och trovärdighet samt etiska förhållningssätt.

5.1 Val av metod

Jag har valt att använda en kvalitativ metod eftersom studiens syfte är att undersöka

användningen av AKK i grundsärskolan med hjälp av pedagogernas egna uppfattningar. En kvalitativ metod är lämplig då fokus ligger på individens egna uppfattningar (Ahrne & Svensson, 2012). En kvalitativ metod går på djupet medan en kvantitativ metod generaliserar och intresseras sig för den stora massan (Ahrne & Svensson, 2012).

Inom den kvalitativa metoden har jag sedan valt att använda mig av både observationer och intervjuer för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Valet av metoderna gjordes på grund av att studien handlar om hur det ser ut i en specifik verksamhet, grundsärskolan och för att jag ville komma åt pedagogernas egna tankar. Ahrne och Svensson (2012) menar på att en intervju bygger kunskap om något som forskaren inte har kunskap om, men att en

observation är det enda sättet för en forskare att se vad som händer på plats. Fördelar med att använda sig både av observation och intervju är att materialet kan bekräfta varandra. Det vill säga att antingen kan observationen bekräfta det som sägs i intervjun eller så kan intervjun bekräfta det som jag sett i observationen (Ahrne & Svensson, 2012). Fördelen med intervju är att det går relativt fort att genomföra. En av nackdelarna däremot enligt Ahrne och Svensson (2012) är att en intervju är ett resultat av just den intervjun, på en viss plats och ett visst ställe där och nu. Med tanke på det så bör intervjun kompletteras med någon annan metod som i det här fallet, observation (Ahrne & Svensson, 2012).

5.1.1 Observation

Observationen innebär inte att man bara tittar på något. Det handlar om att vid observationen anteckna det man ser på ett systematiskt sätt på det man avser att studera och undersöka. Observation är det enda sättet för forskaren att samla data på fältet. Och på så sätt få första hands information istället för att förlita sig på vad någon säger Vilket ger mer autentisk och sanningsenlig information. Loseke (2013) menar på att observation är det enda sättet att verkligen se hur människor gör. Vid observationer kan man se saker som man annars tar för givet och lätt glömmer bort att tala om vid exempelvis en intervju. Enligt Cohen, Manion och Morrison (2011) är observationen ett flexibelt sätt att samla data. Som forskare kan man se på fler saker samtidigt.

Observationer kan vara strukturerade, semi strukturerade och ostrukturerade. Jag har valt semistrukturerade observation vilket innebär att det är förutbestämt vad man ska tittat på, men att den inte är lika systematisk och noga förberedd med som en strukturerad observation kan vara. I denna typ av observation så behöver man inte bestämma sig för hur man skall angripa empirin förrän man har den insamlade data. (Cohen, Manion, & Morrison, 2011)

5.1.2 Kvalitativ intervju

”En intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 19), och syftet i min intervju är att få en fördjupad förståelse för vilka former och i vilka syften som AKK används i grundsärskolan samt vad det är som avgör vilka former som används enligt pedagogerna. Kvale och Brinkman (2014) skriver vidare att en kvalitativ

13

intervju handlar om att förstå ett ämne ur den intervjuades eget perspektiv samt att jag som forskare behöver vara bekant med ämnet för att kunna ställa relevanta frågor.

Fördelen med att intervjun är kvalitativ är att man kan välja i vilken ordning man väljer att ställa frågorna samt anpassa dem utefter situation, till skillnad från om man har ett

standardiserat frågeformulär (Ahrne & Svensson, 2012). Ahrne och Svensson menar också att det är oväsentligt om intervjun är strukturerad, semistrukturerad eller ostrukturerad, men att det däremot är av största vikt att jag som forskare beskriver hur jag ställt mina frågor.

5.2 Urval

Jag har använt mig av ett så kallat två stegs urval (Ahrne & Svensson, 2012). Detta urval använder man sig oftast av när man i sin forskning kommer i kontakt med organisationer, i detta fall skolan. Det bygger på att man först väljer ut vilken/vilka organisationer man ska använda sig av och sedan kontaktar ledningen i respektive organisation om vilka personer inom organisationen som ska intervjuas. Ahrne och Svensson (2012) menar på att det är forskningsfrågan som avgör vilket urval som passar för studien och utifrån mitt valda syfte tog jag kontakt med rektorer för grundsärskolan i kommunerna i min närhet. Jag uteslöt dock den kommunen jag själv är anställd i då urvalet hade blivit väldigt begränsat och på så sätt tvingat mig att intervjua kollegor och observera i min egen verksamhet. Vilket hade kunnat lätt till att jag omedvetet sökt svar som inte varit riktiga och på så sätt riskerat tillförlitligheten av studien.

Jag började med att skicka ett missivbrev (bilaga 1) till sex olika rektorer i sex olika kommuner som enligt information på de olika kommunernas hemsidor på internet står som verksamhetsansvariga eller rektor för Grundsärskolan. I missivbrevet har jag beskrivit att det gäller AKK för elever på tidig utvecklingsnivå. De i sin tur har antingen hänvisat mig vidare eller låtit lämpliga informanter det vill säga pedagoger som arbetar med elever på tidig utvecklingsnivå kontakta mig.

Jag kontaktade 8 stycken ansvariga för grundsärskolan i sex olika kommunerna. Av dessa sex så var det verksamheter ifrån fyra kommuner som till slut var villiga att delta i studien. Övriga två kommuner hörde av sig men avböjde att delta. Senare så föll även ytterligare en bort på grund av sjukdom men det skedde innan genomförd observation och intervju. För studien så fanns det tillslut tre grundsärskolor i tre kommuner representerade. I de tre grundsärskolorna så fanns det fem stycken personer, vidare kallade pedagoger som undervisar elever på tidig utvecklingsnivå som var villiga att delta i en intervju.

5.3 Genomförande

Innan genomförandet av observation och intervju så hade jag varit i kontakt med samtliga deltagare som tackat ja till att medverka i studien antingen genom telefonsamtal eller mailkontakt. Samtliga deltagare fick sen själva bestämma lämplig dag för observation och intervju.

Jag observerade under en hel skoldag på varje ställe. Jag började med att skriva ner hur den fysiska miljön såg ut i grova drag. Vidare så antecknade jag det jag såg som handlade om olika AKK-former både när det gäller hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende AKK och i vilka syften AKK användes. Observationerna ägde rum i klasser där det fanns en eller flera elever på tidig utvecklingsnivå. Då studiens syfte är att undersöka vilken form av AKK som används av eller med eleverna, så har jag medvetet uteslutit att titta på hur man använder

14

de olika AKK-metoderna, det vill säga bildligt talat så har jag tittat på själva hårdvaran men uteslutit mjukvaran.

Intervjuerna gjordes med fem pedagoger. Alla pedagoger arbetar och undervisar i den

verksamhet som studien avser. Vid två av intervjuerna deltog två pedagoger samtidigt. I en av kommunerna intervjuades två pedagoger ifrån samma klass och i en annan kommun

intervjuades två pedagoger var av en av pedagogerna arbetar i den klass som observerades och den andra arbetar i en annan klass på samma skola. En av intervjuerna gjordes i ett rum som inte används av verksamheten för närvarande, på grund av ombyggnad, de övriga två gjordes i ett klassrum efter att eleverna gått hem.

Intervjuerna spelades in med hjälp av min mobiltelefon för att säkerhetsställa att jag inte missade viktig information i samtalet som annars kan vara en risk när man antecknar. Jag använde mig av öppna frågor som utgångspunkt (bilaga 2). Det gjordes för att få ett så utförligt svar som möjligt samt för att kunna ställa följdfrågor som dök upp och som är relevanta för studien. Trots att utgångspunkten var densamma så följde inte alla intervjuerna samma ordning på frågorna. Dels för att få ett så naturligt samtal som möjligt och dels för att frågorna ibland föll sig mer naturliga att ställa som följdfrågor under samtalets gång. Varje intervju varade mellan 30 och 40 minuter

5.4 Bearbetning av data

Efter genomförd observation sammanställde jag det jag skrivit ner och sett. Jag började med att renskriva min beskrivning av den fysiska miljön. Därefter tittade jag på mina anteckningar om vilka former av AKK som används och i vilket syfte. Därefter kategoriserade jag resultatet i hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende AKK. Kvale och Brinkman (2014) menar på att den vanligaste formen av dataanalys är att koda och kategorisera, vilket är det jag gjort. Efter att ha lyssnat igenom intervjuerna så transkriberades intervjuerna några dagar efter genomförandet. Jag valde att ta bort talspråkliga drag som ”hmm” och ”öhh” för att få ett mer lättläst material. Samtidigt som jag försökte att vara så noggrann som möjligt i min

transkribering, och återge vad som sades i intervjuerna. Sedan lästes samtliga intervjuer igenom flera gånger innan jag tog tag i att mer djupgående titta närmare på vad jag skrivit ner. Enligt Ahrne och Svensson (2012) gör det att man får en känsla av överblick och kontroll av sitt arbete. Genom att använda olika färgade pennor strök jag över olika delar i de olika intervjuerna som jag upplevde stack ut eller som direkt kunde knytas ihop med mina frågeställningar för att hitta en ordning. För att ytterligare ge tyngd till mitt resultat har jag använt mig av utvalda citat ifrån intervjuerna. I dessa citat har jag ändrat en del talspråk till mer läsarvänligt skriftspråk.

Resultatet har jag sedan analyserat utifrån ett sociokulturellt perspektiv med fokus på

begreppet artefakter och mediering. Vilka artefakter som används och i vilket syfte. Och vad som avgör vilka former som medieringen AKK används. Jag har även tittat om det jag sett i observationen stämt överens med det som pedagogerna sagt i intervjuerna.

5.5 Tillförlitlighet och giltighet

Tillförlitligheten, reliabilitet handlar om resultatet av undersökningen är tillförlitlig eller inte (Lantz, 2011). Det vill säga om de metoder och analyser jag valt, gör att resultatet blir trovärdigt eller inte.

15

Kvale och Brinkman (Kvale & Brinkmann, 2014) menar att giltigheten och validitet handlar om hur väl metoderna stämmer överens med studiens ämne och syfte. Det vill säga att

undersökning faktiskt har undersökt det som den skall undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014; Lantz, 2011). Studien behöver ha ett tydligt syfte som går att besvaras samt att metoderna man valt skall kunna besvara syftet i studien.

Studiens syfte att undersöka AKK användningen i grundsärskolan. Observationer har genomförts med fokus på olika former av AKK och i viss mån i vilket syfte AKK används. Undersökningen är gjord i grundsärskolan och innefattat även intervju med pedagoger som arbetar i verksamheten. Intervjuerna har gjort att jag kunnat få svar på dels vilka AKK former som används av och med eleverna enligt pedagogerna, samt i vilket syfte de används och vad det är som avgör vilken form av AKK som används.

Jag valde att göra observationen först för att se med egna ögon vilka AKK former som

användes av och med eleverna, vidare kunde jag sedan genom intervjuerna få bekräftat det jag sett samt få reda på i vilka syften AKK användes. I intervjuerna fick jag även reda på vad som var avgörande när det gäller vilken form av AKK som används enligt pedagogerna.

Jag använde mig av öppna frågor för att på så sätt kunna få ett mer utförligt svar av informanterna. Intervjun var inte heller helt strukturerad vilket gjorde att jag kunde ställa följdfrågor för att få ett mer fördjupande och utförligare svar. Det gavs även möjlighet för mig att förtydliga om jag förstått informanten rätt.

För att synliggöra pedagogernas röst och förstärka vissa delar i resultatet så har jag valt att använda mig av citat i texten.

Resultatanalysen av både observationerna och intervjuerna svarar väl upp till de syfte som studien avser. Observationerna har skett i den verksamheten som studien syftar till,

grundsärskolan och intervjuerna har gjorts med pedagoger som undervisar elever på tidig utvecklingsnivå. Både observationerna och intervjuerna har lett till att både syfte och frågeställningar har besvarats.

5.6 Etiskt förhållningssätt

I stycket kommer jag att redogöra för vilka etiska principer som forskare bör förhålla sig till. Som utgångspunkt för de forskningsetiska principerna har jag utgått ifrån de fyra

huvudkraven, nämligen informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet som Vetenskapsrådet (2002) tagit fram för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Informationskravet syftar på att samtliga uppgiftslämnare i studien skall vara informerade om syftet med sitt deltagande samt vilka villkor som gäller. Deltagarna skall också bli

informerade om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Informanterna i denna studie har blivit informerade om studiens syfte både

muntligt och genom den informationen som de fick att läsa i missivbrevet innan de fick lämna sitt godkännande för sitt deltagande.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva kan bestämma sitt deltagande. De pedagoger som deltagit i intervjun har gett sitt samtycke till att delta. När det gäller observation så har samtycke endast inhämtats hos personalen då observationens syfte inte var riktad mot någon enskild person eller av etisk känslig natur.

Konfidentialitetskravet innebär att de uppgifter som finns om deltagarna i studien skall ges största möjliga sekretess och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga till studien inte kan få

16

tag i dem. Samtliga deltagare är avidentifierade och har istället blivit numrerade ett, två och så vidare. Observationerna följer samma mönster.

Enligt nyttjandekravet så får insamlade uppgifter om enskilda individer endast användas för studiens ändamål. I denna undersökning kommer materialet som samlats in endast att användas för studiens ändamål. Det material som insamlats kommer efter avslutat och godkänt arbete att förstöras, det vill säga ljudupptagningar kommer att raderas och transkriberat och antecknat material kommer att strimlas och eldas upp.

17

6 Resultat och analys

I resultatdelen nedan kommer jag att redovisa och analysera resultatet av min undersökning. Det empiriska materialet består dels av anteckningar som gjort under observation i tre olika kommuner samt transkriberade intervjuer med fyra pedagoger och en elevassistent

verksamma i den verksamhet som observationen skett i. Tre av pedagogerna är klasslärare i de klasser där observationerna ägt rum. En pedagog valde att delta i intervju men gav mig inte tillåtelse att observera i klassrummet med anledning att det kunde bli oroligt i elevgruppen. Jag kommer inte att gå in på hur många elever det finns i klassen och inte heller på vilka funktionsnedsättningar eleverna har mer än ytterst kortfattat då informationen inte är relevant för studiens syfte och frågeställningar.

Jag kommer att använda mig av citat från pedagogerna i redovisningen av empirin för att förtydliga vissa delar av det redovisade resultatet.

6.1 Presentation av informanter och observation

Här kommer först en kort presentation av informanterna om vilken grundutbildning och examen som pedagogerna har samt kurser som pedagogerna deltagit i. Under rubriken observationerna beskrivs en grov överblick om hur lokalerna ser ut där observationerna har skett.

6.1.1 Informanterna

Pedagog 1 har en förskollärarexamen som utökats med behörighet att undervisa som speciallärare efter ansökan hos skolverket. Pedagogen har flera övriga utbildningar ibland annat TEACCH1-treatment and education of autistic and reated communication-handicapped children, för personer med autism samt PECS2-picture exchange communication system. Pedagog 2 har en arbetsterapeutexamen och har även viss utbildning inom habilitering, pedagogik och forskningsmetodik samt specialpedagogutbildning (1 ½ år heltidsstudier). P2 har gått flertal korta kurser på kommunikations och dataresurscenter (DART) i Göteborg samt kurser på Södra delens kommunikationscenter (SÖK) i Malmö och Lund.

Pedagog 3 är specialpedagog med fritidspedagogexamen som grund. P3 har gått flera kurser både på DART och SÖK

Pedagog 4 har en grundskollärarexamen med rätt att undervisa i årskurserna F-3 samt viss specialpedagogisk utbildning

Pedagog 5 är anställd som elevassistent och utbildad undersköterska. Har för ett tag sedan påbörjat TAKK-kurs men den blev aldrig slutförd, baserat på ekonomiska grunder då rektor beslutade att den inte var relevant för närvarande.

6.1.2 Observationerna

Både i Observation 1 (O1) och Observation 2 (O2) finns klassrummen i samma skolbyggnad som övriga klassrum men i ytterkant, i Observation 3 (O3) har grundsärskolan placerats i ett eget hus med närhet till den övriga skolbyggnaden.

1 _{En metod där syftet är att skapa struktur i vardagen och ge stöd för förståelse och minne med hjälp av bilder} eller föremål (Heister Trygg, 2012).

2 _{En metod vars syfte är att få barnet/personen att förstå vad avsiktlig kommunikation är. Barnet överlämnar en} konkret bild och får direkt i utbyte motsvarande i form av ett konkret föremål (Heister Trygg, 2012).

18

O1 ägde rum i en hall, ett stort klassrum samt ett grupprum och en handikapptoalett. I hallen där eleverna tas emot varje dag, är sparsamt inrett med hyllor där eleverna kan hänga sina ytterkläder och väska. Hyllorna är tydligt märkta med elevens namn. Grupprummet används som sinnesrum och är inrett med vattensäng, soffa och en bubbelvägg med olika ljus. Det finns möjlighet att lyssna på musik och vila. Sinnesrummet använd även för högläsning. Det stora klassrummet är inrett för att tillgodose flera olika syften, här finns en yta för

rörelseaktivitet och en yta för samling. Det finns ett bord där det både äts mellanmål och lunch. Vid bordet har man även olika arbetspass. På en vägg sitter en Tv som kan kopplas till Ipad och dator. På ena väggen finns det krokar uppsatta på rad som fungerar som schema. O2 har en hall med hyllor för eleverna, en handikapptoalett och tre rum. Ett rum är inrett med en arbetsstation, en dator och ett större bord med plats för 8 personer. I rummet finns det dessutom en diskbänk, bokhylla och telefon. På väggen sitter elevernas individuella

dagsschema uppsatta. I anslutning till föregående rum finns ett rum för aktivitet, rummet är inrett med ett arbetsbord, en säng, en hylla med leksaker, en sackosäck och bandspelare. Mitt i rummet finns en yta som anpassats för mindre rörelseaktivitet. I det tredje rummet finns ett större bord för arbetspass, i det rummet pågick ett större renoveringsarbete. Det finns en korridor inredd med ljus och olika fiskar på väggen för sinnesupplevelse. Korridoren ledde även till skolans gemensamma matsal.

O3 ägde rum i ett fristående hus med två ingångar. I huset finns fem grupprum, tre större rum, ett kök samt personalrum med egen ingång. En handikapptoalett och en vanlig toalett. Ett av grupprummen är inrett som ett sinnesrum, ett grupprum används enbart som kontor, ett grupprum används både som kontor och arbetsrum och två rum som arbetsrum försedda med datorer varav ett av rummen är speciellt avsatt för en elev. Ett av de stora rummen är inrett med ett stort bord och med elevbänkar och kateder samt smartboard. Ett rum är inrett mer som rast/uppehållsrum med spel, pussel, böcker, och soffa. Det tredje stora rummet är indelat i olika ytor, centralt i rummet finns ett stort bord där eleverna som inte äter i skolans gemensamma matsal äter. Bordet används även under arbetspassen. En del av rummet används vid gemensamma aktiviteter som samling och rörelse.

6.2 Vilka olika former av AKK används?

I Grundsärskolan används både hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende AKK. I resultatet nedan beskrivs olika former av AKK med hjälp av artefakter som behövs för att samspela och förstå sin omvärld. I analysen utgår jag ifrån att artefakter inte enbart består av bilder och föremål utan även av tecken.

6.2.1 Hjälpmedelsberoende artefakter

I observationen fanns det gott om olika hjälpmedelsberoende artefakter som användes i olika syften. Det fanns exempel på GAKK det vill säga grafisk AKK som fotografier, symboler, ritade bilder, Det fanns även konkreta saker och olika former av talknappar. Det fanns talknappar där det var inspelat med exempelvis ord som Ja eller nej. På en skola fanns ett schema där man kunde byta bilder och tala in ett meddelande till bilden som spelades upp när man trycker på bilden. Det fanns situationskartor på väggarna som beskriver hur du skall agera i en viss situation exempelvis toabesök och vid av och påklädning. På en av skolorna fanns pekkartor uppsatta i tamburen som visade olika klädesplagg.

19

Pedagog 4 beskriver att en av eleverna har fått en Grid pad3 föreskriven som hjälpmedel av habiliteringen. Eleven har tidigare haft en pärm med bilder. Eleven visar tydligt att eleven inte vill använda den genom att gömma undan den.

… eleven ifråga gömmer den på olika ställen för att vi inte ska hitta den vilket tydligt visar att hen inte vill ha den, men vi ska väl jobba på det. (Pedagog 4)

Historisk sett så har det blivit lättare att använda bilder och fotografier nu. Förr så togs foton med ”vanlig” kamera beskriver Pedagog 3. Nackdelen med fotografier var att det tog lång tid från att man tagit kortet, tagit slut på rullen och sen framkalla korten och hade kortet i handen. Tekniken med digitala bilder har underlättat betydligt.

… det är så lätt att ta med digitalkamera nu, det var ju väldigt svårt förr då fick du gå och lämna in hos fotografen. (Pedagog 3)

Det fanns väldigt få högteknologiska artefakter, men många exempel på lågteknologiska artefakter.

6.2.2 Hjälpmedelsoberoende artefakter

Pedagogerna och assistenter i verksamheten använde sig av både Tecken som AKK och taktila tecken, tecken som görs på elevens kropp. Tillsammans med TAKK och taktila tecken

används verbalt tal för att förtydliga ytterligare.

En pedagog beskriver att det skiljer sig åt historiskt sätt. När pedagogen började arbeta så var det övervägande att man tolkade elevernas signaler och tecken och sen tecknade tillbaka.

6.2.3 Analys

I två av verksamheterna O1 och O2 arbetar man väldigt individuellt med olika artefakter som tagits fram för den enskilde individen. Vilka artefakter som används beror till stor del av vilka förmågor eleverna upplevs ha. I O2 så finns det kommunikationskartor som inte var

tillgängliga för eleverna utan de fanns liggande på hyllor. I den tredje, O3 använder man sig av artefakterna bilder och symboler mer generellt. Gemensamt för samtliga verksamheter är att varje enskild elev har antingen ett schema med bilder, det vill säga grafisk AKK (GAKK), ett schema med konkreta saker som symboliserar olika aktiviteter eller ett schema med bilder som när man trycker på den säger vad som ska ske.

I samtliga verksamheter användes både hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende artefakter i elevens användning av AKK. Säljö (2012) beskriver att det är viktigt att ha

tillgång till medierade system och att man använder, som i det här fallet olika artefakter för att utveckla ett system som fyller samma funktion som talat språk. I användandet av AKK så blir artefakterna centrala för att kunna kommunicera och förstå sin omvärld. Studien visar på att hjälpmedlen, artefakterna som finns i verksamheten mestadels är lågteknologiska. I samtliga verksamheter stämmer pedagogernas utsagor överens med det jag såg i observationerna.

6.3 I vilka olika syften används AKK?

I grundsärskolan så finns det olika syften med användandet av AKK. Användandet av AKK gör att eleverna kan mediera med sin omvärld genom olika artefakter.

3 _{Grid pad är ett tekniskt hjälpmedel, en samtalsapparat där man i det här fallet använder bilder att trycka på för} att uttrycka sig eller visa vad man vill genom att en röst säger det man tryckt på.

20

Enligt samtliga pedagoger så används AKK dels för att tydliggöra strukturen av dagen med hjälp av bilder och konkreta föremål och dels för att förberedas på vad som kommer att ske genom att förtydliga med hjälp av olika artefakter som tecken, bilder eller konkreta föremål och talknappar. Det kan också vara så att eleven använder bilder eller konkreta saker för att kunna komma ihåg var man ska gå eller vad man ska göra.

… håller du i grejen så håller du i tanken. (Pedagog 2)

Två av pedagogerna beskriver även att det finns elever som ber om saken eller bilden för att det är en trygghet i situationer när det kan vara rörigt runt omkring.

Många av eleverna ber om det och det är för att det är en trygghet för dem med bilden för att det är så rörigt ändå… och då får man se det, oj jag ska klä av mig, visst ja … (Pedagog 2).

Man kan säga att de ska klä på sig men de behöver bilden som trygghet… de behöver den påminnelsen (Pedagog 2).

AKK kan även användas för att förstå flera olika informationer samtidigt för de elever som klarar av det. Det finns även de elever som får information inför varje ny aktivitet det kan då vara med hjälp av bilder, tecken eller konkret material.

Med hjälp av knappar som man kan spela in på, så kan eleven få välja mellan olika saker genom att trycka på en knapp med förutbestämt meddelande exempelvis ja eller nej.

… en elev som får välja mellan två olika saker genom att trycka på BIGMAC, men då har vi styrt vilka två val man har. (Pedagog 1)

De använder aktivitetsbilder när eleven arbetar i sin bänk med olika uppgifter för att få struktur i det som skall göras.

Vi använder aktivitetsbilder när de sätter sig i sina bänkar och har sina lådor för att få mer struktur i det. (Pedagog 3)

En pedagog beskriver att AKK används i samtal med eleven. Det kan till exempel vara att pedagogen ställer en fråga och har då innan lektionen förberett genom att tala in svar på frågan på en talknapp. Där det finns ett rätt svar och ett fel svar. Syftet är då att eleven skall välja rätt svar.

… kan också vara att jag ställer en fråga om någonting som vi jobbar med … så talar jag in på två BIGMAC så eleven får tala om vad som är rätt. (Pedagog 1)

En av pedagogerna berättar att de har försökt att ha pekkartor framme, men att de nu endast har det när det finns elever som behöver träna sig.

Jag har försökt att ha pekkartor framme… nu sitter jag just och tränar för att få in att hen ska peka och sen försöker jag ha lite pekkartor framme när vi sitter och har samling och sånt. (Pedagog 2)

I tamburen användes pekkartor med bilder på kläder där man genom att säga och peka på vad eleven skall ta på sig. Syftet är att på ett mer konkret sätt få eleven att ta sin jacka själv och sätta på sig den.

… ute i hallen sätter jag upp lite kartor med kläder på… Nu tar vi på jackan och går fram och pekar på den. (Pedagog 3)

21

En av pedagogerna beskriver hur de använder sig av TAKK och bilder som ett stöd för att förstärka saker.

… det är mer som ett stöd när man ser tecken och bild. (Pedagog 4)

I O3 finns det bilder uppsatt på väggarna för att eleverna skall kunna se vad man kan göra på rasten. Pedagog 3 menar att det är för att visa eleven att de får välja själva.

… olika alternativ att välja på att göra på rasten för att förtydliga att det är ett fritt val. (Pedagog 4)

6.3.1 Analys

Säljö (2012) menar att det är viktigt med ett kompletterande medierade system. Vygotskij menar att man lär sig att förstå sin omvärld med hjälp av olika artefakter, redskap (Säljö, 2012). Genom att använda dessa redskap kan eleverna behärska och förstå olika sociala praktiker (Säljö, 2010). Vygotskij (1999) menar på att en människas utveckling sker i olika sammanhang och inte isolerat. I resultatet ovan finns fler exempel på hur eleverna medierar med sin omvärld genom olika artefakter.

I materialet framkommer det att AKK till stor del används för att strukturera dagen i form av ett dagsschema med bilder eller konkreta föremål. Schemat används även för att förbereda eleverna för vad som komma skall. Det finns även bildscheman uppsatta som hjälp vid toalettbesök och av- och påklädning. Bilderna hjälper eleven att tolka ett abstrakt begrepp som tid samt att visa eleverna i vilken ordning man bör göra saker.

Det beskrivs även hur bilder kan användas som ett konkret material för en tanke så man kommer ihåg. Ett sådant sätt beskrivs utifrån ett sociokulturellt perspektiv att man samspelar med artefakterna (Säljö, 2010). Genom att integrera dessa artefakter i vardagen så kan man minska både felmarginaler och den energin som går åt att komma ihåg. I resultatet så framgår det även att bilderna kan användas som en trygghet.

6.4 Vad är det som avgör vilken form av medieringen AKK som används enligt pedagogerna i grundsärskolan?

I empirin har jag kunnat urskilja följande kategorier av vad som avgör AKK-mediering. 6.4.1 Professionsstyrd AKK

I denna kategori finner ni de olika professionerna som kan vara de som avgör vilken AKK-form/metod som används. I empirin kan jag urskilja två olika professioner som har makt att göra detta dels de som arbetar inom habiliteringen och dels verksamma pedagoger i

grundsärskolan.

Samtliga pedagoger förklarar att habiliteringen har ett visst inflytande på vilken form/metod av AKK som används. Två av pedagogerna tar upp att det har stor betydelse hur påstridiga föräldrarna är med att få hjälp av habiliteringen som arbetar på uppdrag av föräldrarna. Samma två pedagoger upplever dock att det är få elever som har föräldrar som är påstridiga, vilket de förklara med att föräldrar inte vet vad som finns och därför inte kan be om det. Pedagogerna nämner att de saknar stöd och hjälp ifrån habiliteringen. Vidare påpekar

pedagogerna att de upplever att det är skolan som får arbeta fram vilken AKK-form som skall användas. Pedagogerna tar upp att det är deras kompetens som kan vara avgörande för valet av AKK. Dels genom kunskapen om olika AKK metoder och dels att pedagogerna genom