Resultatdiskussion

Syftet med min studie var att undersöka hur pedagoger i Sverige och Marocko arbetar med att stimulera barns språkmedvetenhet i förskolan, för att sedan se om det fanns några skillnader och likheter. Dem frågeställningarna jag hade var:

 Hur arbetar pedagogerna med att stimulera barns språkmedvetenhet?

 Vilken betydelse anser pedagogerna att miljön har för barnens språkmedvetenhet?

 Arbetar förskolorna på olika sätt?

När jag fick reda på att barnen i fyra års ålder började med att läsa franska, få läxor och räkna matte på en nivå som i Sverige skäligen skulle motsvara trean blev jag både ledsen och arg. Varför ska en fyra åringar behöva lära sig franska redan nu? Varför ska barnet få läxor? Efter intervjuerna var gjorda och jag har varit på plats har mina tankar kring att ha läxor och lära sig franska vid fyra års ålder förändrats. Barnen har fantastiska tillgångar när den blir äldre, och förhoppningsvis kommer inlärningen av att lära sig exempelvis, språk utvecklas ju äldre barnet blir.

Nu kommer ni att få ta del utav hur jag tolkade alla intervjuer. Det första jag kommer att reflektera om är språkstimuleringen i förskolorna, pedagogers koppling till teorierna, pedagogiska redskap, och språkstimulerad miljö - och lekens betydelse.

6.2.1 Språkmedvetenhet i förskolan

Förskolan Solen är tydliga med att läsa för barnen, att få barnen intresserade av böcker och fånga dem i den utvecklingsfas de är i. Förskolan Regnbågen är tydliga med att pedagogen och barnet ska ha en bra relation, barnen ska kunna räkna från ett till tio, och att de använder sig mycket att sagoberättelser. Allt detta menar pedagogerna stimulera barns

språkmedvetenhet. Pedagogernas definition av språkmedvetenhet är olika, om jag ska sammanfatta Solens definition av språkmedvetenhet så får jag fram att språkmedvetenhet genomsyrar hela verksamheten, att man ska vara tydlig, vara förstående och att man måste vara medveten om sitt språk så barnen lär sig rätt från början. Regnbågens definition av språkmedvetenhet är att det är något fint, något som omfattas av regler och något som ska läras spontant. Redan här kan skillnader ses på pedagogernas syn på språkmedvetenhet. Kanske har detta med styrdokumenten att göra? Eller hur man som person tolkar läroplanen? Hur skulle det vara om pedagogerna från Solen jobbade på samma sätt som Regnbågen? Hur

24

skulle det vara om pedagogerna från Regnbågen jobbade på samma sätt som Solen? Pedagogerna har en läroplan och de får tolka den hur dem vill men det som står i den ska strävas/uppnås efter. Hur man tolkar läroplanen tror jag har med vem man är som person, om man är en lekfull pedagog, en pedagog som är för böcker, en pedagog som gillar att

experimentera, en pedagog som gillar skrivning, eller helt enkelt en pedagog som gillar och har erfarenhet av allt detta.

6.2.2 Förskolornas olika arbetssätt

Resultatet av mina intervjuer visar att jag kan se likheter och skillnader mellan förskolorna och teorier jag har nämnt i litteraturgenomgången. Den kopplingen jag kan se är att förskolan Regnbågen jobbar mer på Vygotskijs och Piagets syn på hur förskolan ska vara, medans förskolan Solen arbetar mer mot det behavioristiska sättet. Anledningen till att jag uppfattar det så är just för att Regnbågen är fokuserade på hur verksamheten ser ut, den ska vara lekfull, inspirerande och inbjudande till lek. Solens koppling till att de arbetar på ett behavioristiskt arbetssätt är för att de gör färdigt en uppgift innan de börjar med en annan. Solen arbetar med barns språkmedvetenhet genom att de är tydliga med att poängtera att man ska vara tydlig när man pratar med barnet. Som pedagog ska man använda sig utav rätt ord och korrigera barnet vid fel meningsbyggnad. Pedagogen ska inte säga att barnet sagt fel, utan istället fråga ”menade du såhär? ”. Förskolan Solen menar även att pedagogerna ska benämna föremål för barnet när pedagogerna pratar, exempel: Kan inte jag få den röda pennan som ligger på bordet? Det behavioristiska synsättet visar på liknande arbete då man ska vara tydlig, ha delmål och benämna ord rätt.

Kognitivismen kopplar jag till båda förskolorna. Kognitivismen handlar om att barnet själv är aktivt och prövar sig fram till ett resultat av en aktivitet (Svensson, 2009). Båda förskolorna är måna om att sträva efter självständiga barn, vilket de visar genom att låta barnen får testa sig fram till att lyckas. Misslyckas barnet får pedagogen pusha och prata med barnen om vad som gick fel, och hur det kunde ha gjort istället.

Förskolan Regnbågen arbetar med ett sociokulturellt sätt, sociokulturellt arbetssätt handlar om relationer och att allt man lär sig sker genom samspel och deltagande (Dysthe, 2003). De är tydliga med att en bra relation mellan pedagog och barn stimulerar barns språkmedvetenhet. De menar att en bra relation med barnet resulterar en god förutsättning för barnets utveckling. Sociokulturellt handlar även om språk och kommunikation, och kopplingen jag kan se mellan

25

Regnbågen och sociokulturellt arbetssätt är för att Regnbågen började med skriftspråk tidigt och är måna om relationen mellan barnet och den vuxna.

När det gäller olika former av språkmedvetenhet anser jag att förskolorna jobbar ganska tydligt med det, båda förskolorna jobbar med språklekar av olika slag, de sjunger och rimmar, vilket stimulerar barnets fonologiska medvetenhet. Om pedagogen märket på barnet att något ord är svårt att uttala får de arbeta med ljuden i ordet, alltså fenomen. Ett exempel jag har tagit upp tidigare i studien är att pedagogen med barnen delar upp ordet barnen har problem med och när de smälter samman fenomen till ett ord stimuleras deras fonemsegmentering och fonemsyntes. Fonem handlar om den minsta språkliga byggstenen, som är språkljuden. Fonemsegmentering handlar om att dela upp fonem i ett ord, fonemsyntes handlar om när man smälter samman fonemen till ett ord (Svensson, 2009). När barnet sedan är medveten om hur barnet själv pratar och börjar rätta sig själv vid fel meningsbyggnad har barnen kommit så långt att deras syntaktiska och pragmatiska medvetenhet stimuleras. Syntaktisk medvetenhet handlar om att kunna kombinera ord till meningar och pragmatisk medvetenhet handlar om när barnet är medveten om hur den pratar och börjar rätta sig själv vid fel

meningsbyggnad (Svensson, 2009). Eftersom båda förskolan Solen och förskolan Regnbågen arbetar mycket med språklekar, så som rim, ramsor och sång stimuleras allt detta.

6.2.3 Pedagogers arbete mot en språkstimulerad miljö & lekens betydelse

Alla barn har olika intressen och väljer olika val i livet. Som pedagog får man vara en positiv figur för barnet och berätta för barnet att läsning är en viktig del i samhället, att man inte klarar sig inte utan det. Förskolorna väljer två olika metoder. Solen använder sig av böcker och högläsning, Regnbågen använder sig av sagoberättelser. Förskolorna använder två olika modeller som jag anser resulterar i samma resultat i slutändan. Barnen får berättelser, antingen ur en sagobok eller direkt ur fantasin. Finns inget rätt eller fel här anser jag, barnen får höra sagor men på två olika sätt. Båda förskolorna har också börjat med att stimulera skrivningen i förskolan. Om barnet inte är intresserat av varken läsningen eller skrivning så kan man inte stressa fram det. Att tjata lönar sig inte, istället får pedagogerna ha tålamod och vänta in barnet tills det frivilligt exempelvis ber pedagogen berätta eller läsa en saga (Liberg, 2006). Då menar jag att när pedagogen berättar en saga är det på Regnbågens vis, och när pedagogen läser en saga är det på Solens vis.

Kommer ett barn till förskolan och inte visar intresse för läsning och skrivning på egen hand måste man vänta och arbeta i andra banor (Liberg, 2006). Pedagogen får i så fall anpassa

26

läsningen efter barnet intresse. Vet pedagogen att Andreas gillar bilar, pedagogen kan då läsa en bok om bilar. Ibland behöver man inte läsa för hela gruppen, utan pedagogen kan gå och sätta mig i soffan med Andreas och läsa en bok om bilar. Pedagogen får tänka på är vart man sitter och hur man tar an problemet så att Andreas inte känner sig utanför. Det kan leda till att han känner sig utanför om pedagogen sätter sig enskilt med bara honom, istället kan man sätta sig bland alla andra barn och läsa för Andreas och de andra som vill. Då får även de andra barnen om de vill, höra sagan. Likaså när det gäller barn som inte kan sitta still när pedagogen läser, istället kan pedagogerna till en början stimulera barnen i rörelse sagor, vilket leder till att pedagogerna berättar sagor med rörelser. Pedagogerna kan variera

läsningen/sagoberättandet på så många vis, det är upp till pedagogen hur den vill använda sig utav det. I första hand får man vara med i gemensamma lässtunder med barnet och i andra hand får man försöka vara med i gemensamma skrivstunder (Liberg, 2006).

Samtliga pedagoger anser att miljön har en stor betydelse för språkutvecklingen. Fast miljön i förskolorna skiljer sig åt. Förskolan Solen har fokus på att miljön runt om läsningen, där de vill ha en mysig hörna medan förskolan Regnbågen har mer fokus på förskolans utseende. Båda förskolorna är eniga om att det ska finns material tillgängligt för barnen, de ska kunna leka med vad de vill i förskolan, inget material ska tvingas. Leken har en stor betydelse för barns språkmedvetenhet. Det är precis det Aicha (Regnbågen) påstod att språkmedvetenhet var, just att det ska läras automatiskt och spontant. Diskussionerna handlade mycket om läsning och förskolans utseende. Detta ser jag en skillnad på hur pedagogerna i förskolorna tänker medans de har samma tankar kring lekens betydelse.

Det får inte ligga samma böcker i en läshörna. Det får inte liga samma böcker vecka in och vecka ut (Anna)

En färgglad miljö inspirerar barnen till lek. Genom leken utvecklas barns språkmedvetenhet (Leila)

Jag förstår Annas resonemang kring böckerna. Om det ligger samma böcker vecka in och vecka ut som pedagogerna redan har läst för barnen försvinner deras intresse. Det kan resultera i att barnen inte sitter still, pratar eller bara protesterar under lästillfällena. Jag kan även förstå Leilas resonemang kring en inspirerad miljö. Är miljön i verksamheten tråkig, inte inspirerande och materialet inte lockar till lek, så utvecklas inte heller barnen?

Förskolan Solen och förskolan Regnbågen använder sig båda av rim och ramsor. Pedagogerna har en ganska enig bild om att lek har en stor betydelse för barns språkmedvetenhet. För

27

språkutvecklingen har imitation länge haft en central roll, speciellt i behavioristiska förklaringsmodeller (Eriksen Hagvet, 2004)

I leken sker mycket imitation på förskolan Solen. När barnen säger fel tillrättarvisar pedagogerna inte barnen, utan mer ”säg efter mig” metoden utan att det framgår att barnen ska säga efter pedagogen utan så småningom förstår barnen hur meningarna ska låta. Anna (Solen) nämnde intervjun att om ett barn säger fel ska man inte korrigera dem, istället kan pedagogerna upprepa det dem sa fast med rätt ord. Exempelvis, Barnet: Jag vill bilen

Pedagogen: Vill du ha den röda bilen?

Förskolan Regnbågen är mer tydliga med hur meningen skulle ha sett ut, skillnaden är att förskolan Regnbågen har mål de ska uppnå innan förskoletiden är över medans förskolan Solen har mål de ska sträva efter. Jag kan ändå se likheter mellan två pedagogers tankar kring leken som är Lena (Solen) och Leila (Regnbågen) och de ansåg båda att lek är en viktig del i verksamheten. Barnen lär sig mycket genom lek och av varandra och genom leken stimuleras barns språkmedvetenhet. Detta tyder på att det inte spelar någon roll om man arbetar i

förskolan Solen eller i förskolan Regnbågen, utan att det är styrdokumenten som styr. Men det ligger mycket i vem man är som person hur man tolkar styrdokumenten, därför är det inte konstigt att alla förskolor ser olika ut. Som jag tidigare nämnt så är skillnaden att förskolan Regnbågen har mål de ska uppnå innan förskoletiden är över. Därför ställs det andra krav på Regnbågens pedagoger.

6.2.4 Slutsats

Mitt resultat visade att det inte var lika stor skillnad mellan förskolorna som jag trodde. Förskolan i Sverige arbetade lika mycket med att stimulera barnens läsförmåga och

skriftförmåga, ända skillnaden är att barnen har olika krav på sig eftersom målen i läroplanen är olika. Hur skulle det se ut i Sverige om förskolorna arbetade efter AL Guide Awwal (2010)? Och hur skulle det se ut om Marocko arbetade efter Lpfö (2010)? Ställs det för höga krav på barnen?

Innan jag började skriva på min studie om barns språkmedvetenhet hade jag en uppfattning om hur det var i de olika förskolorna. Jag trodde det var en enormt stor skillnad mellan förskolorna och att det var strängt i Marocko. Min ena uppfattning ändrades efter första intervjun i Marocko, det var inte som jag trodde. Pedagogerna var inte stränga, utan barnen

28

lärde sig språk och att räkna på ett lekfullt sätt. Barnen lärde sig franska på ett roligt sätt, de hade en lärobok i franska där de kunde rita och måla i men även lära sig franska ord. Min uppfattning ändrades när det gällde att lära sig språk i förskolan, idag ser jag det som en fördel för barnen. De får ett enormt stort ordförråd i både sitt hemspråk och franska, de får även tillgång till fler språk och förhoppningsvis får barnen lättare för språk i framtiden.

6.2.5 Förslag på vidare forskning

I min studie har ni kunnat läsa hur pedagogerna jobbar med att stimulera barns språkmedvetenhet i respektive land. Som jag har nämnt tidigare i studien så skulle

observationer av pedagoger vara ett alternativ för vidare forskning. Anledningen till detta är för att se med egna ögon om allt pedagogerna har sagt överstämmer i praktiken.

Referenslista

Backman, J. (1998). Studier och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med

berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2009. Göteborg.

Dysthe, O. (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Eriksen Hagtvet, B. (2006). Språkstimulering. D. 2, Aktiviteter och åtgärder i förskoleåldern. (2. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Eriksen Hagtvet, B. (2004). Språkstimulering. D. 1, Tal och skrift i förskoleåldern. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Fagerli, O., Lillemyr, O.F. & Søbstad, F. (2002). Vad är förskolepedagogik? Lund: Studentlitteratur.

Fast, C. (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. (1. uppl). Lund: Studentlitteratur.

Gustafsson Chen, A (2005, 25 Maj). Berbernas civilisation och språk - föredrag på

Internationella biblioteket. Hämtad från:

http://www.interbib.se/default.asp?id=16543&ptid=4035

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. (2., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. (2., [utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Lindö, R. (2002). Det gränslösa språkrummet: om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt

perspektiv. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och studera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2008). Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Pramling, N. & Pramling Samuelsson, I. (2010). Glittrig diamant dansar: små barn och språkdidaktik. Stockholm: Norstedt.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev. uppl.). Stockholm: Skolverket. Svensson, A. (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. (2., omarb. uppl.)

Svensson, A. (2005). Språkglädje: språklekar i förskola och skola. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (2009). AL Awwal Guide, 2010. (Rev. Uppl). Marocko: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. [Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet