Nedan följer en diskussion som utgår från resultatet av fokusgruppintervjun. Resultatet sätts i relation till tidigare forskning. Vidare följer ett kapitel som diskuterar vidare forskning, och slutligen en avslutande reflektion.
Tidigare forskning (Benson, 2008; Franker, 2007; Henry & Costantino, 2015; Klages, 2017; Lefler Brunick, 1999; Wellman & Bey, 2015) talar för att bildämnet är ett viktigt ämne för nyanlända elever att ta del av, oavsett om ämnet har ett språkligt syfte som utgångspunkt, eller ren ämneslära. I första hand handlar det om att den nyanlända eleven tar del av ett ämne som inte förlitar sig på att eleven kan visa sin ämneskompetens muntligt, utan kan tala genom bilden istället. Samma utgångspunkt hade eleverna i fokusgruppintervjun, som formulerade det som att vissa använder bilden som kommunikationsmedel istället för att prata. Warda gav exempel på hur hen använde bilder för att förklara vilka redskap hen skulle använda i hemkunskapsämnet. Dale gav också exempel på hur hen lärde sig språket genom att koppla ord till bilder genom bildsökningar på internet.
Att kommunicera genom sina bilder tar både Lefler Brunick (1999) och Wellman och Bey (2015) upp i sin forskning, som en viktig kanal för elever att kunna få nå fram till läraren. Än viktigare är att bildläraren är medveten om att bilden blir ett kommunikationsmedel och därför måste vara beredd på vilka signaler eleven sänder ut (Lefler Brunick, 1999; Wellman & Bey, 2015). Deras forskning om nyanlända elever utgår från diskursen om den nyanlända eleven som flykting eller traumatiserad och att bildämnet hjälper dem att hantera deras trauman. Bildämnet tilldelas då en roll som avlastningssal vilket inte avses med ämnet. Risken blir att läraren måste förhålla sig till två olika roller i klassrummet. Även om skolan naturligtvis ska fungera som en miljö som stimulerar eleven till trygghet och kunskapsutveckling, måste samtidigt rätt stöd finnas för de elever som bär på sådana upplevelser som leder till att de behöver hjälp.
Eleverna i fokusgruppintervjun har alla olika anledningar till varför de bosatt sig i Sverige, och ingen av dem gjorde under intervjun ansats att koppla samtalet till anledningen av deras flytt, snarare pratade de om sitt liv i sin tidigare kontext med tydliga exempel, och jämförde med tiden därefter. Idén om den nyanlända eleven som just nyanländ och inte en vanlig ungdom som upplever puberteten och resten av spektrumet som etablerade elever gör, riskerar att skapa ett förhållningssätt som stärker ett ”vi och dem”, vilket kan verka negativt för elev- och lärarrelationer. Franker (2007) tar upp liknande argument kring vikten av vilket narrativ lärarna väljer att utgå ifrån i relation till sin elevgrupp. Franker påtalar risken för att förfrämliga eleverna genom att använda
bilder i sin undervisning som endast utgår från kulturella ramar som är bekanta för lärarna själva (Franker, 2007).
Skillnaden mellan Frankers forskning och förevarande studie, däremot, är att Frankers intervjudeltagare var verksamma SFI-lärare. I förevarande studie valde jag att intervjua en särskild grupp av deltagarna av undervisningen jag ska bedriva. I kursplanen i bild (Skolverket, 2018) ingår att eleverna ska lära sig att analysera bilder som behandlar identitet, sexualitet, etnicitet, och maktrelationer. Bildlärare ska genom undervisningen i bild ge elever verktyg att framställa samhällsorienterade bilder om egna erfarenheter, åsikter och upplevelser (Skolverket, 2018) vilket ger bra förutsättningar för att dessa centrala innehåll ska kunna samverka väl, om bildläraren har som avsikt att anstränga sig att se individen i gruppen. Att se individen blir av än större vikt när det gäller en elevgrupp som riskerar att marginaliseras i skolan. Utan tillgången till en rik blandning av bild och konst inom bildämnet som berör olika verkligheter, kan bildlärare inte heller kräva att eleverna ska skapa ett innehåll i deras bilder som speglar deras egna erfarenheter. Om vi inte tar in de nyanlända elevernas rika erfarenhet in i bildämnet faller ämnet platt, om vi ska utgå ifrån en snäv bild om vilka eleverna är, vilken sociokulturell förståelse de har och vad vi vill att de ska lära sig.
Säljös (2014) beskrivning av Vygotskijs teorier talar för samma riktning. Tar inte läraren elevens primära socialisering i beaktning, kan läraren inte heller söka förstå var eleven befinner sig inom den Utvecklingszonen, då läraren inte utgått från elevens egna erfarenheter och kunskaper (Säljö, 2014). Bildämnet måste alltså bli flexibelt nog att kunna tillgodose elevers behov att få uttrycka sig och visa sin kunskap eller erfarenhet genom skapandet av bilder, samtidigt som läraren måste möta eleven där den kan utvecklas utifrån sin egen nivå i Utvecklingszonen (Säljö, 2011).
Utifrån resultatet i fokusgruppintervjun tyder jag två tydliga förhållningssätt som man som bildlärare kan man applicera i sin undervisning; bildlärarens ämneskompetens och språklig anpassning för nyanlända elever i bildämnet. Eleverna upplever att svårigheterna med bildämnet främst landar i att de inte vet hur de ska rita en bild. Rami, Kate, Aisha och Lucy tar alla upp svårigheterna med att kunna rita ”bra” och uttrycker alla en längtan av att bli duktiga. Dale utvecklade sitt resonemang till att kunna tillämpa de kunskaperna hen utvecklar i bildämnet, i andra ämnen som till exempel ämnet teknik. En strategi att tillämpa för att kunna stärka deras inlärning är att arbeta utifrån premissen att bildämnet är ett språkstärkande ämne. Vygotskij (Säljö, 2014) talade om att språket är ”redskapens redskap” och menade att det är genom kommunikation människor lär sig att organisera sin omvärld och den kunskap de erfordrar (ibid.). Om bildlärare fokuserar på att använda språk som eleven förstår och därmed kan förvalta, kommer den tekniska inlärningen därefter. Fokuserar eleven på att försöka förstå vad som diskuteras på en lektion i bildämnet, finns det inte utrymme för att sedan försöka förstå hur den ska ta sig an uppgiften i
fråga. Arbetar läraren språkstärkande, kan läraren naturligt implementera ämnesspecifika begrepp i bildämnet då de blir synliga och relevanta för eleven. Genom att på så vis göra bildundervisningen mer tillgänglig, har läraren möjlighet att även stärka synen på bildämnet till något som hjälper elevens kunskapsutveckling, och inte bara som ett verktyg för att stärkas i andra ämnen.
Bildlärares ämneskompetensen innebär att eleverna förväntar sig en lärare som vet hur materialen fungerar och hur man ska ge instruktioner som leder till ett slutresultat. Warda, Aisha, Kate och Najma gav alla exempel på hur deras tidigare erfarenhet av undervisning i bild ofta lade ansvaret att delta i en skapandeprocess hos eleven. Deras tidigare erfarenheter av bildämnet var i ofta att läraren bad eleverna avbilda en bild på tavlan, eller ett objekt som ställts i rummet. Ett annat alternativ var att använda fantasin och komma på något eget att rita, vilket läraren sedan inspekterade. Relationen till bildämnet idag har istället bytts ut mot ett instruktionsorienterat ämne där en språklig förståelse för uppgiften är en viktig del av genomförandet. Elevernas behov av att få lära sig i bildämnet bottnar i grund och botten ner till att läraren fungerar som en kompetent person som genom aktiva strategier hjälper eleven att förstå vad som ska göras på lektionen.
Det uppstår naturliga frågetecken kring hur en lärare för ett estetiskt ämne ska tillämpa språkstrategier för att göra sig förstådd. Forskningen som Benson (2008) och Henry och Costantino (2015) står för talar just om språkliga strategier som sker genom multimodala attribut i undervisningen. Benson (2008) utgår från att undervisning aldrig kan vara enformig eftersom elevgrupper är dynamiska. Anpassar läraren därför undervisningen och implementerar kinestetisk, auditiv och visuella metoder kan eleverna ta större ansvar för sin egen inlärning (Benson, 2008). Henry & Costantinos (2015) studie av amerikanska lärarstudenter som undervisar italienska lågstadieelever i bildämnet, utan att eleverna kunde tala engelska, visade på hur multimodala strategier är nyckeln för lärare att kunna kommunicera med elever trots språkliga hinder, såsom att eleven inte talar lärarens förstaspråk. Att använda sig av kroppsspråk, miner, att ha ögonkontakt och att använda bilder som ett språk har varit fungerande strategier för lärare som undervisar elever med ett annat modersmål (Henry & Costantino, 2015). Däremot är det inte endast lärares strategier som fungerar i ett längre perspektiv. Istället är det, som Benson (2008) skriver, inte förrän eleverna själva förstår strategierna och själva tillämpar dem, som undervisningen når sin högsta potential. Därför är det viktigt att lärare kontinuerligt appliceras de multimodala strategierna så att eleverna förstår dem som en aktiv strategi, och inte en lösning på kommunikation vid ett enskilt tillfälle.
Att använda bild som ett eget språk talar eleverna själva om i fokusgruppintervjun. Warda ritade redskap i hemkunskapen för att förklara vad hen menade, medan Najma gav exempel på hur lärare gjorts detsamma för att beskriva ett särskilt ord. Lärarna har ritat eller visat en bild på vad ordet betyder, vilket eleverna har resulterat i att eleverna lärt sig nya ord.
Vidare forskning
Nyanlända elevers röster är kraftigt underrepresenterade inom forskningen som berör bildämnet. Utbudet av forskning som gjorts på nyanlända använder sig av snäva ramar vid beskrivningen av elevgruppen. Eleverna beskrivs som flyktingar, traumatiserade och immigranter, vilket ger en bild av att de måste ha erfarit krig eller andra upplevelser som gör att eleverna behöver behandlas. Skolverket (2016) beskriver nyanlända som asylsökande, barn till arbetskraftsinvandrare, anhöriginvandrare eller papperslösa. Elevgruppen är alltså en heterogen grupp elever, vilket inte tydliggörs tillräckligt i den forskning som tillhandahålls inom bildämnets fält eller närliggande sådana. Det kan därför bli missvisande att utgångspunkten i forskning kan handla om att behandla nyanlända elever med hjälp av bildämnet, som kan läsas i Lefler Brunicks (1999) artikel och i Wellman & Bey (2015). Däremot innehåller deras artiklar värdefulla forskningsresultat som bidrar till att bildlärare kan utvecklas i sin yrkesroll och utveckla verktyg för att bemöta elever, oavsett deras förutsättningar.
I forskningen som diskuteras i förevarande studie tas även upp hur bildämnet kan användas som ett universellt språk som fungerar språköverskridande mellan elev och lärare, eller föreställningen om att bilder tolkas på samma sätt av gemene person (Henry & Costantino, 2015; Franker, 2007). Då nyanlända elever är en dynamisk elevgrupp som befinner sig i en ny kontext kan bildlärare inte förutsätta att förståelsen för innehållet i bilder tolkas på samma sätt. Ett medvetet val kring val av visuella medel är vitalt för att multimodal undervisning ska kunna ske. Franker (2007) betonar detta i sin avhandling, vilket även Klages (2017) menar i diskussionen kring begreppet semiotik. Att använda ett visst kroppsspråk till exempel, och anta att det förstås av alla går inte att göra, då en kulturell förförståelse bestämmer vad olika gester eller tecken innebär i just den kontexten (Franker, 2007). Ett förslag till vidare forskning skulle kunna vara att undersöka hur nyanlända elever tolkar innehållet i bildämnet utifrån det västerländska perspektivet som genomsyrar ämnet och i vilken utsträckning de kan ta del av kunskapsutvecklingen kring just detta. Bildsalen ska förstås vara en plats för alla elever att vara trygga i. Däremot finns det en problematik i att bildsalen ska verka som ett terapeutiskt ämne där bildläraren tar sig an en roll som går utanför yrkesprofessionen, något verksamma bildlärare är kritiska till då de inte vill fungera som ”integrationsagenter” (Juvonen, 2015). Med det sagt är det viktigt att bildläraren, precis som Lefler Brunick (1999) poängterar, lyssnar till de signaler som kan finnas i arbetena elever gör, och att hantera det därefter. Nyanlända elever måste dock fortfarande ses som en grupp elever som upplevt olika liv i sina hemländer, vilket inte måste innebära krig eller trauman för att initiera en flytt till Sverige. Att förutsätta att elevernas arbeten kommer att synliggöra djupt traumatiska upplevelser är problematiskt, däremot bör bildläraren vara lyhörd för när sådana företeelser kan
märkas, om de gör det. Förslagsvis bör en fortsatt forskning på området undersöka just nyanlända elevers behov och möjlighet till att använda bildsalen som en trygg plats i skolans värld, och där kommunikationen kan ske visuellt, snarare än muntligt.
Avslutande reflektioner
Min förhoppning med förevarande studie är att den uppmuntrar andra i min sits att vilja söka större förståelse för nyanlända elevers perspektiv på bildundervisningen. I slutändan är det för eleverna som vi söker information och för oss som lärare att verkligen se individen i klassrummet. Bildämnet är ett priviligierat ämne på så vis att det ger bildlärare och elever möjlighet att bekanta sig med omvärlden utifrån visuella och konstnärliga medel. Att kunna arbeta med skapandeprocesser som utgångspunkt är få förunnat i skolvärlden, vilket vi ska bära med stolthet som bildlärare. Möjligheten att ge nyanlända en bildundervisning som skapar intresse och kunskap är ett privilegium för mig att få bidra med. Min övertygelse är att mitt yrkesval är ett där man gör en riktig insats och förändring i samhället; ett arbete där elever möts som kunskapssökande individer, men även som medmänniskor som kan lära av varandra. Min förhoppning med denna studie är att samma lust väcks hos andra blivande eller verksamma lärare som syftar att förstå en elevgrupp som det fortfarande finns mycket att lära om.
Referenslista
Axelsson, M. (2015). Nyanländas möte med skolanas ämnen I ett språkdidaktiskt perspektiv. I Bunar, N. (red) Nyanlända och lärande. Stockholm: Natur & Kultur, ss.81-138.
Benson, S. (2008). A Restart of What Language Arts is: Bringing Multimodal Assignments into Secondary Language Arts. Journal of Advanced Academics. 4(19), ss. 634-674.
Bouakaz, L. & Bunar, N. (2015). Diagnos: nyanländ – lärande och lärandeidentiteter i en skola för nyanlända. I Bunar, N (red) Nyanlända och lärande. Stockholm: Natur & Kultur, ss. 263- 290.
Bunar, N. (2015). Nyanlända och lärande. Stockholm: Natur & Kultur.
Ely, M. (1994). Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken – cirklar inom cirklar. Lund: Studentlitteratur
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2018-11-17]
Fors, V. & Bäckström, Å. (2015). Visuella metoder. Lund: Studentlitteratur.
Franker, Q. (2007) Bildval i alfabetiseringsundervisning. Diss. Göteborgs universitet. Göteborg: ROSA.
Henry, C. & Costantino, T. (2015). The role of cross-cultural experience in art teacher preparation. International Journal of Education & the Arts. 16(3).
http://www.ijea.org/v16n3/. [2018-12-07]
Juvonen, P. (2015). Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever. I Bunar, N. (red)
Nyanlända och lärande. Stockholm: Natur & Kultur, ss. 139-176.
Klages, M. (2017). Literary Theories. New York: Bloomsbury Academic.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lefler Brunick, L. (1999). Listen to my picture: Art as a Survival Tool for Immigrant and Refugee Students. Art Education. 52(4), ss. 12-17.
Longhurst, B., Smith, G., Bagnall, G., Crawford, G. & Ogborn, M. (2017). Introducing Cultural
Studies. 3 uppl. London: Routledge.
Lorentz, H.& Bergstedt, B. (red). (2016). Interkulturella perspektiv – pedagogik i mångkulturella
Pink, S. (2015). Doing Sensory Ethnography. 2 uppl., Australien: SAGE Publications Ltd. Skolverket (2016). Utbildning för nyanlända elever. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, P. U., Säljö, R., Liberg, C. (red) Lärande Skola Bildning. 3 uppl. Stockholm: Natur & Kultur. ss. 292-309. Säljö, R. (2011). L. S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär. I Forsell, A. (red) Boken om
pedagogerna. 6 uppl. Stockholm: Liber. ss. 153-172.
Wellman, S. & Bey, S. (2015). Refugee Children and Art Teacher Training: Promoting Language, Self-Advocacy, and Cultural Preservation. Art Education. 68(6), ss. 36-44.