Resultatdiskussion

Denna punkt erbjuder en diskussion av studiens resultat i förhållande till de teorier och den tidigare forskning som presenterats tidigare. Dessa är av relevans för att få kunskap om hur likvärdighet förekommer i ämnet psykologi, där ämnesinnehållet lyfts som en viktig aspekt att diskutera för att upprätthålla likvärdighet.

Skolans styrdokument finns till för att säkerställa likvärdig utbildning oavsett var i landet elever bor eller vilken skola de går på (SFS, 2010:800). Likvärdigheten säkerställs genom läroplanen som anger utbildningens uppdrag och mål (SFS, 2010:800). Dock förespråkar läroplansteori att det inte finns endast ett sätt att förstå vad som är kunskap, och det finns inte ett sätt att undervisa och således inte ett sätt att bedöma elevernas kunskapsutveckling och prestationer (Wahlström, 2016). Ytterligare menar Shulman (1986) att lärare har med sig kunskap om ämnesinnehåll in i undervisningen som styr vad som förmedlas som kunskap, sanning och ogiltighet. Detta ställer krav på att lärare har en förmåga att veta vad som är viktiga begrepp med tolkningsföreträde inom en disciplin (Shulman, 1986).

Detta anser jag styrker argumentet om att ämnesinnehållet är viktigt för skolanslikvärdighet, även om det inte är så begreppet likvärdighet definieras i skollagen.

Läroplanen ska alltså verka som ett verktyg för att uppnå likvärdighet, dock finns det mycket som tyder på att skolans styrdokument kräver tolkning. Det syns bland annat i psykologiämnets syfte. Det beskrivs ”ämnet psykologi behandlar olika sätt att förstå och förklara mänskliga beteenden, känslor och tankar utifrån olika psykologiska perspektiv”

(Skolverket, 2011b). Vidare beskrivs ”undervisningen ska ge eleverna möjlighet att reflektera över olika psykologiska fenomen och perspektiv […] genom detta ges eleverna möjlighet att utveckla förståelse av människan och ämnets komplexitet” (Skolverket, 2011b). ”På olika sätt”, ”olika psykologiska perspektiv” och ”ämnets komplexitet” kan

tänkas styrka uppfattningen om att kursplanen är tolkningsbar. Det indikerar också att psykologin är en disciplin som ställer krav på läraren att ha goda ämneskunskaper och en förmåga att sålla, det Shulman (1986) kallar för kunskap om ämnesinnehåll. Ytterligare styrks styrdokumentens tolkningsbarhet av tidigare forskning genomförd av Forsgren (2019) och Johansson (2018) som intervjuat lärare i musik respektive idrott- och hälsa om deras upplevelse av skolans styrdokument.

Shulman (1986) poängterar ytterligare ämnesinnehållet som viktig för kvaliteten i undervisningen. Likvärdig kvalitet är ett av kraven för att likvärdighet skall uppfyllas i skolan (Sundén & Werin, 2016), vilket styrker studiens relevans att undersöka hur lärarna tolkar centralt innehåll och hur detta kommer till uttryck i undervisningen.

Studiens resultat indikerar att centralt innehåll i kursen Psykologi 1 tolkas på ett liknande sätt av de olika lärarna. Dock finns det vissa skillnader kring begrepp och teorier som undervisas, som skulle kunna tänkas vara avgörande för kvaliteten i undervisningen.

Ett exempel är IP2 och IP4 som väljer att tala om evolution, som inte IP1 eller IP3 talar om. Det är möjligt att den syntaktiska strukturen hos IP2 och IP4 skiljer sig åt från IP1 och IP3. Detta eftersom den syntaktiska strukturen fastställer vad som är giltighet och ogiltighet (Shulman, 1986). Att det finns olika uppfattningar om ett fenomen kan tänkas ligga till grund för varför IP2 och IP4 anser det vara viktigt att tala om biologisk evolution. Vidare väljer IP1 och IP3 att tala om nervsystemet som en viktig aspekt i den biologiska psykologin, som inte IP2 eller IP4 lägger lika stor vikt vid. Lärare måste lära eleverna att definiera vad som är en accepterad sanning inom sitt ämne samt förklara varför detta är en sanning med tolkningsföreträde (Shulman, 1986) varpå det kan tänkas att elever som undervisas av IP1, IP2, IP3 och IP4 erbjuds olika sanningar av vad som har tolkningsföreträde inom exempelvis biologisk psykologi.

Dock måste det poängteras att samtliga av lärarna var överens om att kursen Psykologi 1 innefattar många begrepp och teorier och att det är ont om tid att hinna med allt under kursen vilket gör att de tvingas sålla bland begrepp och teorier. Således är det möjligt att lärarna inte hinner med allt de önskar prata om kring varje perspektiv, där det i denna sållning kan tänkas leda till att ämnesinnehållet skiljer sig åt. Lärarens syntaktiska struktur i ämnesinnehållet skulle kunna vara en förklaring till att lärarna lägger vikt vid olika begrepp. Begreppen i socialpsykologin visade istället på stor enighet mellan lärarna, vilket skulle motsäga att deras syntaktiska struktur skiljer sig åt inom disciplinen, dock är det möjligt att det istället finns en skillnad mellan socialpsykologin och den biologiska

tillämpningsområden snarare än vikten av begrepp inom de olika tillämpningsområdena.

Således är det möjligt att eleverna till viss del får med sig olika begrepp från undervisningen av de olika lärarna men där de får en enhetlig bild av vikten av det biologiska perspektivet för förståelse för mänskliga känslor, tankar och beteende oavsett vilken skola de går på.

Vidare är det inte bara ämnesinnehållet som är viktigt för den likvärdiga kvaliteten i undervisningen, utan också att eleverna ska få likvärdiga resultat (Sundén & Werin, 2016). Betygssystemet i rådande gymnasiereform GY11 är målrelaterade till sin karaktär, vilka pekar på brister i likvärdighet (Gustafsson et al., 2014). Detta eftersom den viktigaste grunden till att åstadkomma likvärdighet beskrivs som en gemensam uttolkning av de mål- och kunskapskrav som anges i kurs- och läroplaner, men att dessa inte kan preciseras, vilket leder till att betygen inte är jämförbara. Svårigheten i att åstadkomma likvärdighet i betygsättning har sannolikt sin grund i att kunskapskravens formulering inte ger tillräcklig styrning för en jämförbar betygsättning (Gustafsson et al., 2014).

Sedermera styrker detta studiens relevans eftersom det är viktigt att undersöka hur kunskapskrav tolkas.

Studiens resultat visar dock på en enhetlig tolkning av det aktuella kunskapskravet, där samtliga lärare var överens om att det krävs redogörelse av begränsade delar på samtliga tre perspektiv för att uppnå kravet på nivå E. Detta skulle kunna tänkas indikera att kunskapskraven faktiskt ger tillräcklig styrning, och således gå emot tidigare forskning som antyder att kunskapskraven är tolkningsbara. Dock är detta inte den enda variabeln som påverkar elevernas betyg, där det skulle vara relevant att diskutera hur lärarna väljer att examinera detta kunskapskrav eftersom det kan tänkas påverka hur väl eleverna presterar.

Kopplat till det relevanta kunskapskravet för studien delar några av lärarna upp kunskapskraven i olika moment eller uppgifter och eleverna examineras både i form av prov och skrivuppgifter. Några av lärarna avsätter istället ett helt moment, prov eller uppgift till kunskapskravet, det styckas alltså inte upp i mindre beståndsdelar, och de olika perspektiven ses som komplementära till varandra. Sedermera är det möjligt att utformningen av kunskapskravet som uppstyckat i mindre beståndsdelar över olika uppgifter eller moment eller att det behålls i sin helhet till ett prov eller uppgift skulle kunna påverka hur väl eleven presterar vilket skulle kunna tänkas göra att elever på olika skolor får olika betyg beroende på att de examineras olika på kunskapskravet. Detta styrker tidigare forskning som pekar på att kunskapskraven inte ger tillräcklig styrning

för en jämförbar betygsättning (Gustafsson et al., 2014). Detta styrks också av Wahlström (2016) som menar på att det finns flera och olika sätt att bedöma elevers kunskaper och prestationer som grundar sig i olika uppfattning hos läraren av vad som är kunskap (Wahlström, 2016).

Det är inte bara tolkningen av det centrala innehållet och kunskapskraven som påverkar den likvärdiga kvaliteten i undervisningen då även andra faktorer som ligger utanför undervisningens innehåll – så som tid och antal elever i klassen – påverkar vad som är möjligt och vad som är begränsande i klassrummet (Lundgren, 1999). Skillnad i antal elever syns bland annat mellan IP1 som har en klass i Psykologi 1 på 28 elever och IP 3 och IP4 som har 3 eller 4 klasser i Psykologi 1. Dock syns det skillnad mellan dessa också då IP3 och cirka 32 elever i varje klass medan IP4 har cirka 24 elever i varje klass.

Oavsett storlek på klassen beskriver samtliga av lärarna att det ofta finns ett stort intresse för ämnet psykologi hos eleverna, vilket skulle kunna påverka deras prestation och därmed deras resultat. Det skiljer sig åt mellan låg och hög antagningspoäng på skolorna som de intervjuade arbetar på, varpå samtliga indikerar att psykologin är ett ämne som eleverna är nyfikna på och därmed är det lättare att få dem att arbeta eller koncentrera sig.

Trots ett generellt stort intresse för ämnet psykologi hos eleverna i samtliga av fallen finns skillnader i kulturen och attityder gentemot studier på de olika skolorna. Exempelvis lyfter IP2 att eleverna själva får reflektera över sitt studiebeteende, varpå det finns elever som uttryck att de önskar de satt längre fram och tog anteckningar under lektionen, men att detta är omöjligt för att eleven uttrycker att den hade fått ”skit” från sina vänner om den gjorde det och att den hade kallats för fjäskis. Detta styrks av Zimmermans (2018) forskning som visar på att det finns olika förväntningar på hur elever ”får lov” att prestera beroende på rådande kultur i skolan eller klassrummet. På skolor där det råder ”ingen ansträngningskultur” skall elever, ofta pojkar, visa sig ha en naturlig begåvning och få goda betyg utan att anstränga sig (Zimmerman, 2018) där IP2s elever kan tänkas begränsas av den rådande kulturen på skolan, eftersom hen menar på att hen får ”skit”

från kompisarna om denne skulle visa sig intresserad och vilja ta anteckningar på lektionen. Även om det finns elever som inte handlar enligt rådande norm på en skola så kan de inte bortse från den (Zimmerman, 2018) vilket skulle kunna innebära att attityder gentemot studier också påverkar kvaliteten av undervisningen och därmed likvärdigheten i skolan. Detta eftersom att attityderna påverkar vad som blir möjligt och begränsande i klassrummet.

Ytterligare en del av ramfaktorer som kan tänkas påverka är den dolda läroplanen. Den innefattar de implicita saker en elev lär sig i klassrummet, bland annat att eleverna skall leva upp till kravet på att arbeta individuellt, kravet på att kunna vänta, kravet på att vara uppmärksam och kravet på att underordna sig lärarens auktoritet (Broady, 2007). Den dolda läroplanen blir tydlig när IP4 talar om att elever som presterar väl i skolan inte erbjuds någon speciell stöttning i undervisningen, eftersom ”A-elever får alltid A” (IP4).

Det finns alltså en förväntan på de elever som alltid presterar på hög nivå alltid ska göra det, varvid de inte erbjuds någon särskild stöttning. Broady (2007) menar att vi idag bör tala om multipla dolda läroplaner, eftersom det inte finns rättvisande dolda läroplaner om en elitskola jämförs med en skola i ett svagt socioekonomiskt område (Broady, 2007).

Sedermera styrks detta av IP4s uttalande, som arbetar på en skola med höga antagningspoäng. Skillnad syns i jämförelse med IP1 och IP3, som båda arbetar på en skola med lägre antagningspoäng, hur de arbetar formativt både med elever som riskerar att inte uppnå målen och elever som presterar bra. Det kan alltså tänkas råda två olika dolda läroplaner på dessa olika skolor där förväntningarna på eleverna formas därefter.

Dessa förväntningar i sig kan tänkas verka främjande eller begränsande för vad som är möjligt i klassrummet och därmed tänkas påverka hur väl eleverna presterar och därmed deras resultat.

Läroplanen indikerar inte bara vad som ska undervisas i klassrummet, utan innefattar också kravet på att lärare ska ge stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt, de ska även utgå från elevens enskilda behov och förutsättningar, stärka varje elevs självförtroende och organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att utveckla hela sin förmåga, får stöd i språk- och kommunikationsutveckling och får möjlighet till ämnesfördjupning (Skolverket, 2011a). Läraren ska också fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna, redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker och utgå från nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper (Skolverket, 2011a).

Vidare är det möjligt att diskutera huruvida det ens är rimligt för en lärare att hinna med allt detta i varje kurs, till varje elev. En fråga som väcks är hur skolor och lärare arbetar med detta där det är möjligt att likvärdigheten kan tänkas påverkas om det inte arbetas med i samma utsträckning eller likadant på olika skolor. Detta eftersom en skola som arbetar väldigt mycket med begreppsförståelse kanske gynnar elevers förmågor i samtliga ämnen varav elever vars lärare inte hinner med detta i samma utsträckning kan tänkas få

en lägre språkutveckling som i sin tur kan tänkas generera i att eleverna får olika betyg som påverkar likvärdigheten i betygsättning.

7.1.1 Slutsats

Syftet var att ta reda på hur lärare som undervisar i kursen Psykologi 1 tolkar skolans styrdokument för att ta reda på om begrepp och teorier som undervisas skiljer sig åt mellan olika lärare. Det rådde enighet kring hur undervisande psykologilärare tolkar och arbetar med centralt innehåll och kunskapskrav i Psykologi 1. Socialpsykologin var det perspektiv som visade på störst likhet i begrepp och teorier där bland annat Asch och Milgram var gemensamma i samtliga intervjuer. Det var några skillnader kring begrepp som undervisas inom det biologiska perspektivet, där störst skillnad var kring nervsystemet och nervcellens samt evolutionspsykologi och hur mycket vikt respektive lärare lade vid de olika begreppen.

Även det aktuella kunskapskravet tolkades på ett enhetligt sätt hos de olika lärarna i fråga om att inget av perspektiven viktas som tyngre än det andra och att det krävs en redogörelse för begränsade delar på samtliga av de tre perspektiven för att uppnå kunskapskravet på nivå E. Det fanns dock skillnader i hur detta uttrycktes i praktiken.

Största skillnaden var att två av lärarna valde att stycka upp kunskapskravet i mindre beståndsdelar medan två av lärarna valde att examinera hela vid ett tillfälle och i förhållande till varandra.

Studien syftade även till att ta reda på om det förekommer likvärdighet i ämnet psykologi på gymnasiet. Studien är för liten för att generalisera eller dra någon kausal slutsats ur. Dock är det möjligt att säga något om likvärdigheten genom att undersöka en av likvärdighetsbegreppets många facetter, nämligen likvärdig kvalitet. Studien har fokuserat på ämnesinnehållet och dess relevans för den likvärdiga kvaliteten – som i sig är avgörande för likvärdigheten i stort – och visar på att eleverna kan få likvärdig kvalitet av tämligen olika ämnesinnehåll. Detta eftersom disciplinen psykologi innefattar många perspektiv och teorier, där en viktig del av Psykologi 1 innebär att få förståelse för dess komplexitet och perspektiv för att få ökad förståelse för helhetssynen på människan, som kan erbjudas även om det skiljer sig åt mellan begrepp som lärs ut kopplat till de olika perspektiven.

Däremot innefattar den likvärdiga kvaliteten även att eleverna ska få likvärdiga resultat (Sundén & Werin, 2016), där det är möjligt att det brister i likvärdigheten i ämnet

psykologi. Detta eftersom lärarens egen uppfattning om vad som är kunskap, och vad som är viktigt att kunna inom ämnet, är avgörande för hur denne tolkar en elevs svar på ett prov eller en inlämning som i sin tur kan generera i att eleverna får olika betyg. Ytterligare kan lärarens uppfattning om vad som är kunskap tänkas påverka utformningen av examinationer, vilket skulle kunna generera i att elever på olika skolor bedöms på olika sätt. Detta skulle kunna påverka likvärdigheten i ämnet psykologi eftersom likvärdig betygsättning är en facett ur likvärdighetsbegreppet, som skulle kunna påverkas när eleverna testas på olika kunskaper på olika skolor, och där lärarens uppfattning om vad som är kunskap kan vara avgörande för hur deras prestation bedöms. Dock är detta inte unikt för ämnet psykologi utan ett problem som återfinns i samtliga ämnen och som stödjs av tidigare forskning.

7.1.2 Yrkesrelevans

Studien syftar till att ta reda på hur styrdokument tolkas samt hur likvärdigheten ser ut inom psykologiämnet, vilket är av stor vikt för min framtida yrkesroll. Detta eftersom studien erbjuder en inblick i hur centrala innehåll och kunskapskrav tolkas av undervisande lärare och vilka likheter och skillnader det finns mellan olika begrepp och teorier som undervisas. Studien undersöker även ämnesinnehållets relevans för likvärdighet, som är ett område av hög yrkesrelevans eftersom alla lärare ägnar sig åt att välja ut ämnesinnehåll oavsett ämne och årskurs.