Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet psykologi
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Likvärdighet med skillnader i
ämnesinnehåll? – Om centralt innehåll och kunskapskrav i Psykologi 1
Equivalence with differences in subject content? – On central content and knowledge requirements in Psychology 1
Molly Ekelund
Kompletterande pedagogisk utbildning 90 hp
Datum för slutseminarium: 2021-01-11 Examinator: Joakim Glaser
Handledare: Janna Lundberg
Förord
Tack till de lärare som tog sig tiden att ställa upp på en intervju under rådande pandemi.
Tack till handledare Janna Lundberg för stöttning och pepp.
Abstract
Teachers today are not only expected to have knowledge in their subjects, pedagogy and didactics, they should also acquire the skill to customize teaching given the individual pupil, stimulate every pupil to reach as far as possible and build relationships with their students – all while they plan their lessons and grade papers. In addition to this there are guidelines to follow via curriculums and the Swedish law states that every pupil is entitled to equivalent education regardless where you live or what school you attend.
This study aims to find out how psychology teachers interpret central content and knowledge requirements in Psychology 1 in order to chart if concept and theories differ between teachers and schools. Equivalence is central in the Swedish school and the study also aims to emphasize the importance of subject content in order to maintain equivalence. Four teachers were interviewed and all teachers agree that the course Psychology 1 includes many concepts and theories and that there isn’t enough time to deep dive into any of them which means you have to sift which ones you use. The result shows that teachers largely use the same concepts and theories when teaching Psychology 1, however there are some differences when it comes to biological psychology. Despite mostly similarities in the subject content it is possible there will be consequences for the equivalence in schools due to the fact that the teacher’s own perception of what is knowledge, and what is important to the subject psychology, is decisive for how they interpret a student’s answer to a test or an assignment.
Key words: curriculum, equivalence, psychology, subject content, teachers
Innehåll
Förord ……….
Abstract ………...
1. Inledning ……… 1
2. Syfte ………..………. 2
2.1 Frågeställningar ………..……… 2
3. Teoretiska perspektiv ………. 3
3.1 Läroplansteori ………. 3
3.1.1 Historisk kontext ………. 3
3.1.2 Ramfaktorteori …….………...… 4
3.1.3 Den dolda läroplanen ……….………. 4
3.2 Dagens styrdokument ………. 5
3.2.1 Skollag ……… 5
3.2.2 Läroplan ………. 6
3.2.3 Kursplan ………. 7
4. Tidigare forskning ………. 8
4.1 Vad är likvärdighet? ……….. 8
4.1.1 Likvärdig tillgång ……….………...… 8
4.1.2 Likvärdig kvalitet ……….………... 9
4.1.3 Skolas kompensatoriska uppdrag ……… 11
4.1.3.1 Attityder gentemot studier ……….………. 11
4.2 Tillit till lärarprofessionen ………. 12
4.2.1 Legitimitet ………. 12
4.3 Andra ämnen ……….. 13
5. Metod ………. 15
5.1 Avgränsningar ……… 15
5.2 Material och resurser …...………... 15
5.3 Urval ………..………. 16
5.4 Procedur ……….. 16
5.5 Etik ………. 17
5.6 Bearbetning av material ………. 17
5.6.1 Transkriberingsnyckel ……… 18
6.1 Centralt innehåll ………. 19
6.2 Kunskapskrav ………. 23
7. Diskussion och analys ……….…. 26
7.1 Resultatdiskussion ……….…. 26
7.1.1 Slutsats ……..………. 31
7.1.2 Yrkesrelevans …..……… 32
7.2 Metoddiskussion ………. 32
7.2.1 Validitet och reliabilitet ……….. 33
7.2.2 Styrkor och svagheter ………. 34
7.2.3 Förslag på framtida forskning ……….… 35
Referenser ……….……. 36
Bilaga ………. 39
1. Inledning
Det ställs höga krav på dagens lärare. Under lärarutbildningen beskrivs det att lärare inte bara ska ha goda kunskaper i deras respektive ämnen och inom pedagogik och didaktik, de ska även ha förmåga att individanpassa undervisning, stimulera alla elever att nå så långt som möjligt, arbeta språk- och kommunikationsutvecklande, bygga relationer till eleverna, arbeta med beprövad erfarenhet och göra extra anpassningar för elever som behöver. Utöver detta ställs krav på vad undervisningen skall innehålla i form av styrdokument som innefattar skollag, läroplan och kursplan och i gymnasieskolan skall betyg sättas efter varje avslutad kurs. Skollagen (SFS, 2010:800) hävdar att varje elev har rätt till en likvärdig utbildning oavsett var i landet denne bor. Lärarutbildningen har målat upp yrkets tjusningar och utmaningar, där praktiken har erbjudit en bild av hur det ser ut och arbetas med i ”verkligheten”. Praktiken fick mig att fundera över skolans olika styrdokument på ett sätt som jag inte funderat på över när de diskuterades under utbildningen, och många gånger ställdes jag inför frågan om vilka begrepp som skulle tas upp och hur eleverna skulle visa sina färdigheter och kunskaper. Tidigare forskning (Johansson, 2018; Dunkers, 2020 & Düringer, 2011) styrker mina funderingar och visar på att fler lärare upplever otydlighet i skolans styrdokument.
Det var denna tidigare forskning som inspirerade mig att undersöka hur det ser ut i psykologiämnet, varvid jag upptäckte att ämnesdidaktisk forskning inom ämnet psykologi är begränsad. Den tidigare forskningen ledde mig även in på ett annat begrepp – likvärdighet. Både Johansson (2018) och Forsgren (2019) diskuterar hur tolkningsbara styrdokument påverkar likvärdigheten i skolan, varpå jag dök ner i forskning om hur likvärdighet definieras och vad det innebär. Det förvånade mig över att likvärdighet – så som det definieras i skollagen – menar att ämnesinnehållet inte är avgörande (SFS, 2010:800), varpå tidigare forskning från exempelvis Shulman (1986) talar på motsatsen.
Tidigare forskning pekar på brister i tydlighet i skolans styrdokument samt begreppet
likvärdighet, vilket styrker studiens yrkesrelevans eftersom alla lärare oavsett ämne och
årskurs skall verka för likvärdighet och jobba efter skolans styrdokument. Ytterligare
visar den tidigare forskningen att det finns en kunskapslucka. Kunskapsluckan innefattar
dels ämnesdidaktisk forskning för ämnet psykologi, dels ämnesinnehållets relevans för
likvärdighet. Det är denna kunskapslucka min studie tar avstamp i.
2. Syfte
Syftet med studien är att få kunskap om likvärdighet i ämnet psykologi på gymnasiet.
Detta eftersom likvärdighet är ett centralt begrepp i skolans styrdokument. Studien syftar även till att få kunskap om lärares tolkning av styrdokumenten för att ta reda på om begrepp och teorier som undervisas skiljer sig åt mellan olika lärare.
2.1 Frågeställningar:
- Hur tolkar lärare som undervisar i Psykologi 1 kursens centrala innehåll och kunskapskrav?
- Hur kommer denna tolkning till uttryck i undervisningen?
- Vilka konsekvenser har denna tolkning för skolans likvärdighet?
3. Teoretiska perspektiv
Studiens syfte ämnar bland annat att få kunskap om lärares tolkning av skolans styrdokument där följande kapitel redogör för mitt teoretiska ramverk som innefattar teorier som belyser vad som anses vara kunskap, som kan tänkas vara relevant för hur styrdokument tolkas. Även skolans styrdokument presenteras eftersom studien även vilar på skollag, centralt innehåll och kunskapskrav i Psykologi 1. Ytterligare är samtliga teorier bärande i diskussionen kopplat till argumentationen om hur ämnesinnehållet kan tänkas påverka likvärdigheten i ämnet psykologi där läroplansteori och dess funktion är viktig för ståndpunkter som tas.
3.1 Läroplansteori
Läroplansteori tillhör forskningsfältet utbildningsvetenskap och ämnar att svara på hur vårt vetande ska organiseras och hur det skall läras ut (Lundgren et al., 2017). Det innebär att utbildning inte endast styrs av regeringens styrdokument, utan läroplansteori tar också det omgivande samhällets värderingar i beaktning. Således innefattar läroplansteori uppfattningar om vad som är kunskap och varför just den kunskapen är värd att veta.
Didaktiska frågor är också inkluderade i läroplansteori, eftersom det också söker svar på hur innehåll väljs ut för lärande och hur det skall genomföras i praktiken för att lärande skall uppstå (Lundgren et al., 2017).
Läroplanen fyller inte bara funktion som ett styrningsdokument, utan är också ett pedagogiskt verktyg för skolor och lärare. Bland annat innefattar den urvalet av kunskap och förmågor och verkar som bedömning för lärandet (Wahlström, 2016) vilket gör teorin relevant för studiens syfte och dess frågeställningar.
3.1.1 Historisk kontext
Läroplansteori kan inte läsas utan dess historiska kontext (Lundgren et al., 2017), varpå
en del av kapitlet ägnas åt detta. Influenser av uppkomsten till läroplanen går att spåra
ända till antikens Grekland där det fanns två skilda tankar om varifrån kunskap kommer
(Lundgren et al., 2017). Den ena tanken menade att kunskap erhålls genom våra sinnen,
varpå den andra tanken menade att kunskapen finns inom oss och att den måste frigöras
där läraren hjälper eleven förlösa det den redan vet (Lundgren et al., 2017).
Således har läroplansteori – funderingar kring vad som är kunskap och hur den skall arbetas med – varit aktuellt redan långt innan det fanns en läroplan som styrmedel från staten (Lundgren et al., 2017). År 1842 antogs skollagen vilken innefattade en tilltro till bildningens möjlighet att utveckla den goda människan och tanken om att utbildningen skulle vara tillgänglig för alla (Lundgren et al., 2017).
År 1962 fick Sverige en sammanhållen nioårig obligatorisk grundskola (Lundgren et al., 2017). I samband med detta fattade riksdagen ett beslut om en kommunreform som möjliggjorde att kommuner kunde bilda block för ett bredare underlag för den kommunala ekonomin. Detta innebar att den statliga styrningen av skolan minskade.
Kommunaliseringen ledde till att människor flyttade från landet in till städerna, vilket gjorde skillnad i resurser mellan skolor belägna på landet och stan (Lundgren et al., 2017).
I samband med detta fick Sverige även sin första läroplan med en sammanhållen struktur (Wahlström, 2016).
3.1.2 Ramfaktorteori
Ramfaktorteori är ett begrepp som verkar inom ramen för läroplansteori, men som föddes ur begreppet likvärdighet i skolan (Lundgren, 1999). Ramfaktorteorin utvecklades ur ett antal studier som samtliga visade på att resurser och faktorer som ligger utanför undervisningens innehåll, så som tid och antal elever i klassen, påverkade vad som var möjligt och vad som var begränsande i klassrummet. Ramfaktorteorin öppnade upp för möjligheten att koppla politiska beslut, som exempelvis hur resurser fördelas och används, till hur dessa faktiskt påverkar undervisningsprocessen och dess resultat (Lundgren et al., 2017).
Ramfaktorteorin och dess influens av likvärdighetsbegreppet i skollagen ändrade en lång tradition om pedagogiska teorier, bland annat om hur kunskap förvärvas (Lundgren, 1999). Detta genererade i att differentieringsfrågan väcktes, där det fanns frågetecken kring om samtliga i samhället kunde gå i samma typ av skola med samma förutsättningar.
Ramfaktorteorin visade på att ramarna runt undervisningen möjliggör eller omöjliggör olika processer i undervisningen, där anpassning av ramar är avgörande för att alla skall kunna gå i samma typ av skola (Lundgren, 1999).
3.1.3 Den dolda läroplanen
I samband med utvecklingen av ramfaktorsteorin uppstod nya begrepp varav den dolda
läroplanen är ett av dessa begrepp (Lundgren et al., 2017). Den dolda läroplanen
innefattar de implicita saker en elev lär sig i klassrummet, exempelvis att eleven skall ha förmåga att kunna vänta, vara uppmärksam och kunna underordna sig lärarens
auktoritet (Broady, 2007).
Till en början ansågs inte den dolda läroplanen vara dold, kanske för att den inledningsvis fanns till när fostran var något som lärare sysslade med i skolan (Broady, 2007). Det beskrivs att den blev dold i samband med progressivismens framväxt eftersom skolan då delvis tog över hemmets funktion. Klassrummet liknas vid en marknad där eleverna är utbytbara om de inte besitter kunskaperna kring den dolda läroplanen. Idag bör vi dock tala om multipla dolda läroplaner, eftersom det inte finns rättvisande dolda läroplaner om en elitskola jämförs med en skola i ett svagt socioekonomiskt område (Broady, 2007).
3.2 Dagens styrdokument
I denna del kommer dagens aktuella styrdokument att presenteras. Det är skollag (SFS, 2010:800) och läroplan för gymnasiet GY11 (Skolverket, 2011a) och kursplanen i Psykologi 1 (Skolverket, 2011b) som är aktuell för studien. Utbildning syftar till att elever skall lära sig vissa värden, kunskaper och färdigheter där läroplanen och dess syften, innehåll och kunskapskrav är en process för att uppnå dessa (Wahlström, 2016) vilket styrker relevansen av att presentera styrdokumenten i förhållande till studiens syfte och dess frågeställningar. Detta eftersom studien ämnar att få kunskap om hur skolans styrdokument tolkas.
3.2.1 Skollag
Skollagen innehåller grundläggande bestämmelser om skola och förskola samt reglerar rättigheter och skyldigheter för olika aktörer inom skolan (Skolverket, 2020).
Skollagen förespråkar en likvärdig skola och menar att alla, oberoende av geografiska och ekonomiska förhållanden, ska ha lika tillgång till likvärdig utbildning (SFS, 2010:800). Denna likvärdighet skall säkerställas genom en läroplan som anger utbildningens värdegrund, uppdrag och mål. Vidare är det skolans huvudman som ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med bestämmelserna (SFS, 2010:800).
Det finns även bestämmelser i skollagen kring vilka som får lov att undervisa i skolan,
där det står att endast den som har legitimation och är behörig får bedriva undervisning
(SFS, 2010:800). Vidare finns det undantag för denna lag där annan personal än behörig får lov att undervisa om det inte finns någon att tillgå inom huvudmannens organisation som uppfyller kraven. Dock begränsas dessa att undervisa under högst ett år, detta gäller emellertid inte om undervisning sker i gymnasieskolan (SFS, 2010:800).
Betyg beslutas av den lärare som bedriver undervisningen vid tidpunkt för betygsättning (SFS, 2010:800). Om läraren inte är legitimerad, ska beslutet fattas tillsammans med lärare som är legitimerad (SFS, 2010:800).
3.2.2 Läroplan
Skolans aktuella läroplan GY11 innefattar skolans värdegrund och uppgifter samt övergripande mål och riktlinjer (Skolverket, 2011a).
Bland annat pekar läroplanen på att alla som verkar inom skolan alltid ska följa de grundläggande värden som anges i skollagen och i läroplanen samt ta avstånd från det som strider mot dem (Skolverket, 2011a).
Även begreppet likvärdighet återspeglas i läroplanen, och som i skollagen, förespråkas att skolan skall vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas (Skolverket, 2011a).
Vidare förtydligas det att detta inte innebär att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Istället ska hänsyn tas till elevers olika behov och förutsättningar där särskild uppmärksamhet skall ges åt elever som har svårigheter att uppnå målen med utbildningen (Skolverket, 2011a).
Vidare innefattar även läroplanen uppmaning om att skolan skall arbeta med demokratiska frågor, jämställdhet mellan könen och mänskliga rättigheter (Skolverket, 2011a). Sedermera finns det fyra perspektiv som skall genomsyra undervisningen. Dessa är det etiska perspektivet, miljöperspektivet, ett internationellt perspektiv och ett historiskt perspektiv. Dessa perspektiv skall eleverna få möjlighet att arbeta med inom skolans olika ämnen för att utveckla sin förmåga och förståelse för dessa (Skolverket, 2011a).
Läroplanen innehåller även krav på vad som gäller för elever, lärare och rektorer men
även för alla – kuratorer, studie- och yrkesvägledare och dylikt– som verkar inom skolan
som organisation (Skolverket, 2011a). Bland annat ska alla som arbetar i skolan ge
stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt. Lärare ska utgå från den
enskilda elevens behov och förutsättningar, stärka varje elevs självförtroende och
organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att utveckla hela sin förmåga,
får stöd i språk- och kommunikationsutveckling och får möjlighet till ämnesfördjupning.
Läraren ska också fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna, redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker och utgå från nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs samt utvärdera varje elevs kunskaper (Skolverket, 2011a).
3.2.3 Kursplan
Kursplanen presenterar ämnets syfte och redogör för de olika kurser som finns att läsa inom ämnet. Aktuell för denna studie är PSYPSY01 – Psykologi 1 (Skolverket, 2011b).
Ämnets syfte beskrivs som ”ämnet psykologi behandlar olika sätt att förstå och förklara mänskliga beteenden, känslor och tankar utifrån olika psykologiska perspektiv”
(Skolverket, 2011b). Det står också att eleven skall utveckla kunskaper om arvet och miljöns betydelse, ha förmåga att värdera olika psykologiska teorier samt koppla till egna erfarenheter (Skolverket, 2011b). Det beskrivs också att ”undervisningen ska ge eleverna möjlighet att reflektera över olika psykologiska fenomen och perspektiv […] genom detta ges eleverna möjlighet att utveckla förståelse av människan och ämnets komplexitet”
(Skolverket, 2011b).
Slutligen finns det centrala innehållet till kursen Psykologi 1, som visar vilka grundläggande kunskaper som ska behandlas i ämnet (Skolverket, 2011b). Följande centrala innehåll från Psykologi 1 är aktuella för studien: ”Biologisk psykologi och dess tillämpningar: hur människan förstås utifrån fysiska förklaringar av tänkande, känslor och beteende” (Skolverket, 2011b) samt ”Socialpsykologi och dess tillämpningar: hur människan påverkas och formas tillsammans med andra utifrån de grupper och organisationer hon eller han tillhör” (Skolverket, 2011b).
Det finns även kunskapskrav för betyg E, D, C, B, och A som innehåller olika kriterier
för bedömning och betygsättning (Skolverket, 2011b). Olika bedömningskriterier gör att
det läggs olika tyngdpunkt på vad som är viktig kunskap och som därmed styr
undervisningen (Wahlström, 2016). Följande betygskriterium är aktuellt för studien,
presenteras vad som krävs för eleven att uppnå nivå E: ”Eleven redogör översiktligt för
begränsade delar av kognitionspsykologins, den biologiska psykologins och
socialpsykologins förklaringar till mänskliga beteenden, känslor och tankar” (Skolverket,
2011b).
4. Tidigare forskning
Studien ämnar bland annat att få kunskap om likvärdighet i ämnet psykologi, varpå kapitlet innefattar tidigare forskning som belyser vad likvärdighet innebär och vilka aspekter som är avgörande för att likvärdighet skall kunna uppnås. Forskning om tillit till lärarprofessionen presenteras också eftersom det är relevant att diskutera kopplat till hur lärare tolkar centralt innehåll och kunskapskrav, där studiens syfte även innefattar att få kunskap om hur lärare tolkar styrdokument. Ytterligare presenteras tidigare forskning som undersöker likvärdighet och tolkningsbara styrdokument i andra skolämnen, där det visar sig att ämnesdidaktik och forskning inom ämnet psykologi är begränsat. Detta styrker studiens yrkesrelevans eftersom det finns en kunskapslucka.
4.1 Vad är likvärdighet?
I denna del kommer begreppet likvärdighet och dess definition att presenteras.
Som nämnt i punkt 3.2.1 ”Skollag” och punkt 3.2.2 ”Läroplan” står det i skolans styrdokument att skolan skall vara likvärdig, men att detta inte innebär att undervisning skall utövas på samma sätt i hela landet och inte heller att resurser skall fördelas lika (SFS, 2010:800;Skolverket, 2011a). Sundén och Werin försöker i sin rapport Likvärdighet i den svenska skolan (2016) förklara betydelsen av en likvärdig skola, hur likvärdighet mäts och hur likvärdig skolan faktiskt är. Vidare beskrivs att likvärdighet är ett mångfacetterat begrepp som omfattar fyra element. De fyra elementen är likvärdig tillgång till utbildning, likvärdig kvalitet, stimulans att utvecklas så långt som möjligt och att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag (Sundén & Werin, 2016) vilka är relevanta i förhållande till studiens syfte som ämnar att få kunskap om likvärdighet i ämnet psykologi. Vidare kommer fokus att läggas på det första, andra och fjärde elementet, nämligen likvärdig tillgång, likvärdig kvalitet och skolans kompensatoriska uppdrag.
4.1.1 Likvärdig tillgång
Sundén och Werin (2016) menar att likvärdig tillgång till utbildning kan tolkas som att
alla har rätt till utbildning. Denna tolkning har lett till att likvärdig tillgång ofta diskuteras
i termer av tillgång till utbud på olika skolor, där fokus hamnar på hur de fristående
skolornas etableringsmönster påverkar tillgången till skola. Friskolor väljer ofta att
etablera sig i storstadsområden – där det finns ett större utbud av elever – varpå
konsekvenserna blir att elever som inte bor i eller nära en storstad inte har samma utbud av skolor i sitt närområde att välja mellan (Sundén & Werin, 2016). Ett skolpengssystem möjliggör att en skolmarknad uppstår som tillåter fristående aktörer att driva skola (Holmlund et al., 2014).
Dock finns det inte en tydlig bild av hur den fria etableringen påverkar likvärdigheten i skolan (Sundén & Werin, 2016). Däremot skulle tillgången till skolor kunna ha påverkats av det fria skolvalet eftersom elever och föräldrar med bättre socioekonomiska förutsättningar i större utsträckning gör ett aktivt val av skola, där Skolverket menar att den ökade homogenitet som finns mellan elever i skolor i sig är ett mått på att likvärdigheten försämrats (Sundén & Werin, 2016). Ett annat argument för skolvalsmodellen är dock inte att fristående skolor skulle erbjuda bättre utbildning i sig, utan att valfrihet och mångfald kan tänkas påverka hela skolväsendet – även de offentligt drivna skolorna (Holmlund et al., 2014). Samtidigt är tanken att skolvalet möjliggör en bättre matchning mellan elevers enskilda behov och skola samt att skolpengen är tänkt att garantera att jämlikhetsmålet om alla elevers lika rättigheter och möjligheter till utbildning upprätthålls (Holmlund et al., 2014).
4.1.2 Likvärdig kvalitet
Likvärdig kvalitet i skolan mäts utifrån tre punkter: likvärdig formell kvalitet, likvärdiga resurser och likvärdiga resultat (Sundén & Werin, 2016). Resultat från Skolinspektionen tyder på att det finns brister i hur väl olika skolor uppfyller de formella kvalitetskraven.
Brister syns ofta i studiero, gott pedagogiskt ledarskap och i det särskilda stödet till de elever som behöver det (Sundén & Werin, 2016).
Likvärdiga resurser innebär inte att alla skolor får lika mycket, utan målet är att de skolor med mer krävande elevsammansättningar ska tilldelas mer resurser för att eleverna skall få samma möjlighet att uppnå målen, som mot de skolor som inte har lika krävande elevsammansättningar (Sundén & Werin, 2016).
Slutligen förespråkar likvärdig kvalitet att alla elever får likvärdiga resultat (Sundén
& Werin, 2016). En stor spridning i elevers resultat tolkas ofta som att likvärdigheten inte
är tillräcklig, eller att den har försämrats, eftersom det indikerar att elever på olika skolor
inte ges samma förutsättningar att uppnå målen. Det finns ytterligare studier som pekar
på likvärdighetsbegreppet problematik relaterat till kunskapsbedömning och
betygsättning. Gustafsson, Cliffordson och Erickson beskriver i Likvärdig
kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter (2014) att det finns kvalitetsproblem i svenska skolans kunskapsbedömningssystem. Lärare behöver hjälp i hur de skall arbeta med kunskapskraven för att eleverna ska få samma förutsättningar att uppnå målen (Gustafsson et al., 2014).
Betygssystemet i rådande gymnasiereform GY11 är målrelaterade till sin karaktär, vilka pekar på brister i likvärdighet (Gustafsson et al., 2014). Detta eftersom den viktigaste grunden till att åstadkomma likvärdighet beskrivs som en gemensam uttolkning av de mål- och kunskapskrav som anges i kurs- och läroplaner, men att dessa inte kan preciseras, vilket leder till att betygen inte är jämförbara. Svårigheten i att åstadkomma likvärdighet i betygsättning har sannolikt sin grund i att kunskapskravens formulering inte ger tillräcklig styrning för en jämförbar betygsättning. Den jämförbara betygsättningen är avgörande för likvärdigheten, eftersom betygen används som urvalsinstrument för att komma vidare i sin utbildning (Gustafsson et al., 2014).
Det finns svårigheter med att bedöma skolans kvalitet, vilket dels påverkar familjers möjlighet att fatta informerade beslut vid val av skola och dels makthavares möjlighet att fatta välgrundade beslut om resurstilldelning (Holmlund et al., 2014). Således fattas ofta slutsatser om en skolas utbildningskvalitet på testresultat eller genomsnittsbetyg. Detta kan även leda till att skolor sporras att styra undervisningen mot mätbara kunskaper där det uppstår problematik med likvärdigheten om differentiering leder till ökade kvalitetsskillnader mellan skolor eller klasser (Holmlund et al., 2014).
Även Shulman (1986) pekar på kvaliteten i utbildningen och menar att vi glömmer bort att diskutera innehållet i undervisningen och lärarens perspektiv i undervisningen.
Hans forskning lyfter vad lärare vet, när denne lärde sig detta och hur denna kunskap förvärvades. Vidare kan kunskap inom lärare delas upp i tre olika kategorier: kunskap om ämnesinnehåll, pedagogisk innehållskunskap och läroplanskunskap (Shulman, 1986).
Shulman (1986) menar att kunskap om ämnesinnehåll och dess struktur skiljer sig åt
mellan lärare och att det krävs kunskap kring två olika strukturer för att förstå
ämnesinnehållet. Den första strukturen som måste förstås är materiell struktur som menar
på vilka sätt det grundläggande innehållet och dess principer organiseras för att införliva
fakta. Den andra strukturen, den syntaktiska, är uppsättningen av vilka sätt sanning eller
falskhet, giltighet eller ogiltighet, fastställs (Shulman, 1986). På så sätt finns det olika
uppfattningar om ett fenomen där strukturen påverkar vilka regler som finns inom
disciplinen och ett visst begrepp och det bestämmer även begreppets legitimitet. Lärare
måste inte endast lära elever definiera vad som är en accepterad sanning inom sitt ämne,
utan måste även förklara varför detta är en sanning med tolkningsföreträde. Detta leder till att det finns förväntningar på att lärare skall veta vad som är det viktiga inom ett ämne, och vilka delar som kan lämnas i periferin (Shulman, 1986).
Vidare finns det även viktiga aspekter av den pedagogiska innehållskunskapen och hur den påverkar ämnesinnehållet, som bland annat ska innefatta de bästa exemplen och vara representativt för ämnet i stort (Shulman, 1986). Den pedagogiska innehållskunskapen innefattar också förståelse för vad som gör ett ämne lätt eller svårt att lära ut, och vilka förkunskaper elever i en viss ålder har med sig (Shulman, 1986).
Slutligen är läroplanskunskap viktig för ämnesinnehållet eftersom denna styr hur en lärare väljer ut vad som skall talas om i en viss årskurs eller ämne samt värderar en students prestation (Shulman, 1986). Shulman menar att en lärare skall kunna relatera ämnesinnehållet i en viss den av kursplanen (curriculum) till andra ämnen eller andra kursplaner vilket visar på att läraren kan relatera ett ämne eller fenomen med ett annat (Shulman, 1986).
Extra vikt har lagts vid likvärdig kvalitet i undervisningen, eftersom det är en facett av likvärdighetsbegreppet som påverkar hur väl likvärdighet uppnås. Ytterligare är det av relevans för studiens syfte som ämnar att ta reda på om det förekommer likvärdighet i ämnet psykologi på gymasniet.
4.1.3 Skolans kompensatoriska uppdrag
Skolverket tolkar att lagen föreskriver att skolan ska vara kompenserande (Sundén &
Werin, 2016). Det innebär att skolan ska stödja och stimulera, kompensera, elever med olika förutsättningar. Detta kan ses som problematiskt eftersom det möjliggör en skillnad i resultat mellan elever och skolor då elever med goda förutsättningar också ska stimuleras till bättre resultat. Skolverkets likvärdighetsbegrepp är förenligt med detta, samtidigt som det pekar på att stora skillnader i resultat mellan elever eller skolor är ett skäl för att misstänka att likvärdigheten inte är god och att det grundar sig i att skolsystemet inte är tillräckligt bra på att kompensera för elevers skilda förutsättningar (Sundén & Werin, 2016).
4.1.3.1 Attityder gentemot studier
Zimmerman beskriver i sin avhandling Det tillåtande och det begränsande (2018) att
det finns ”antipluggkultur” och ”ingen ansträngningskultur”. På skolor där det råder
”ingen ansträngningskultur” skall elever, ofta pojkar, visa sig ha en naturlig begåvning och får goda betyg utan att anstränga sig (Zimmerman, 2018). De som istället
anstränger sig för att få goda betyg får lägre status än de som betraktas som begåvade och ses som mindre kunniga. I en ”antipluggkultur” å andra sidan är det andra fysiska attribut som ses som ett högre ideal än att vara bra i skolan och höga betyg. Inom de båda formerna av kultur drabbas både flickor och pojkar av sociala sanktioner om de visar sig ambitiösa i skolan som i sin tur kan leda till att elever undviker att svara på frågor i klassrummet av läraren. Även om det finns elever som inte handlar enligt rådande norm på en skola så kan de inte bortse från den (Zimmerman, 2018).
4.2 Tillit till lärarprofessionen
I denna del kommer tillit till lärarprofessionen att diskuteras. Professioner beskrivs ha en viss autonomi och kontrollerar ofta arbetsdelningen inom ett yrke (Brante, 2014). En profession stabiliseras av en gemensam ontologisk modell som ligger till grund för integrationen av vetenskapliga principer med det praktiska yrkesutövandet (Brante, 2014). Genom autonomin och den samhälleliga legitimiteten blir professionell status och möjligheten att utöva professionalism beroende av varandra (Mickwitz, 2015). Det är av relevans att ta del av tidigare forskning om läraryrket som en profession eftersom behöriga lärare är de som får lov att sätta betyg, och som ovan nämnt i punkt 4.1 ”Vad är likvärdighet?” är likvärdiga betyg en avgörande del för att upprätthålla likvärdighet.
Således är det av relevans för studiens syfte som ämnar att få kunskap om likvärdighet i ämnet psykologi.
4.2.1 Legitimitet
Legitimitet bygger egentligen inte på den enskilda individens kunskaper, utan på att den
är medlem av en yrkeskår som kollektivt besitter en unik kunskap och kompetens (Brante,
2014). Under 2000-talet lyfts frågan om betygens likvärdighet i den skolpolitiska
debatten och i samband med införandet av nya gymnasiereformen 2011 infördes även
lärarlegitimationsreformen (Mickwitz, 2015). Reformen poängterar inte bara att endast
legitimerade lärare ska få lov att sätta betyg, utan även vikten av lärare kontinuerligt ska
utvärderas. En ökad insyn i lärarnas arbete kan dock påverka dess autonomi och riskerar
således att möjligheten att upprätthålla lärarens legitimitet försvåras. Om lärarens
legitimitet minskar och statusen försämras riskerar läraren att få en försvagad position (Mickwitz, 2015).
Mickwitz har intervjuat lärare kring ämnet profession och visar i sin avhandling Den professionella lärarens möjlighetsvillkor (2015) att lärarna formulerar två typer av professionalism. Den första typen av professionalism beskrivs riktas ”uppåt” och handlar om att vara trogen till den skolpolitiska reformen och de förväntningar som finns från skolledningen. Den andra riktas till läraruppdraget och handlar om vikten av autonomi och utgår från den dagliga verksamheten. Här prioriteras undervisning framför dokumentation, och att vara bra på att undervisa framför att inneha legitimation och sätta gränser för vad som ska betygsättas (Mickwitz, 2015).
4.3 Andra ämnen
Tidigare forskning genomförd av Dunkers (2020) undersöker ett av kunskapskraven i Psykologi 1, som innebär att eleven skall koppla till egna erfarenheter i ett kognitivt och biologiskt perspektiv. Studien syftar till att undersöka ifall kopplingen till elevens egna erfarenheter gynnar deras inlärning och förståelse för ny teoretisk kunskap. Ytterligare ämnar studien att undersöka hur relationen mellan lärare och elev påverkar vad eleven väljer att dela med sig av för erfarenhet. Frågor ställdes kring hur eleverna upplevde det var att dela med sig av egna erfarenheter kopplat till en uppgift som rörde stress och stresshantering i Psykologi 1 (Dunkers, 2020).
Resultatet visade att eleverna ansåg det var viktigt med en god relation till sin lärare för att våga dela med sig av något som var ”på riktigt” (Dunkers, 2020). Om relationen inte ansågs god valde eleverna istället att dela med sig av något ”enkelt”, som hur de upplever stress inför en skoluppgift, snarare än en annan erfarenhet som skulle kunna tolkas som mer personlig. Eleverna ansåg att det var tydligt att det inte var deras egen erfarenhet som bedömdes i uppgiften (utan att det var det kognitiva eller biologiska perspektivet) varpå upplevelsen i sig ändå låg i fokus under uppgiften och inte de olika psykologiska perspektiven. Eleverna lade alltså mer tid på att välja erfarenhet än vad de gjorde att beskriva eller koppla till perspektiven (Dunkers, 2020).
Det visade sig även vara betydelsefullt att koppa till egna erfarenheter för elevernas
inlärning och förståelse för ny teoretisk kunskap, vilket även går i linje med tidigare
forskning som presenteras i studien (Dunkers, 2020). Dunkers studie är en av få bedriven
inom psykologididaktik, vilket styrker min studies yrkesrelevans.
Det är inte endast i ämnet psykologi som undersökning kring kursplanens innehåll har genomförts. En studie genomförd av Johansson (2018) undersöker hur musiklärare tolkar kunskapskrav i förhållande till bedömning. Johansson (2018) ämnar att få mer kunskap kring vad det är som anses vara viktigt att undervisa om i musik för att kunna göra en bra bedömning av elevernas kunskap (Johansson, 2018).
Resultatet visar att samtliga lärare är överens om att bedömning har olika innebörd för olika lärare och att styrdokumenten bitvis är svårtolkade, exempelvis när det står ”i viss mån” (Johansson, 2018). En av musiklärarna, som har lång erfarenhet av yrket, menar att det krävs tolkning av kunskapskraven och att det således inte kan bli en likvärdig skola då den enskilde lärarens tolkning och erfarenhet påverkar bedömning och vad som undervisas (Johansson, 2018).
Även ämnen som svenska kräver att lärare tolkar styrdokumenten. Düringer (2011) undersöker svensklärares uppfattning om kunskapskrav och betygsättning i Svenska 1.
Resultatet visar att lärarna uppfattar kunskapskraven olika. Å ena sidan uppfattas kunskapskraven som konkreta, och som tillämpbara, å andra sidan som svårtolkade och som knepiga att definiera. Detta menar Düringer kan leda till olikvärdiga betyg eftersom resultatet indikerar att svensklärarna inte uppfattar betygsskalan på ett entydigt sätt (Düringer, 2011).
På liknande sätt har Forsgren (2019) undersökt hur lärare i idrott- och hälsas tillvägagångssätt vid bedömning och betygssättning påverkar likvärdigheten i ämnet.
Resultatet visar på att begreppet likvärdighet i sig bitvis är svårt för lärarna att definiera.
Lärarna menar att subjektiviteten i bedömning alltid kommer vara en omständighet att väga in som gör att likvärdigheten hotas (Forsgren, 2019).
Den tidigare forskningen pekar på brister i tydlighet i skolans styrdokument samt
begreppet likvärdighet och dess definition. Studierna belyser problematik med skolans
styrdokument i förhållande till likvärdighet, men undersöker inte hur ämnesinnehåll
skulle kunna påverka likvärdigheten. Detta tyder på att det finns en kunskapslucka kring
hur tolkning av styrdokument och det ämnesinnehåll som väljs ut kan tänkas påverka
likvärdigheten, vilket styrker min studies yrkesrelevans. Ytterligare verkar den tidigare
forskningen som stöd för argumentation i diskussionen där Shulman och hans teori om
ämnesinnehåll är bärande i frågan om ämnesinnehållets relevans för likvärdighet. Även
begreppet likvärdighet och dess facetter är viktiga i diskussionen eftersom de ligger till
grund för diskussion kring hur likvärdighet förekommer i psykologiämnet.
5. Metod
I detta avsnitt presenteras val av metod, de avgränsningar som gjorts för studien samt etiska aspekter. Studien baserar sig på semistrukturerade intervjuer av kvalitativ ansats, som möjliggör att fånga intervjupersonens ståndpunkter (Bryman, 2018) vilket styrks av studiens syfte som ämnar att få kunskap om hur lärare tolkar centralt innehåll och kunskapskrav.
5.1 Avgränsningar
En del avgränsningar har gjorts i studien. Inledningsvis avgränsades ämnet psykologi på gymnasiet till kursen PSYPSY01. Sedan avgränsades kursen i sig till två punkter av det centrala innehållet och ett kunskapskrav kopplat till dessa för att få plats inom ramen för ett examensarbete på 15 högskolepoäng.
En avgränsning gjordes även i förhållande till antalet intervjuer, dels för att få plats inom ramen för ett examensarbete och dels för att det under rådande pandemi var begränsat tillträde till fältet. Tillträde till fältet innebär att man som forskare får tillgång till den kontext som är relevant för studiens problemformulering (Bryman, 2018) vilket i mitt fall innebär undervisande lärare i psykologi.
Ytterligare en avgränsning har gjort i förhållande till tryckt litteratur respektive digital, eftersom rådande pandemi gjort att bibliotek skall undvikas att besökas för att minska smittspridningen. Därför är litteraturen och tidigare forskningen till stor del i digitalt format.
5.2 Material och resurser
Ett material som användes under studien var en egenkonstruerad intervjuguide.
Intervjuguiden är framtagen för studiens syfte, och konstruerades i hopp om att vägleda samtalet under intervjun till att ge möjlighet att besvara studiens forskningsfrågor. En intervjuguide kan fungera som en sorts minneslista över områden som skall täckas (Bryman, 2018) där min studie delvis liknar en minneslista, men som även är kombinerad med några preciserande frågor. Vidare diskuteras detta i punkt 7.2 ”Metoddiskussion”.
Se bilaga för intervjuguiden.
Vidare är Zoom, och det digitala rummet där intervjun skedde, en resurs som använts
tänkas att det digitala rummet verkar annorlunda än det fysiska. Dock upplevde jag efter genomförda intervjuer att Zoom fungerande utmärkt för att hålla intervjuer, och kommer inte diskutera detta vidare utan istället lyfta att det var en viktig resurs som bidrog till att det ens var möjligt att genomföra intervjuer.
5.3 Urval
Mitt urval består av psykologilärare. Fyra av nio tillfrågade psykologilärare ställde upp, där de som tackade ja tillfrågats via ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval innebär personer som finns tillgängliga för forskaren (Bryman, 2018). Ytterligare är det möjligt att bekvämlighetsurvalet har gjort det möjligt att få tillträde till fältet, som innebär att forskaren får möjlighet att besöka den kontext som krävs för att besvara studiens syfte och frågeställning (Bryman, 2018). Urvalet är inte representativt för populationen, dock är det inte studiens syfte att kunna generalisera svaret utan syftet är att undersöka hur enskilda psykologilärare tolkar skolans styrdokument.
IP1: Gymnasielärare som arbetar på en privat gymnasieskola. Har lärarlegitimation och behörighet att undervisa i engelska och psykologi.
IP2: Gymnasielärare som arbetar på en kommunal gymnasieskola. Har lärarlegitimation och behörighet att undervisa i historia, religion, filosofi och psykologi.
IP3: Gymnasielärare som arbetar på en privat gymnasieskola. Har lärarlegitimation och behörighet att undervisa i samhällskunskap, religion och ledarskap.
IP4: Gymnasielärare som arbetar på en privat gymnasieskola. Har lärarlegitimation och behörighet att undervisa i samhällskunskap, filosofi och sociologi.
5.4 Procedur
Intervjupersonerna kontaktades via mejl, varpå fyra av nio tillfrågade hade möjlighet att ställa upp. Intervjuerna bokades och schemalades till ett Zoom-möte, eftersom rekommendationer från Folkhälsomyndigheten menar att man skall undvika att träffa personer man normalt inte umgås med, med tanke på rådande Covid-19. Samtliga intervjuer var ungefär 50 minuter långa. Samtalet på Zoom spelades in för att försöka få bästa ljudkvalitén.
Under intervjun följdes en intervjuguide av semistrukturerad karaktär för att leda
samtalet till de områden som kunde tänkas ge svar på studiens forskningsfrågor. Bland
annat diskuterades två centrala innehåll och ett kunskapskrav från kursen Psykologi 1, för att få svar på hur undervisande lärare tolkar centralt innehåll och kunskapskrav och hur det kommer till uttryck i praktiken. För intervjuguide se bilaga.
5.5 Etik
Etiska överväganden har gjort i studien eftersom den baserar sig på intervjuer med människor där deras åsikter och tankar skall undersökas. Informationskravet, som bland annat innebär att deltagarna ska få ta del av den aktuella studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002), uppfylldes genom att ha ett informationsblad till deltagarna. Informationsbladet bifogades med samtyckesblanketten, som i sin tur säkerställer samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Samtliga intervjuade personer undertecknade samtyckesblanketten.
Konfidentialitetskravet säkerställdes genom användandet av ”IP” eller ”XX” för att inte avslöja namn, både under transkribering och i studiens resultat. Vidare säkerställs det genom försiktighet kring detaljerade beskrivningar så att deltagarna inte skall kunna kännas igen av anhöriga eller kunna letas upp (Vetenskapsrådet, 2002). Slutligen uppfylldes nyttjandekravet genom att säkerställa att studiens material inte används till något annat än studiens syfte, och att insamlad data kommer raderas efter studiens slutförande (Vetenskapsrådet, 2002).
Etiska frågor är pågående under hela fasen av en intervju, från planering till utförande och analys (Kvale & Brinkman, 2014). Under planering har ovanstående riktlinjer från Vetenskapsrådet (2002) tagits i beaktning. Under bearbetning och analys av material har funderingar kring hur djupt analysen kan ske varit relevant, just för att inte intervjupersonerna skall få personliga konsekvenser som exempelvis stress eller förändrad självuppfattning av sitt deltagande (Kvale & Brinkman, 2014). Studiens syfte är inte nödvändigtvis av känslig karaktär, eftersom den inte baserar sig på personliga upplevelser och berör känsliga ämnen, dock har analysen varit av vikt ur etisk synpunkt i förhållande till hur de intervjuade framställs för att presentera dem på ett respektabelt sätt.
5.6 Bearbetning av material
Materialet började att bearbetas i form av transkribering efter att samtliga intervjuer
samtalet och skrev ner det som sades som var av relevans. Det var några få delar jag valde att inte ta med eftersom de helt saknade relevans för studien eller skulle kunna uppfattas som av känslig karaktär. Transkribering innebär att något formateras från en form till en annan (Kvale & Brinkman, 2014) där talade ord i mitt fall blev till skrivna. Redan vid transkriberingen börjar analysen, eftersom det sker tolkning när de talade orden skrivs ner (Kvalte & Brinkman, 2014).
Efter genomförd transkribering så valde jag att göra en tematisk analys. En tematisk analys är ett vanligt angreppsätt vid kvalitativa studier där man exempelvis söker efter repetition eller likheter och skillnader i sin data (Bryman, 2018). Denna data kan sedan liknas vid en kod som kan utmynnas i kategorier (Bryman, 2018). Det var på detta sätt jag gjorde min tematiska analys, där jag började med att koda centralt innehåll som berör socialpsykologi, därefter det centrala innehållet som berör biologisk psykologi och slutligen kunskapskravet. Den tematiska analysen möjliggjorde att likheter och skillnader mellan de olika lärarnas tolkning kunde urskiljas, vilket är studiens syfte.
5.6.1 Transkriberingsnyckel
Transkriberingen har gjort på ett talspråkligt nära sätt, där en paus markeras med … och en betoning med kursiv stil. Analysen är meningsfokuserad, varvid vidare fokus kring inandningar, pauser eller uttryck inte betonas i studien. Detta då det är meningsinnehållet som är i fokus och inte hur något sägs (Kvale & Brinkmann, 2014). Vidare underlättar det läsningen att inte avbrytas med för mycket inslag av denna karaktär i transkriberingen.
Det är även ur etisk synpunkt för att framställa deltagarna på ett respektabelt sätt.
”I” står för intervjuare och ”IP” för intervjuad person. Kommentarer eller andra instämningar medan en person talar markeras inom hakparenteser. Det förekom ett fåtal tillfällen där det inte gick att höra vad IP sade varpå jag har valt att skriva (hör ej) för att markera att där sades ett ord i denna mening, men att den inte gick att urskilja. På samma sätt har jag valt att skriva (felsägelse) vid mina egna frågor eller kommentarer, då jag exempelvis sa kunskapskrav istället för centralt innehåll eller tvärtom vid enstaka tillfällen. Om en av intervjupersonerna har visat något har detta beskrivits med *visar*.
För att inte avslöja namn på dem själva, kollegor eller skolan har dessa ersatts med ”XX”.
6. Resultat
I denna del presenteras studiens resultat och två av frågeställningarna besvaras: Hur tolkar lärare som undervisar i Psykologi 1 kursens centrala innehåll och kunskapskrav? Hur kommer denna tolkning till uttryck i undervisningen? Sista frågeställningen besvaras i punkt 7 ”Diskussion”, läs mer om detta i punkt 7.2 ”Metoddiskussion”.
Resultatet visar generellt ett enhetligt svar gällande vilka begrepp och teorier lärarna undervisar om i kursen Psykologi 1, där några skillnader syns. Samtliga är överens om att kursen innefattar mycket begrepp, teorier och perspektiv där det inte är möjligt att gå igenom allt på djupet. Lärarna är också enhetliga i sina svar kring att kunskapskraven inte hinner testas mer än en gång med tanke på att kursen är på 50 poäng.
6.1 Centralt innehåll
De två centrala innehåll som undersöktes var ”Socialpsykologi och dess tillämpningar:
hur människan påverkas och formas tillsammans med andra utifrån de grupper och organisationer hon eller han tillhör” samt ”Biologisk psykologi och dess tillämpningar:
hur människan förstås utifrån fysiska förklaringar av tänkande, känslor och beteende”
(Skolverket, 2011b).
Socialpsykologin var ett moment i kursen Psykologi 1 som lärarna valde att placera vid olika tidpunkter på terminen, men som det annars rådde enlighet kring i vilka begrepp eller teorier som ansågs vara centrala. IP1 valde att placera socialpsykologin först eftersom det är en ny kurs för eleverna.
Jag tycker att den känns intressant och den är lätt för eleverna att ta till sig […] man kan känna igen sig. … de har ju inga förkunskaper kring psykologi, vilket gör att man måste börja från grunden och det är ju rätt så mycket att lära sig (IP1).
IP1 beskriver att socialpsykologin är enklare för eleverna att ta till sig, vilket gör det
passande att placera som det första momentet på kursen. Ytterligare styrker IP1s uttalande
att kursen har stort innehåll och att det är mycket för eleverna att lära sig. De andra
deltagarna valde inte att placera socialpsykologin först. IP2 valde istället att lägga
socialpsykologin som sista moment i kursen.
[…] för socialpsykologi är i princip… Som jag ser det i alla fall [mm]
[…] det faktum att vi är biologiskt evolverade flockdjur, hur det kristalliseras i praktiken. Så att jag börjar med att vi är flockdjur biologiskt, och sen tittar jag på i slutet sista momentet […] vad händer då med allt med grupptryck och disposition att känna vilja att avvika från normer (IP2).
IP2 väljer alltså att placera socialpsykologin som sista moment eftersom det perspektivet beskrivs som ett svar på att vi är biologiskt evolverade flockdjur, och därmed erbjuds eleverna en mer kronologisk genomgång av de psykologiska perspektiven. Även IP3 och IP4 väljer att lägga momentet socialpsykologi senare på terminen, vilket också gör att dessa elever får ta del av undervisning där perspektiven avlöser varandra i en mer kronologisk ordning. Däremot är inte IP1 ensam om att anse det vara lättare för eleverna att ta till sig socialpsykologin, där även IP2 instämmer:
Jag tycker det är lättare att få eleverna att relatera till det (socialpsykologi). Jag får med mig många… […] ibland så avslutar jag kursen med att fråga om vad de tyckt varit mest spännande och intressant och givande [mm] och då finns det en viss slagsida åt just socialpsykologin (IP2)
Studien ämnar att undersöka likvärdighet i ämnet psykologi och ifall det skiljer sig åt mellan begrepp och teorier som lärarna undervisar. Som ovan nämnt rådde det stor enighet kring begrepp och teorier i socialpsykologin. Ett begrepp som samtliga fyra nämner är konformitet kopplat till Solomon Asch. ”[…] man behöver kunna Asch, man behöver kunna Milgram och man behöver kunna Sherif för man ska ha hört dem förut, och det är också sånt som söker du på den här typen av begrepp så kommer också de här personerna upp” (IP1). IP1 beskriver det som något som eleverna måste kunna, vilket tolkas som att begreppet är av stor vikt för socialpsykologogin. IP3 instämmer:
[…] jag anser att jag […] har ju tagit upp det som jag tycker är det mest kända ifrån psykologin, som till exempel då, att konformitet är ju väldigt användbart begrepp för dem även i vidare studier i att förstå människor till exempel (IP3).
Begreppet konformitet beskrivs av IP3 som ett begrepp de även har användning av i vidare studier, och alltså inte bara ett begrepp som endast är av vikt för Psykologi 1. En annan forskare som nämns av alla fyra är Stanley Milgram och hans lydnadsexperiment.
IP4 beskriver: ”Ja, det är ju det som är lite skönt i psykologiämnet, att det finns ju en ganska… enhetlig kanon om vad som ska tas upp, alltså vad standardverken är” (IP4).
IP4 menar alltså att det finns en del forskare, begrepp och teorier som är allmängiltiga inom psykologin och som då kan tolkas som självklara att välja ut till kursen Psykologi 1. IP2 beskriver processen av att välja ut begrepp:
[…] jag tänker det här är vad jag hinner med och de tycker jag känns lite mer viktiga, dels för att […] de är så att säga solida [mm], andra kan vara viktiga för att de är väldigt allmänbildande och finns i vår kulturella diskurs [mm] eller Milgram exempelvis bara måste man ta upp, även om det man kan ifrågasätta hans studier och replikerbarhet och sådana saker” (IP2)
Generellt verkar samtliga av de intervjuade eniga när det kommer till vilka begrepp och teorier som anses vara av vikt inom socialpsykologin, vilket ur den tematiska analysen kan kodas till Asch och Milgram. Utöver likheterna i svaren fanns det en del begrepp som exempelvis socialisation och modellinlärning som några av de intervjuade valde att lyfta, varpå andra inte nämnde dessa alls, i alla fall inte under intervjun. Däremot kan det utläsas att likheterna är större än skillnaderna när det kommer till hur lärare tolkar det centrala innehållet kopplat till socialpsykologin.
Det fanns även likheter i begrepp och teorier kopplat till det biologiska perspektivet, och samtliga lärare menade på att den biologiska psykologin är väsentlig för att förstå mänskliga tankar, känslor och beteenden:
Okej vi ska titta på biologisk psykologi utifrån hur kan det förklara människans tänkande, kännande och beteende […], all psykologi är detta, punkt (IP2).
Just när man säger fysiska förklaringar så har vi ju även liksom kroppens struktur tänker jag [mm] och framförallt då att det handlar om hjärnan, nervsystem, hormoner [mm] och att de här ligger som grund till våra psykologiska funktioner […] och vårt beteende (IP3).
Människans biologi beskrivs av IP2 och IP3 som den funktion som är grundläggande för mänskliga tankar, känslor och beteenden. Till skillnad från socialpsykologin där det fanns mindre antal begrepp som nämndes under intervjun så är exempelvis hjärnans struktur, hormoner, evolution, fysiologi, nervsystemet och celler några av de olika begrepp som tas upp när biologisk psykologi diskuteras under intervjuerna. De olika lärarna nämner inte samtliga av dessa begrepp, men det visar på att det finns ett bredare register att förhålla sig till. Samtliga lärare var överens om att det krävs sållning bland begrepp när man talar om biologisk psykologi:
Det innefattar ju så sjukt mycket. Dels de biologiska faktorerna rent fysiologiskt, liksom hur vår kropp fungerar med hjärnan och våra signalsystem och synapser […] nervsystemet, nervcellen hur den är uppbyggd och hur den kommunicerar. Hjärnans olika delar […] (IP1).
IP1 bekräftar att det finns en bred repertoar att välja mellan, och belyser många delar av den biologiska människan och dess relevans för att förstå mänskliga beteende, tankar och känslor. IP4 har en liten annan strategi när det kommer till den biologiska psykologin och väljer de biologiska aspekter som är relevanta för att förklara stress. ”Jag tar bara det som man kan förklaras med stress, annars blir det too much” (IP4). Uttalandet styrker det som tidigare sagts att det krävs sållning.
Skillnader syntes också i förhållande till evolution där IP2 och IP4 valde att prata om evolution på detta moment. ”Jag pratar betydligt mer om evolution, eller evolutionära förklaringar [mm] för att jag tycker det är intressant att prata om” (IP4). IP4 uttrycker också att en del elever inte verkar ha kunskap om evolution, som styrker argumentet till att tala om det här. IP2 menar att det är väsentligt för att det är en del av historien av den biologiska människan. ”För det biologiska är ju egentligen vår evolutionspsykologiska historia också, jag bakar ihop dem lite grann. Jag tycker att de är relevanta” (IP2).
Det är möjligt även IP1 och IP3 anser evolutionen vara relevant, men det framkom inte under intervjun att det plockas ut som ett begrepp under den biologiska psykologin.
Jämfört med socialpsykologin så var det mindre likheter mellan vilka begrepp undervisas i biologisk psykologi, och det verkar som att lärarna sållar bland en bredare begreppsförståelse i biologisk psykologi än i socialpsykologi.
Sammanfattningsvis råder det stor enighet kring vilka begrepp och teorier som anses
vara de viktigaste i socialpsykologin där bland annat Asch och Milgram varit
återkommande bland samtliga intervjuer. Inom biologiska psykologin fanns det större spridning kring vilka olika delar av den biologiska människan som är av vikt där det exempelvis lades olika stor vikt på nervsystemet och nervcellen eller människan som en evolutionärt biologisk varelse. Dock var samtliga lärare överens om att den biologiska psykologin är grundläggande och viktig för eleverna att förstå.
6.2 Kunskapskrav
Kunskapskravet som undersöktes är det kopplat till socialpsykologi, biologisk psykologi och kognitionspsykologi. En avgränsning gjordes till socialpsykologi och biologisk psykologi, varpå det kognitiva perspektivet inte kommer lyftas. Läs mer om avgränsningar på punkt 5.1 ”Avgränsningar”. Det aktuella kunskapskravet lyder på nivå E: ”Eleven redogör översiktligt för begränsade delar av kognitionspsykologins, den biologiska psykologins och socialpsykologins förklaringar till mänskliga beteenden, känslor och tankar” (Skolverket, 2011b).
Det rådde viss skillnad kring hur kunskapskravet kan tolkas. En tolkning innebär att de tre perspektiven (socialpsykologi, biologisk psykologi och kognitionspsykologi) ska bedömas tillsammans i en uppgift. Den andra tolkningen innebär att läraren kan välja att stycka upp de olika perspektiven var för sig, och examinera vid olika tidpunkter:
Jag upplever också att det här är ett kunskapskrav som skulle kunna vara tre olika kunskapskrav. Det hade underlättat för både lärare och elever [mm] för att tydliggöra om det hade varit ett kring kognition och ett kring biologi och ett som har med […] socialpsykologi att göra (IP1).
Oavsett vissa skillnader i tolkning kring kunskapskravets uppdelning så rådde en gemensam tolkning av hur det ska bedöms. Eleven måste redogöra för samtliga tre perspektiv (socialpsykologi, biologisk psykologi och kognitionspsykologi) för att uppnå nivå E. IP2 beskriver det i en metafor: ”Det är precis som att ta körkort […] du har halkbanan, teori och uppkörning, missar du en är det noll” (IP2).
Inte heller viktas det ena eller det andra perspektivet som tyngre, däremot viktas
kunskapskravet i sig som ett av de tyngsta på kursen:
Det jag tycker är intressant är just som jag nämnde innan att jag tycker det finns tre stora delar i psykologi 1, och sen finns det stress och kriser och självbild [mm] och här ser man också hur den (kunskapskravet) signalerar det […] man kan se det som att de […]
väljer att lyfta de här tre som något viktigare (IP1).
[…] Det är väl så jag har valt att tolka det, att det handlar om en mer kompletterande bild av beteenden, tankar och känslor utifrån de här tre (biologisk psykologi, socialpsykologi och kognitionspsykologi) (IP3).
IP1 och IP3 beskriver på olika sätt hur kunskapskravet lyfts som ett av de tyngsta i kursen Psykologi 1. Kopplat till kunskapskravet syns skillnad i hur eleverna skall visa sina kunskaper. IP1 och 1P4 beskriver att det har ett prov. IP4 motiverar sitt val: ”[…] ju mer skrivuppgifter det är ju mer blir det deras (elevernas) svenska man bedömer” (IP4). IP3 berättar istället att momentet brukar vara en skrivuppgift:
Det har handlat om att de ska förklara till exempel då orsaker, konsekvenser och åtgärder […] och att de ska göra det utifrån vissa ämnen, så att till exempel har de fått förklara då vad är stress för nånting. Och för att förklara stressen ska de gå in på stressens orsaker och där kan de hitta orsaker i våra biologiska funktioner och man kan hitta orsaker i hur vi kognitivt strukturerar information och hur vi förstår oss själva och världen och den sociala miljön. Och sen så får dem också beskriva […] vad får det för konsekvenser på vår biologiska kropp att uppleva stress under kort eller lång tid, vad kan det få för kognitiva konsekvenser, […] och att det får sociala konsekvenser för hur vi beter oss i stressfulla situationer (IP3).
