Resultatdiskussion

Uppfattningar av elevhälsoteamets uppdrag

Alla är överens om att elevhälsoteamet ska vara ett stöd till lärarna. På olika sätt lyfts också individuella insatser och åtgärder för eleverna fram, men här börjar uppfattning- arna skilja sig åt. Lärarna talar mycket om barn som har det svårt, medan specialpeda- gog och rektor lyfter fram kopplingen till det hälsofrämjande och förebyggande uppdra- get. De vill komma ifrån vad de kallar akuta och åtgärdande insatser och istället bygga in metoder och arbetssätt i systemet för att förebygga svårigheter för enskilda individer. Här är min tolkning att man står relativt långt ifrån varandra och det blir i min mening ett hinder för den samverkan som man säger sig vilja uppnå med EHM. Denna skilda syn berättar också Hyllander (2011a) om, när hon talar om en spänning som uppstår mellan klasslärare och specialpedagoger då specialpedagogen vill inrikta sitt arbete mot ett förändrat förhållningssätt hos pedagogen och där läraren förväntar sig att specialpe- dagogen ska undervisa en liten grupp elever utanför klassrummet. Denna spänning kan bottna i att de båda professionerna ingår i olika system där specialpedagogen befinner sig på organisationsnivå och där läraren dagligen arbetar väldigt nära gruppen. Läraren kan hamna i situationer där han/hon känner sig otillräcklig och kan känna en frustration över att inte alla barn får det stöd de behöver – ett dilemma som det kan finnas flera olika lösningar på. För att kunna samverka fullt ut behöver man försöka nå en gemen- sam uppfattning kring vad som egentligen menas med elevhälsa och vad de olika pro- fessionerna har för ansvar. Jag tror också att man tillsammans behöver arbeta med be- greppen salutogent kontra patogent perspektiv samt relationellt kontra kategoriskt per- spektiv. Om syftet med EHM är att nå ett salutogent synsätt måste man börja med att enas kring vad detta begrepp står för och vad vinsterna med detta synsätt blir på alla olika nivåer i systemet, eller i alla delsystem. Därefter kan man tillsammans börja titta på vilka metoder man kan använda sig av och vilka roller varje profession har i detta arbete.

49

Uppfattningar av förebyggande och hälsofrämjande arbete

Begreppet hälsofrämjande är otydligt för flera i personalen och det definieras väldigt smalt av några. Det är lätt att göra kopplingar till den fysiska hälsan, något som vi också av tradition redan kan mycket om och har olika metoder för att arbeta med. Den sociala hälsan berättar flera att man arbetar med på olika sätt och man nämner också att man regelbundet gör sociogram för att kunna fånga upp barn i utanförskap. Däremot nämner ingen den psykiska hälsan vilket också ses som ett allmängiltigt problem i Skolinspekt- ionens kvalitetsgranskning (2015), att så ser det ut på många av Sveriges skolor. Många talar gott om skolpsykologen och tycker att han bidrar mycket när han väl är med på EHM, något som jag tyvärr inte fick ta del av då skolpsykologen inte närvarade vid nå- got av de två mötestillfällen som jag observerade. Jag tycker dock att en befogad fråga är hur skolpsykologen bidrar till det hälsofrämjande och förebyggande arbetet. Detta vore intressant att titta närmare på.

Lärarna pratar mest om olika arbeten i den egna klassen och till viss del med paral- lellklassen och är överens om att det är viktigt att arbeta med trivseln i gruppen då det är en förutsättning för lärande. Däremot så är det främst specialpedagogerna som lägger stor vikt vid de olika gemensamma aktiviteter som trygghetsteamet anordnar. Jag frågar mig om syftet med dessa aktiviteter är tydligt uttalat för alla. Samtliga lärare utrycker också att man skulle vilja samarbeta och samverka mer, men att det inte finns tid och förutsättningar för det. Om detta stämmer bör man titta på om det går att göra organisa- toriska förändringar för att möjliggöra ett tätare samarbete. Detta är en i synnerhet orga- nisatorisk fråga och i allra högsta grad en del av ett hälsofrämjande och förebyggande arbete.

En annan intressant fråga rör synen på det förebyggande arbetet där det återigen blir intressant att titta på vad man egentligen lägger in i detta begrepp. I den här studien framkommer många förslag, till exempel screeningar och att upptäcka problemen i tid. Däremot pratar man mindre om att undervisningen som sådan ska hålla en hög kvalitet för att på så vis fungera förebyggande. Rektor nämner dock motorisk träning för alla som ett exempel och det tolkar jag som en insats som är inbyggd i den ordinarie under- visningen utan att verka utpekande för något barn. Exemplet från en av lärarna som pra- tar om vinsterna med halvklass bedömer jag också vara en form av förebyggande arbete som sker på gruppnivå istället för utpekande av individer. Läraren upplever dock att det är svårt att få utrymme till detta. Återigen en organisatorisk fråga. En av specialpedago- gerna talar om den fysiska lämiljön, något hon är ensam om att lyfta i intervjun. Detta

50

var dock något som till viss del var uppe på EHM med årskurs 2. En insats som man ser stora möjligheter kring, men där man känner sig begränsad av de ekonomiska förutsätt- ningarna. De ekonomiska förutsättningarna är något som också rektorerna lyfter fram i Berglund et al. (2007) där de menar att problemet inte utgörs av bristande kunskap eller kompetens utan att de ekonomiska ramarna inte tillåter att man utnyttjar denna kunskap och kompetens på ett optimalt sätt.

Fördelar och nackdelar med EHM

Genomgående i intervjuerna är att man är positiv till EHM och att man ser många förde- lar. Rektor och lärare lyfter fram nästan uteslutande fördelar, medan specialpedagogerna även lyfter fram en del nackdelar, framför allt kopplat till deras arbetsbelastning. Att man samverkar kring elevhälsoarbetet ligger helt i linje med Elevhälsopropositionen (2001/02:14) som poängterar att det är angeläget att det finns en utvecklad samverkan mellan skolans personalgrupper, och det är man också överens om att man gör på sko- lan. På så vis kommer också insatserna närmare verksamheten och de olika systemen. Detta gör det också lättare för rektor att ta sina beslut vid fördelandet av resurser. Dock kvarstår känslan hos pedagogerna att de inte får den hjälp de behöver. De är nöjda med EHM, men känner att resurserna i det dagliga arbetet med eleverna fortfarande inte räcker till. De önskar dels arbete enskilt med elever, men lyfter framför allt upp möjlig- het att kunna göra mindre grupper utifrån olika kunskapsnivåer. De önskar också mer handledning för egen utveckling och för att ännu bättre kunna möta den grupp elever som de för tillfället arbetar med - i synnerhet ett förebyggande arbete. De uttrycker en önskan om ett delat ansvar. Flera utav de saker som lärarna nämner är gemensamma med resultatet av Hylanders (2011b) studie. Det som skiljer är att lärarna i den här stu- dien önskar mer handledning. I Hylanders studie önskade specialpedagogerna att lärarna skulle efterfråga mer handledning. Detta kan tyda på att lärarna på Byskolan antar ett mer relationellt perspektiv.

Uppfattningarna ovan handlar inte om själva mötesformen EHM, men då allting re- presenterar olika system som tillsammans bildar en helhet påverkas allting av varandra. Förutsättningarna för att målet med ett mer salutogent perspektiv med fokus på hälso- främjande och förebyggande arbete ska uppnås, vilket man tror sig kunna uppnå med EHM, är beroende av förutsättningar i vardagen. Om lärarna genom EHM får nya tan- kar och idéer om hur de skulle kunna göra förändringar i strukturen kring sina elever så måste de också få förutsättningar för att göra dessa förändringar. Detta är i enlighet med

51

en utav systemteorins huvudregler, nämligen att medlemmarna på varje nivå i systemet måste få behålla sin frihet och självständighet i alla frågor som rör den egna nivån för att en verksamhet ska fungera bra (Öquist, 2010).

Tittar man till mötesstrukturen kring EHM så är samtliga informanter nöjda. De upp- skattar tydligheten både vad gäller innehåll och rollfördelning och de uppskattar också dokumentationen kring nuläge och åtgärder. Vid de båda observationstillfällena hölls denna struktur väldigt fast vid det första tillfället, men knappt alls vid det andra tillfället. Jag skulle vilja påstå att i de fall där strukturen hölls blev det också en annan kvalitet på diskussionerna. Jag tror också att detta i förlängningen bidrog till att de olika pedago- gerna fick med sig helt olika bidrag ut i det fortsatta arbetet med sina elever. Styrkan i mötesstrukturen skulle jag vilja påstå är just de fördjupade diskussionerna kring fokus- området och i detta fall kunde jag tydligt se konstruktiva och salutogena tankar, både från pedagoger och från teammedlemmar.

Framgångsfaktorer

Det är lätt att hitta framgångsfaktorer med EHM. För det första så är det tydligt att sko- lan påbörjat sin resa mot ett salutogent perspektiv. Det finns inte där fullt ut och man har kommit olika långt i sin resa, men det är synligt både i intervjuer och i observationer att medvetenheten finns hos många. Som en av lärarna uttrycker sig: ”Men just att vi

försöker komma åt det konstruktiva och det positiva, det är väldigt mycket positivt och det är ändå där vi ska bygga” (Lärare 1).

Strukturen för EHM är väldigt tydlig och lätt att följa. För varje tillfälle finns ett fo- kus och lärarna har fått särskilda frågor att titta på när de förbereder sig inför mötet. Olika teammedlemmar har olika uppgifter under mötet vilket också underlättar att fokus hålls och att man genom anteckningarna får en gemensam bild av vad som har sagts och vad som har bestämts. Åtgärder och ansvariga för detta tydliggörs och följs upp, vilket också är en styrka med denna organisation.

I många fall finns det sällan utrymme för personal i olika delar av verksamheten att sitta ner tillsammans och diskutera verksamhetsnära frågor, såsom gruppen man arbetar i, pedagogik och förhållningssätt. EHM blir verkligen ett tillfälle för detta. Bland de yngre åren så är fritidspedagogen med för att man ska få hela bilden av gruppen och individerna. Bland de äldre så försöker de praktisk-estetiska lärarna vara med för att komplettera med sin bild. I detta möte ges möjlighet att utveckla en samsyn, men det

52

ges också chans till visst kollegialt lärande. Vad gör du som fungerar bra som kanske kan vara till hjälp för mig?

Upplevelsen in i detta arbete var att lärarna kämpar på i sin grupp tills de inte längre har fler egna idéer och lämnar därefter över ansvaret till elevhälsoteamet. Detta är något som också framkommer i Hylanders (2011b) studie. Med EHM så kommer elevhälsoar- betet närmare lärarna och deras elever och det blir därför inget ärende som man bara lämnar över ansvaret för. Dels så kan läraren få stöd redan innan han/hon kört sig slut i arbetet med en elev och dels så blir det ett gemensamt arbete där var och en har olika ansvar utifrån sin profession.

Oavsett hur man tänker kring förebyggande arbete, det vill säga om det ska fokuseras på generella insatser för alla eller specifika insatser för enskilda individer, så behöver man få en kontinuerlig och aktuell bild av nuläget, vilket också det är en styrka med EHM. Både pedagoger och teammedlemmarna kan bilda sig en uppfattning av den ak- tuella gruppen och dess individer och kan därefter planera sitt arbete utifrån det.

Ytterligare en fördel är den systematik kring uppföljning och ständiga förbättringar som finns inbyggt i systemet med EHM. Efter varje sexveckorsperiod sitter EHT själva och har en utvärdering för att stämma av hur väl man följer planen och teammedlem- marna försöker tillsammans hitta förändringar för att nå ännu längre med elevhälsoarbe- tet på skolan. Brist på uppföljning definierar Thornberg (2008) som ett vanligt huvud- problem i teamarbete.

Utvecklingsmöjligheter

Resultatet av studien visar framför allt att det fortfarande råder en del oklarheter kring elevhälsoteamets uppdrag och vad de olika professionerna har för ansvar i detta upp- drag. Detta är något som både rektor och specialpedagoger är medvetna om och de be- rättar att de ständigt arbetar för att tydliggöra detta för pedagogerna. Jag kan inte annat än att bekräfta dem i att det är nödvändigt, vilket också är Hylanders slutsats (2011b). Det krävs ett gemensamt arbete och gemensamma diskussioner kring både elevhälsans uppdrag och de olika professionernas uppdrag i förhållande till riktlinjerna i Skollagen (SFS 2010:800) för att en förändring ska ske fullt ut. I detta arbete skulle jag också vilja påstå att man behöver enas om vad man menar med åtgärder, vad man förväntar sig av pedagogerna och på vilka skilda sätt de olika professionerna kan bidra till förutsättning- arna kring elevernas lärande. I detta tror jag också att man skulle vinna på att försöka

53

introducera det relationella perspektivet i kontrast till det kategoriska perspektivet, kanske med hjälp av SPSM:s värderingsverktyg för tillgänglig utbildning (2013).

Mycket av lärarnas resonemang uppehåller sig kring specialundervisning i olika for- mer och att man känner sig ensam i det dagliga arbetet. Kring detta får jag många olika tankar. Jag tänker dels att parallellklasserna skulle kunna ha ännu större möjligheter att arbeta tillsammans om man schematekniskt såg till att det är möjligt. Det kan handla om tid tillsammans för att diskutera pedagogiska frågor, tillgänglig undervisning och extra anpassningar. Det kan också handla om att man kan vara mer flexibel i sina gruppindel- ningar för att möjliggöra mindre grupper för de som behöver det och utmaningar för de som behöver det. Om man samarbetar mer inom samma årskurs tror jag inte heller att man känner sig lika ensam som klasslärare utan då finns det en lärare till som känner eleverna och som man kan bolla olika funderingar och dilemman med. En av specialpe- dagogerna lyfter också möjligheten med en övergripande specialpedagog i kombination med ett antal speciallärare som blir knutna till olika årskurser och lärare alternativt till olika ansvarsområden. Fördelen med en sådan organisation blir att det då finns någon som har ett helhetsperspektiv och någon som lättare kan frigöra tid för observationer och handledning, medan speciallärarna kan fokusera på sina ansvarsområden.

Skolan har själv en idé om att specialpedagogerna ska starta något som de kallar öp- pet forum och det är också något som blir synligt i den här studien – det finns behov av att träffas utöver EHM så att man på EHM kan fokusera mer på övergripande frågor alternativt att man har chans att tänka tillsammans kring mer komplexa saker. Det tar dyrbar tid att följa upp åtgärder, utredningar med mera och detta är i många fall inte nödvändigt att alla professioner tar del av. Om specialpedagogerna hittar andra forum för dessa uppföljningar och diskussioner möjliggör det att EHM kan användas för det som man har önskemål om, nämligen fler diskussioner på gruppnivå utifrån såväl ett relationellt som ett salutogent perspektiv. Om mötet mellan specialpedagoger och peda- goger sedan ska ske i form av öppet forum, att specialpedagogerna mer regelbundet är med på arbetslagsträffar eller att respektive specialpedagog träffar de lärare hon har ansvar för varannan eller var tredje vecka, tror jag spelar mindre roll. Det viktigaste är att hitta en form för detta som fungerar i verksamheten.

Den sista möjligheten jag identifierat, och som jag tror kan ge fördelar på olika plan, är att lärarna blir mer delaktiga i de pedagogiska utredningarna. Jag tänker att lärarna skulle kunna ta större ansvar för själva kartläggningsdelen, där han/hon ju sitter inne med mest kunskap kring både grupp och elev, att specialpedagogen blir ansvarig om det

54

behöver göras specifika tester eller liknande och att man slutligen gör själva ana- lysen/den pedagogiska bedömningen tillsammans. En av fördelarna handlar om arbets- bördan för specialpedagogerna, vilket är en fördel då det ger mer tid till andra arbets- uppgifter mer knutna direkt till verksamheten på grupp- och organisationsnivå. Den stora fördelen, som jag ser det, är dock att det då förhoppningsvis blir tydligare även för läraren vilka förändringar som behövs för att möta elevens behov. Steget till det relat- ionella perspektivet där läraren rannsakar sin egen undervisning och sitt bemötande blir mycket kortare och det är då jag på allvar tror att man kan nå en förändring av andra ordningen, det vill säga en djuprare förändring av synsätt och förhållningssätt (Ahren- felt, 2013).

6.2 Specialpedagogiska implikationer

Studien visar att det finns skilda uppfattningar om elevhälsoteamets uppdrag och att man också har olika syn på hälsofrämjande och förebyggande arbete. Skollagen (SFS 2010:800) är tydlig med att elevhälsan främst ska arbeta hälsofrämjande och förebyg- gande, men om man ute i verksamheten inte är införstådd i detta eller om man inte har en gemensam bild av vad det innebär uppstår det lätt kollision, vilket i sin tur utgör hin- der för ett lyckosamt elevhälsoarbete (Hylander, 2011b). EHM har många framgångs- faktorer, varav en är samverkan, men det blir också tydligt att det måste kompletteras med andra samverkansformer i vardagen för att fullt ut nå det förebyggande arbetet med en god lärmiljö och hög undervisningskvalitet. Specialpedagogen har en viktig roll i detta arbete men måste också få förutsättningar för detta genom tillgänglighet i de olika arbetslagen och möjlighet att göra observationer med efterföljande handledning, både enskilt och i grupp.

Synen på specialpedagogik och definitionen av yrkesrollen har de senaste decennier- na pendlat från speciallärare till specialpedagog och idag examineras både specialpeda- goger och speciallärare. Verksamheten på skolorna har inte riktigt hängt med i dessa svängningar rent organisatoriskt, vilket också blir tydligt i denna studie. Nyutexamine- rade specialpedagoger och speciallärare kommer ut i en verklighet som inte stämmer med det de fått med sig i sin utbildning. Här tänker jag att högskolor/universitet, lärar- facken, men också politikerna som beslutat om två olika examina, har ett stort ansvar i att verka för att avsikten med denna åtskillnad blir tydlig för rektorer.

55

6.3 Metoddiskussion

Jag valde att studera en verksamhet som jag inte har någon personlig koppling till. Detta fick till följd att jag gick in i studien utan förutfattade meningar om skolans organisation eller enskilda individer och jag kunde därför vara öppen under såväl datainsamlande som under bearbetning och analys. Enda nackdelen var att det gjorde det svårare att hitta lärare som ville ställa upp på intervju. Detta löste sig dock till slut och tre lärare med skilda bakgrund och delvis skilda system på skolan kunde intervjuas, helt i enlighet med den fenomenografiska ansatsen.

Inom fenomenografin är det vanligast att endast använda sig av semistrukturerade in- tervjuer (Alexandersson, 1994), men jag valde att komplettera dessa med observationer. Detta val anser jag gav min undersökning en bredd då uppfattningarna från intervjuerna kan kompletteras med ett nedslag i verksamheten, vilket ger ytterligare en dimension till analysen och slutsatserna.

Trots att jag valde semistrukturerade intervjuer där jag kände att jag förberett frå- gorna väl har jag vid bearbetningen upptäckt att jag kunde ställt vissa förtydligande frå- gor eller bett informanten att utveckla sitt svar ytterligare i några fall. I övrigt föll inter- vjuerna väl ut och det kändes som att det blev avslappnade samtal där informanterna delade med sig av många tankar och funderingar.

Vid observationerna användes observationsprotokoll, vilket var en ny metod för mig. Själva protokollet fungerade bra, men jag är medveten om att jag har gjort högst subjek- tiva tolkningar av dels nivåer och dels perspektiv. Jag kan inte vara säker på att en an- nan forskare gjort samma bedömningar.

Studien är väldigt småskalig och det kan därför inte göras anspråk på några som helst