Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
EHM
- elevhälsoarbete i samverkan
EHM
- student health care in cooperation
Annika Nordquist
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Bernt Gunnarsson
2
Förord
Denna uppsats är mitt examensarbete på Specialpedagogprogrammet vid Malmö högs-kola, fakulteten för Lärande och samhälle. Programmet har omfattat 90 hp och exa-mensarbetet, vilket är skrivet av Annika Nordquist, omfattar 15 hp.
Tack till
Från början till start har min handledare Helena Andersson tagit sig tid att granska, kommit med synpunkter och på andra sätt väglett mig under processens gång, vilket jag är enormt tacksam för.
Skolan där jag genomfört min studie vill jag av etiska skäl inte omnämna vid namn, men jag vill ändå framföra min varma tacksamhet för all den tid ni investerat i min stu-die och för det intresse och engagemang ni visat. Jag hoppas få möjlighet att återkomma vid ett senare tillfälle för att se hur långt ni då kommit på er spännande resa med ert elevhälsoarbete.
Jag måste också ägna några rader åt min basgrupp. Utan alla många och långa peda-gogiska diskussioner hade jag inte varit där jag är idag. Ni kommer alltid att finnas med mig på ett eller annat sätt.
Sist med inte minst förtjänar min stora familj det varmaste tack. Utan ert stöd hade jag aldrig kunnat ta mig igenom de här tre åren. Ni har på alla sätt ställt upp, stöttat och peppat mig under den här resan och för det är jag er evigt tacksam. Jag älskar er!
3
Abstract
Sweden got a new Education Act in 2010 (SFS 2010:800) which implied that the vari-ous professions in the student healthcare were injunctive to work more together and that their work mainly was to be focused on health promoted and preventing efforts. This has been a challenge for many schools. I came in contact with a school that has institut-ed a way of working that they call EHM, which is short for “ElevHälsoMöten” (student health meetings). I thereby got interested in studying if this could be a successful way of working to get closer to the assignment in the Education Act.
The purpose with this study is to examine if principals, special educators’ and teach-ers interpretation of the assignment of the student healthcare is any different from each other and what they mean is health promoted and preventing healthcare work. The pur-pose is also to try to distinguish and illustrate factors of success with the organization of EHM and if it is possible to point out capabilities for further development.
My ambition with this study is to make a contribution to the school in question so that they can get reconciliation on how far they have gotten in their work, in order to make additional plans for their future development of the school. I also hope that the results will inspire other schools to do changes on their work with student healthcare in order to reach a more health promoted and prevented work with a salutogenic and rela-tional perspective.
These are the research questions:
Do principal, special educators and teachers have divergent comprehension of the assignment of the student healthcare and are there differences in their defining of prevented and health promoted work?
Which positive and negative differences do the different professions (principal, spe-cial educators, teachers) experience between previous and present way of working?
What factors of success can be identified with the organization by EHM?
Are there any capabilities to development with the organization around EHM?
Systems theory is used in the thesis as a theoretical framework. The theory supposes that life is consisted by different systems that all influence each other. One individual is included in several systems. In school many different actions take place and different people in different systems meet all through the day. Systems theory will be used in the analysis in purpose to try to get sight on and explain different processes in the various systems in the school that all effect each other.
4
The study is inspired by a phenomenographic approach which has an interest in de-scribing phenomenon in the world such as others regard them and especially the varia-tion between how different people comprehend the same phenomenon. The methods that are used are semi-structured interviews and structured observations. Six informants were interwied (principal, two special educators and three teachers) and two different EHM were observed.
The results show that there is a difference between the comprehensions of the as-signment of the student health care. The principal and the special educators accentuate the health promoted and prevented work while the teachers expect work directly with the students. They also want more guidance from the special educators. There is also a slight difference in their defining of prevented and health promoted work. The teachers mostly talk about different efforts in their own class and with the parallel class while the principal and the special educators talk more about different efforts on an organizational level. The informants see many positive differences with EHM, for example that they work together, that they are more effective and that they get a better overview. The neg-ative things about EHM are that the special educators have gotten more work than they can handle and that EHM is not often enough. Several factors of success can be identi-fied; it´s easier to work salutogenic together, the structure is very distinct and effective and it enables a systematic work of quality. A few capabilities to development are also presented. There are for example unclarities round the assignment of the student health care. There are also some organizational questions round the cooperation between the special educators and the teachers as well as the cooperation between the teachers in the parallel classes. Last but not least it would also be interesting to let the teachers take a greater part of the pedagogical enquiries as a part of the mutual work with student health care.
The shown implications are that it is important to share definitions of assignments and concepts. It also gets clear that there is a confusion round the two examinas “spe-cialpedagog” and “speciallärare” and that their slightly different competences are not utilised.
The conclusion is that EHM is a way of working that has great possibilities to in-crease the cooperation round student healthcare with a salutogenic and relational per-spective.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 2. Problemformulering ... 9 2.1 Syfte ... 9 2.2 Preciserade frågeställningar ... 9 2.3 Avgränsningar ... 10 2.4 Centrala begrepp ... 10 Hälsofrämjande elevhälsoarbete ... 10 Förebyggande elevhälsoarbete ... 11 Salutogent/patogent perspektiv ... 11KASAM – känsla av sammanhang ... 12
Kategoriskt/relationellt perspektiv ... 12
Bakgrund till EHM på Byskolan ... 13
3. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 15
3.1 Tidigare forskning ... 15
Hälsofrämjande och förebyggande kontra åtgärdande arbete ... 15
Arbete i team ... 17
Samverkan mellan olika professioner ... 18
Systematiskt kvalitetsarbete ... 20 3.2 Teoretiska perspektiv ... 21 Systemteori ... 21 4. Metod ... 23 4.1 Metodval ... 23 Fenomenografi ... 23 Intervjuer ... 24 Observationer ... 25 4.2 Urval ... 26
6
4.3 Svårigheter ... 27
4.4 Genomförande ... 27
4.5 Reliabilitet och validitet ... 29
4.6 Etiska överväganden ... 30
5. Resultat och analys ... 31
5.1 Intervjuer ... 31
Elevhälsoteamets uppdrag ... 31
Hälsofrämjande och förebyggande arbete ... 33
Fördelar och nackdelar jämfört med tidigare organisation ... 38
Utvecklingsmöjligheter ... 41
5.2 Observationer ... 44
Nulägesbeskrivning ... 44
Reflektion från de olika professionerna i elevhälsoteamet ... 45
Fokusområde ... 46
Åtgärder ... 46
6. Diskussion ... 48
6.1 Resultatdiskussion ... 48
Uppfattningar av elevhälsoteamets uppdrag ... 48
Uppfattningar av förebyggande och hälsofrämjande arbete ... 49
Fördelar och nackdelar med EHM ... 50
Framgångsfaktorer ... 51 Utvecklingsmöjligheter ... 52 6.2 Specialpedagogiska implikationer ... 54 6.3 Metoddiskussion ... 55 6.4 Fortsatt forskning ... 55 Referenser ... 57 Bilagor ... 60
7
1. Inledning
2010 fick Sverige en ny skollag. En utav förändringarna jämfört med skollagen från 1985 gällde den nya verksamhetsformen elevhälsa. I Skollagen (SFS 2010:800) står det att elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedago-giska insatser. Guvå (2010) talar om tre historiska spår som i och med det nya elevhäl-sobegreppet ska gå samman och samverka. De tre spåren består av skolhälsovård (skol-läkare och skolsköterska), elevvård (kurator och skolspykolog) och det pedago-giska/specialpedagogiska spåret (speciallärare och specialpedagoger). Respektive spår har olika historia, tradition, perspektiv och intressen vilket kan få konsekvenser för denna samverkan.
Tidigare låg en tonvikt av elevvårdsarbetet på fysiska problem. Det har dock visat sig att även den psykosociala miljön har koppling till trivsel och skolframgång. Flera under-sökningar, som bland annat Folkhälsoinstitutet och Skolverket har genomfört, antyder en ökning av psykiska, sociala och psykosomatiska problem. Dessa problem syns också i skolan och beroende på skolans organisation och arbetsmiljö kan dessa problem an-tingen förstärkas eller motverkas (Prop. 2001/02:14).
I Skollagen (SFS 2010:800) står det vidare att elevhälsan främst ska arbeta förebyg-gande och hälsofrämjande. Begreppen förebygförebyg-gande och hälsofrämjande definieras inte i skollagen, men hur man tolkar dessa blir till viss del avgörande för hur elevhälsan tol-kar sitt uppdrag. Fördjupning av dessa begrepp görs längre fram i texten. Elevhälsopro-positionen (2001/02:14) betonar att elevhälsa handlar om att främja hälsa hos alla ele-ver, men att fokus måste vara på de elever som är i behov av stöd och hjälp för sitt lä-rande.
Sedan jag påbörjat utbildningen på Specialpedagogprogrammet har jag bytt kommun och därmed kommit i kontakt med två olika elevhälsoteam. Under utbildningen har jag också mött studenter från olika verksamheter som delgett hur det ser ut på deras skolor. Det går att konstatera att arbetssätten för elevhälsoarbetet varierar och även vilka med-lemmar som vanligtvis deltar när elevhälsoteamet samlas är olika. Något som däremot verkar gemensamt är frustrationen över att inte hitta ett arbetssätt som i tillräckligt hög grad får in det hälsofrämjande och förebyggande arbetet. Många beskriver ett katego-riskt och patogent synsätt bland skolans personal, vilket också medlemmarna av elev-hälsan till viss del dras med i. Man berättar att det känns som att man gör
brandkårsut-8
ryckningar och att man fastnar i kortsiktiga lösningar, istället för att hitta metoder och förhållningssätt som gynnar eleverna på sikt. Detta är något som också Berglund, Malmgren, Riddarsporre och Sandén (2007) är inne på, då de menar att kortsiktiga och resurskrävande insatser kan utgöra hinder för ett mer långsiktigt arbete. Guvå (2009) har i sin rapport beskrivit hur de olika yrkesgrupperna inom elevhälsoarbetet ser på verk-samheten. Hon fann en samstämmighet kring uppfattningen att arbetet borde fokusera på hälsofrämjande och förebyggande insatser, men att man i praktiken mer arbetar med åtgärdande individärenden. Man var också överens om att arbetet borde utgå från ett salutogent perspektiv, men att det i praktiken mer handlar om att utreda och remittera barn utifrån ett patogent perspektiv.
Skolorna behöver i större utsträckning fokusera på lärandemiljön kring eleven för att kunna förstå den enskilde elevens situation, och på så sätt kunna vidta adekvata åtgär-der. Vidare behövs en förskjutning från riskfaktorer till friskfaktorer samt från informat-ion till dialog och kommunikatinformat-ion. Regeringen har gjort bedömningen att skolans speci-alpedagogiska kompetens behöver stärkas samt att alla lärare behöver grundläggande kunskaper inom det specialpedagogiska området (Prop. 2001/02:14). Denna åsikt delar även Nilholm (2012) som menar att det förebyggande arbetet är en del av alla lärares uppdrag och att det specialpedagogiska arbetet därför angår alla lärare. Partanen (2012) pratar om ”de stängda dörrarnas fälla”, med vilket han åsyftar den organisation som är så vanlig, där elevhälsofrågor avhandlas i slutna rum och där verklighetsbilder fastställs utan att nå fram till dem de berör. Detta kan bli ett hinder för ett salutogent och hälso-främjande elevhälsoarbete.
När jag av en slump kom i kontakt med ett nytt begrepp, EHM (ElevHälsoMöten), och fick det kort beskrivet som en organisering av elevhälsoarbetet vilken gick ut på att elevhälsoarbetet genomfördes gemensamt av all personal på skolan, väcktes en nyfiken-het. Kan detta vara metoden för att nå en tyngdpunkt på hälsofrämjande och förebyg-gande elevhälsoarbete? Rektorn på skolan beskrev arbetssättet och det var tydligt att hon hade en stark tilltro till deras nya organisation. Hur upplever specialpedagogerna denna organisation och hur upplever lärarna denna form? Är det så bra som det låter? Vilka är i så fall framgångsfaktorerna i detta arbetssätt?
Om studien kan bidra till att dessa framgångsfaktorer synliggörs och eventuellt även vissa utvecklingsmöjligheter kan identifieras skulle det kunna bidra till att andra skolor får inspiration till en viss omorganisation utav deras arbete kring elevhälsofrågor, för att på så sätt komma närmare ett hälsofrämjande och förebyggande arbete.
9
2. Problemformulering
Ändringen från elevvård till elevhälsa skedde i och med att det kom en ny skollag 2010. De olika professionerna i elevhälsoarbetet ska istället arbeta som ett team som ett stöd för alla elevers lärande och utveckling. Fokus ska ligga på hälsofrämjande och förebyg-gande arbete (SFS 2010:800). Förändringsarbete tar tid, men det är snart sju år sedan denna förändring trädde i kraft. Många elevhälsoteam famlar fortfarande efter en orga-nisering av arbetet med elevhälsofrågor som lever upp till de krav som ställs i lagtexten. Fortfarande råder i många skolor ett patogent och kategoriskt perspektiv och mycket av arbetet kretsar kring utredande och remitterande av enskilda elever (Guvå, 2009).
2.1 Syfte
Efter att ha kommit i kontakt med en skola som infört en organisering av elevhälsan som bygger på att elevhälsoarbetet angår all personal på skolan och att man därför måste skapa mötesplatser för att möjliggöra detta, väcktes tanken att lyfta fram detta exempel och studera om detta kan vara ett framgångsrikt arbetssätt för att komma när-mare uppdraget i skollagen.
Syftet är att ta reda på om rektors, specialpedagogers och lärares tolkning av elevhäl-soteamets uppdrag på den aktuella skolan skiljer sig åt samt vad man menar är hälso-främjande och förebyggande elevhälsoarbete. Syftet är också att försöka urskilja och belysa framgångsfaktorer med arrangerandet av elevhälsoarbetet enligt EHM samt om det går att peka på utvecklingsmöjligheter med denna organisering.
Förhoppningen med denna studie är att bidra till att skolan i fråga får en avstämning på hur långt de nått i sitt förändringsarbete för att på så sätt kunna planera vidare för framtida utveckling av organisationen. Önskan är också att resultatet av studien ska in-spirera andra skolor att våga göra förändringar kring sitt elevhälsoarbete för att nå ett hälsofrämjande och förebyggande arbete, med ett salutogent och relationellt perspektiv.
2.2 Preciserade frågeställningar
Följande frågeställningar ligger till grund för denna studie:
Har rektor, specialpedagoger och lärare skilda uppfattningar om elevhälsoteamets uppdrag samt finns det skillnader i deras definiering av förebyggande och hälso-främjande arbete?
10
Vilka positiva och negativa skillnader upplever de olika yrkesgrupperna (rektor, specialpedagog, lärare) mellan tidigare och nuvarande arbetssätt?
Vilka framgångsfaktorer går att identifiera i organiseringen med EHM?
Finns det några utvecklingsmöjligheter i organiseringen kring EHM?
2.3 Avgränsningar
Denna studie belyser endast en skolas sätt att tolka uppdraget i skollagen. Studien kommer fokusera på rektor, specialpedagogers och lärares uppfattningar om EHM. Även kurator, skolsköterska och skolpsykolog ingår i skolans elevhälsoteam men om-fattningen av denna uppsats ger en begräsning i tid varav prioriteringar var nödvändiga. Fokuseringen på ovan nämnda professioner har att göra med att de har en tydlig kopp-ling till min kommande yrkesprofession som specialpedagog. Det kommer heller inte göras några jämförelser med andra skolor och deras organisering av elevhälsoarbetet.
2.4 Centrala begrepp
I arbetet förekommer en del begrepp som är centrala för förståelsen av både resultat och diskussion. Nedan följer en beskrivning av dessa begrepp och syftet med att precisera dem är att säkerställa att vi alla får en gemensam utgångspunkt i hur begreppen används i denna uppsats.
Avsnittet avslutas med en beskrivning av EHM på Byskolan1 för att ge läsaren en förförståelse för denna organisering av elevhälsan.
Hälsofrämjande elevhälsoarbete
Hälsofrämjande arbete är en formulering som nämns som elevhälsans uppdrag i
skolla-gen (SFS 2010:800). Vad detta begrepp betyder preciseras dock inte. Partanen (2012) menar att hälsofrämjande arbete brukar beskrivas som ett mer generellt arbete som avser stimulera hälsan för en större grupp. Han ger som exempel att arbeta med livsstilsfrågor tillsammans med alla elever på skolan eller att arbeta med all personal kring bemötande utifrån ett samspelsperspektiv. Skolinspektionen (2015) talar om utvecklandet av rutiner för att förhindra kränkande behandling samt insatser för att främja en tolerant, positiv och trygg miljö som en del av det hälsofrämjande elevhälsoarbetet. Gustafsson (2009)
1
11
menar att hälsofrämjande arbete är arbete som strävar efter att hela skolan ska må bra. Först då har man goda förutsättningar för att få en enskild elev på skolan att må bra.
Det är också relevant att titta på WHO:s definition av hälsa (1948), nämligen: ”Hälsa är ett tillstånd av fullkomligt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande, inte endast frånvaro av sjukdom.”
I denna uppsats används begreppet hälsofrämjande i betydelsen generella insatser för alla med syfte att främja såväl en fysiskt, socialt som en psykiskt god miljö på skolan.
Förebyggande elevhälsoarbete
Förebyggande arbete å sin sida utgår snarare från identifierade riskfaktorer vilka kan
hota elevers hälsa, lärande och utveckling. Utifrån denna identifiering görs sedan insat-ser för att försöka eliminera dessa riskfaktorer (Partanen, 2012). Nilholm (2012) skiljer mellan två typer av förebyggande arbete. Med förebyggande arbete kan man mena att genom att verksamheten håller en hög kvalitet så erbjuds alla elever goda möjligheter till utveckling och lärande. Att elever är olika hanteras inom verksamheten och sker på ett icke utpekande sätt. Ett annat sätt att se på förebyggande arbete är att tidigt upptäcka brister hos barnet för att kunna åtgärda dessa och på så sätt undvika att de utvecklas till ett större problem. Med detta synsätt menar författaren att det gäller att hitta en balans mellan att se elevernas olika behov utan att därigenom peka ut dem som annorlunda.
I följande text diskuteras och exemplifieras Nilholms två olika perspektiv på begrep-pet förebyggande arbete.
Salutogent/patogent perspektiv
Ett salutogent perspektiv hänger ihop med begreppet hälsofrämjande eftersom det sa-lutogena perspektivet innebär att man söker efter friskfaktorer, det vill säga faktorer som bidrar till hälsa, lärande och utveckling (Partanen, 2012). Begreppet är från början hämtat från Antonovsky (1987) som menar att det salutogena perspektivet varken defi-nierar en människa som frisk eller sjuk. Han liknar det vid att människan befinner sig på en skala där frisk och sjuk är ytterligheterna och att individen kan befinna sig på olika avstånd från dessa poler. Det salutogena synsättet innebär att man försöker hitta faktorer som bidrar till att hitta kontinuitet eller rörelse mot den friska polen. Det handlar om att hitta copingresurser, alltså strategier för att hantera svårigheter. Stressorer, det vill säga orsaker till stress, ses inte heller som något uteslutande negativt, utan kan till och med
12
ses som något hälsofrämjande. Man ser också till hela människans historia istället för att fokusera på ett smalt område.
Även begreppet patogent perspektiv är hämtat från Antonovsky (1987) och det är motsatsen till det salutogena perspektivet, det vill säga att man fokuserar på det sjuka och det avvikande. Det kan också handla om att förebygga just en viss sjukdom och identifierandet av högriskindivider eller högriskgrupper. Detta perspektiv har sitt ur-sprung inom det medicinska, individvårdande området. Antonovsky är tydlig med att framhäva att han ser nyttan med det patogena perspektivet, till exempel i forskningen om cancer, men hans önskan är att de båda perspektiven ska komplettera varandra.
I den här studien används begreppet salutogent i betydelse att söka efter friskfaktorer och patogent används för det motsatta, alltså fokusering på det sjuka och avvikande.
KASAM – känsla av sammanhang
KASAM är en förkortning av känsla av sammanhang och:
”uttrycker i vilken utsträckning man har en genomgripande och varaktig men dynamisk tillit till att ens inre och yttre värld är förutsägbar, och att det finns en hög sannolikhet för att saker och ting kommer att gå så bra som man rimligen kan förvänta sig.” (s.17, Antonovsky, 1987)
Antonovsky (1987) är begreppet KASAM:s fader och han urskiljer tre delar av begrep-pet:
Begriplighet: en människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att saker som kommer att hända i framtiden går att förutsäga, eller att de åtminstone går att ordna och förklara.
Hanterbarhet: en människa med hög känsla av hanterbarhet accepterar att olyckliga saker kommer att hända i livet, men ser sig inte som ett offer utan vet att han/hon kommer att sörja ett tag men att det sedan kommer att ordna sig.
Meningsfullhet: en människa med hög känsla av meningsfullhet upplever att åt-minstone en del av de problem och krav som livet ställer en inför är värda att inve-stera energi i och utmaningar ses som välkomna snarare än bördor som man vill vara utan.
Kategoriskt/relationellt perspektiv
Persson (2013) talar om två helt olika sätt/perspektiv att se på elevers skolsvårigheter. En lärare som utgår från ett kategoriskt perspektiv undervisar ämnesspecifikt och
an-13
vänder ofta samma metoder som han/hon alltid har gjort utan att ta hänsyn till den grupp elever som undervisningen är ämnad för. Om en elev hamnar i svårigheter är det eleven som är problemet och därför är eleven i behov av specialpedagogiska åtgärder. Special-pedagoger, speciallärare eller elevvårdspersonsal ses som ansvariga för att eleven får åtgärder av olika slag. En lärare som utgår från ett relationellt perspektiv har istället förmåga att anpassa undervisningen till de skilda förutsättningar som finns hos indivi-derna i gruppen. Om en elev hamnar i svårigheter försöker läraren hitta förklaringar i elevens möte med miljön. Specialpedagogen ses som en kvalificerad partner att ta hjälp av vid planerandet av undervisningen och vid förändringar av lärandemiljön. Arbetsla-get och lärare, med stöd av rektor, ses som ansvariga för att eleven får de anpassningar som han/hon har rätt till.
I det här arbetet betraktas begreppet det kategoriska perspektivet i betydelse att lära-ren förlägger svårigheter eleven hamnar i hos eleven själv och ser inte att han/hon har en del i eller ansvar för att möta eleven där den befinner sig. Elevhälsoteamets personal ska därför göra olika åtgärder för eleven. Begreppet det relationella perspektivet nyttjas istället i betydelse att läraren ser sig själv som en del i elevens lärande och gör kontinu-erligt avstämningar och anpassningar för att möta eleverna där de befinner sig. Elevhäl-soteamets personal ses därför som samarbetspartners.
Bakgrund till EHM på Byskolan
Kuratorn på skolan läste en artikel om ett försök på Bergsjöskolan i Göteborg där man testade ett nytt arbetssätt med elevhälsoarbetet för att komma åt ett salutogent perspek-tiv. Hon presenterade detta för elevhälsoteamet, vilka blev intresserade. De gjorde stu-diebesök på skolan i Göteborg och bestämde sig sedan för att själva gå över till en lik-nande organisation. Byskolan har gjort vissa förändringar från ursprungsidén för att det ska passa förutsättningarna i deras verksamhet. Organiseringen kring EHM har pågått sedan höstterminen 2015. Beskrivningen nedan gäller Byskolans organisation.
Med på EHM är alltid minst två specialpedagoger, skolkurator och skolsköterska. Rektor är oftast med och skolpsykolog är med minst en gång per termin med varje års-kurs och oftare i de årsårs-kurser där han är involverad. Varje EHM varar i 2 timmar och det finns ett rullande schema där varje årskurs deltar var sjätte vecka. Vissa årskurser har delat upp tiden på en timme var, medan någon har valt att sammanföra grupperna i samtalet och har därför ingen uppdelning av tiden. Klasslärarna samt någon
fritidspeda-14
gog är med från arbetslaget. Praktisk-estetiska lärare är med vid behov, men det beror på vilka ärenden som ska diskuteras.
Timmen delas upp enligt följande:
20 min: nuläge utifrån organisations-, grupp- och individnivå.
5 min: reflektion från de olika professionerna i elevhälsan, korta tankar utifrån det man hört under nulägesbeskrivningen.
5 min: arbetslaget väljer gemensamt ett fokusområde.
20 min: fördjupning utifrån fokusområdet.
10 min: hur går vi vidare, vem har ansvar, hur ska det utvärderas?
Till mötesstrukturen tillkommer även vissa roller. En är ordförande och är den som ansvarar för att strukturen hålls och att man inte svävar ut från ämnet. En är sekreterare och gör anteckningar på en whiteboardtavla likt en tankekarta, utifrån det som kommer upp under nulägesbeskrivningen. En är så kallad spindel. Spindeln ansvarar dels för mötesanteckningarna och dels för att upprätta ett spindeldokument. I spindeldokumentet skrivs alla beslutade åtgärder ner samt vem som är ansvarig för vilken åtgärd. Under perioden fram till nästa EHM sker uppföljning varannan vecka där spindeln tar kontakt med de som blivit ansvariga för någon åtgärd och stämmer av hur långt de har kommit. Sedan starten har man testat olika fördelningar av roller. Ett tag var det alltid en och samma specialpedagog som var spindel, men man kom fram till att arbetsbelastningen för henne blev alldeles för hög vilket ledde till att den specialpedagog som är ansvarig för årskursen nu är spindel. Man har också testat att låta ordförandeskapet gå runt på de olika medlemmarna i elevhälsoteamet, men det föll inte heller väl ut. Man har kommit fram till att även detta ska vara specialpedagogernas ansvar då de har samtalsledning i sin utbildning. När andra professioner höll i mötet upplevdes strukturen otydlig och man svävade oftare bort ifrån ämnet.
I samband med införandet av EHM skrevs en elevhälsoplan. Man upptäckte att syftet med EHM och de olika yrkesrollernas ansvar i elevhälsoarbetet var oklart bland den övriga personalen. Elevhälsoplanen har därför reviderats och rollerna har förtydligats.
15
3. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
Utvecklingen till dagens elevhälsa har gått ifrån att enbart avse medicinsk och fysisk hälsa till att även innefatta psykisk och psykosocial hälsa. Specialpedagogen är den ny-aste yrkesgruppen i skolans värld. Från att tidigare se specialundervisning som en an-norlunda pedagogik anpassad för få elever, ses specialpedagogens främsta uppgift idag som att stödja lärarna i deras arbete för att göra sin undervisning tillgänglig för alla ele-ver (Guvå, 2010). Elevhälsa beskrivs också som en förändrad inriktning från sjukt till friskt, från ett patogent till ett salutogent perspektiv (Guvå, 2009).
3.1 Tidigare forskning
Arbetet med elevhälsa och organiseringen med elevhälsoteam är fortfarande tämligen nytt i Sverige. Det finns en del internationell forskning om mulitprofessionella team. Dessutom finns det en del studier kring olika professioners syn på elevhälsans uppdrag samt samverkan mellan de olika professionerna i elevhälsoteamet och övrig personal på skolan. Nedan följer en kort sammanfattning av forskning och riktlinjer för elevhälsoar-bete som är relevanta för studien.
Hälsofrämjande och förebyggande kontra åtgärdande arbete
Elevhälsans arbete ska som tidigare nämnts främst arbeta hälsofrämjande och förebyg-gande (SFS 2010:800). Skolinspektionen (2015) förtydligar att elevhälsan också ska bedriva ett åtgärdande arbete, vilket består av insatser för elever i behov av särskilt stöd. Detta åtgärdande arbete handlar dels om att möta elever i försvårande omständigheter, men också arbete kring kränkande behandling, elever eller grupper av elever med risk-beteenden samt insatser för elever med uttalad psykisk ohälsa. Det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet omfattar alla elever på en skola. I samma rapport fram-kommer att skolans förebyggande och hälsofrämjande arbete ofta både initieras och genomförs av lärare på skolan och att det är ovanligt att elevhälsans personal samverkar med lärarna i detta arbete. Man konstaterar också att det förebyggande och hälsofräm-jande arbetet sällan riktar sig mot psykisk ohälsa, vilket tros kunna förklaras av att elev-hälsan inte är delaktiga i detta arbete i tillräckligt hög grad.
Bremberg (2004) beskriver att man har sett att insatser i skolmiljön generellt har vi-sat större effekt än invi-satser som riktas mot mindre grupper elever. Invi-satserna når då alla
16
elever, vilket är en stor fördel i det förebyggande arbetet då man inte på förhand kan säga vilka elever som kommer att få problem. En del av det hälsofrämjande arbetet be-står av att stärka individernas KASAM. Antonovsky (1987) vill också tala om grupp-KASAM. Om gruppens KASAM är högt så påverkar det också individernas grupp-KASAM. Detta motiverar alltså olika typer av insatser som riktar sig till alla elever på skolan.
Hjörne och Säljö (2008) har gjort en studie av elevhälsoteamsmöten och delar in be-handlingen av ett elevärende i tre faser; introduktionsfasen, diskussionsfasen och kon-klusionsfasen. Under introduktionsfasen lyfter man fram elevens problem. Diskussions-fasen blir ofta inte så djupgående utan bekräftar den version som lämnats i den inle-dande beskrivningen. Diskussionen är ofta inriktat på att kategorisera eleven och man ägnar ingen tid åt att titta på undervisningen eller andra aspekter som skulle kunna på-verka bilden av situationen kring eleven. Slutsatserna i konklusionsfasen blir sedan nå-gon form av åtgärd eller utredning av eleven. Ofta det som redan initialt föreslogs. Detta innebär att diskussionsfasen många gånger inte tillför någonting. I samband med att en elev tas upp för elevhälsan förväntas eleven redan ha ett problem som experterna ska bidra med sin förståelse och kunskap om. Detta kan förklara varför problem och svaga sidor hos eleven får stort utrymme. Knotek (2003) lyfter fram en annan aspekt, nämli-gen att nämli-genom att erkänna att en elev har problem erkänner läraren underförstått att han/hon också är i behov av hjälp. Läraren hamnar då i en situation där han/hon måste välja mellan att beskriva eleven eller sig själv som ett problem. Detta kan givetvis vara känsligt. Även Backlund (2007) målar upp en bild av möten som karakteriseras av snabba genomgångar och utbyte av information kring enskilda elever. I vissa fall före-kommer kortare samtal om åtgärder, men diskussioner kring hur problemen ska förstås är sällsynta. Författarens tolkning är att team som består av flera ensamma professioner har ett behov av att hålla ihop gentemot andra delar av organisationen och att mötena med teamet då blir ett viktigt forum för att formulera och manifestera sin egen specifika verksamhet.
Guvå (2009) finner i sin studie att de olika professionerna är väl medvetna om sitt uppdrag i retoriken, men när det kommer till praktiken är de överens om att de ofta hamnar i individuella åtgärder utifrån ett patogent perspektiv. Även Einarsson (2011) lokaliserar en önskan hos professionerna att lyfta och diskutera problem utifrån kontex-tuella och organisatoriska perspektiv för att finna förklaringar utanför enskilda indivi-der, men de menar att elevhälsan idag inte är organiserad så att ett sådant arbete
möjlig-17
görs. Istället uppfattar de att det anses viktigt att registrera ärenden och föra in dem i form av journalanteckningar, vilket endast är möjligt att göra på individnivå.
Studierna ovan visar att retorik och praktik inte alltid hör samman. Partanen (2012) tydliggör att ett elevhälsoperspektiv som genomsyras av hälsofrämjande och förebyg-gande arbete inte växer fram av sig själv i verksamheten utan att det måste organiseras fram av alla medarbete tillsammans och att det måste genomsyra all verksamhet på sko-lan. Det räcker inte med den goda viljan utan det måste gestaltas, modelleras, övas och samspelas fram av verksamhetens medarbete. Detta arbete måste ske målmedvetet och uthålligt. Den stora utmaningen med ett sådant arbete är att inse att den tid och de resur-ser man lägger nu kommer att bespara tid och resurresur-ser i framtiden. Men detta kan vara svårt att följa när man upplever att tiden och resurserna är knappa. Författaren liknar det vid ett lån från framtiden som i längden innebär att man spar både tid och resurser.
Arbete i team
Thornberg (2008) lyfter fram att det finns en del svårigheter med att arbeta i mångpro-fessionella team och att svårigheterna kan bero på att man just har olika ingångar och perspektiv på grund av sina olika professioner. Man ser den egna professionens teori och praktik som överlägsen och man är oklar kring de övriga teammedlemmarnas kom-petens. Samarbetet försvåras också av att det finns skillnader i terminologi och sättet att uttrycka sig. Allt detta leder till oklarheter kring rollerna. Hylander (2011a) har under-sökt de olika professionernas föreställningar om arbetet i elevhälsoteam och kommer fram till att flera av professionerna ser teammötet som en plats där man kan belysa ett ärende från olika håll och att var och en bidrar med olika perspektiv utifrån sin profess-ion. Man är positiv till att i denna trygga miljö kunna bolla idéer innan man tar beslut. Tidigare nämnda studier har dock visat på en verklighet där denna ambition förvisso finns, men där det i praktiken ofta blir så att man bekräftar varandras utsagor istället för att ställa motfrågor och försöka vidga synen på problemet utifrån sin profession. Likaså Knoteks (2003) forskning visar att teammedlemmarna ger sin egen bild eller sitt eget perspektiv men försöker inte erkänna de andras perspektiv, fråga om de andras antagan-den eller förhandla om en gemensam förståelse. Det är ovanligt att teammedlemmarna ställer klargörande frågor för att kontrollera sin uppfattning eller för att göra någon form av sammanfattning under problemidentifikationsprocessen för att säkerställa att man har en gemensam bild av situationen. Hylander (2011b) kommer fram till att de flesta
pro-18
fessioner beskriver sitt eget arbetssätt som hälsofrämjande, men att de inte har samma förväntningar på andras uppdrag.
Även Partanen (2012) beskriver att man ibland tar för givet att de olika individerna i elevhälsoteamet har en gemensam förståelse för begrepp som uppdrag, värdegrund, mål, roller, ansvar och rutiner, men att man inte kan göra sådana förgivettaganden. Om det saknas en gemensam förståelse leder det ofta till ett ineffektivt elevhälsoarbete och där insatser gjorda av olika professioner rent av kan motverka varandra. Man agerar då utan samordning och utan gemensam förståelse för vad man vill åstadkomma och hur man arbetar för att nå dit. Om så är fallet uppstår spänningsfält inom elevhälsoteamet, men det kan också uppstå spänningsfält mellan arbetslag och elevhälsoteamet.
Samverkan mellan olika professioner
Höögs (2014) studie visar att länken mellan elevhälsoarbetet och skolans övriga upp-drag ofta är svagt och att man skiljer mellan kunskapsuppupp-draget, det sociala och civila uppdraget och elevhälsouppdraget. Olika professioner värderar ofta ett av uppdragen högre än de andra och dessa skillnader kan båda berika men också försvåra samarbetet kring en elev. Guvå (2014) beskriver att lärarna inte delar elevhälsans syn om att om-givningen behöver stödjas, utan att de anser att det är viktigt att eleven får hjälp. Risken för att det uppstår en konflikt mellan elevhälsans professioner och lärarna är då stor, en konflikt som i sådana fall bottnar i olika synsätt. Hylander (2011b) betonar att det krävs gemensamt arbete och gemensamma diskussioner där både elevhälsans uppdrag och de olika professionernas uppdrag diskuteras i förhållande till de riktlinjer om en förebyg-gande och hälsofrämjande elevhälsa som finns i den nya skollagen. Guvå (2014) menar att elevhälsans professioner måste bli delaktiga i ett tidigt skede tillsammans med sko-lans övriga personal för att skolan ska kunna arbeta med individriktade insatser utifrån en helhetssyn. De olika yrkesgrupperna blir samarbetspartners och har en gemensam uppgift i att utreda vilket stöd eleven är i behov av för att nå sin fulla potentiella ut-veckling. Lärarna kan då konsultera de olika professionerna i elevhälsan och specialpe-dagogerna kan användas som handledare. Detta är något som bekräftas i elevhälsopro-positionen (2001/02:14) där expertgruppen lyfter fram att förutsättningarna för eleverna att nå utbildningsmålen är mer gynnsamma på skolor där samarbetsarenor skapats jäm-fört med andra skolor där sådana mötesplatser inte finns.
Lärarna vill ha nära tillgång till elevhälsans personal samt ha direkta insatser gente-mot enskilda elever. De ser dock positivt på handledning eller konsultation om
handle-19
daren är mer erfaren eller har annan kunskap än läraren (Hylander & Ahlstrand, 2013). Lärare berättar om system där de upplever att de själva får arbeta med problematiken kring en elev under en ganska lång tid och att stödinsatser för eleven sätts in först efter att ärendet hanterats formellt via anmälan till rektor. Rektorerna ser fördelar med en mer informell kontakt mellan lärare och elevhälsa där problem kan ventileras utan att det behöver bli formella ärenden. Rektorerna upplever också att i de fall där problematiken kring en elev blir ett formellt ärende så hamnar diskussionerna ofta utanför elevens var-dag. Dessa åsikter delas med flera professioner ur elevhälsan (Einarsson, 2011).
Wheelan och Tilin (1999) presenterar forskning som visar att effektiva arbetsgrupper är kopplat till organisatorisk framgång och de menar också att resultaten tyder på att det finns en stark relation mellan lärares kollegiala samarbete och elevernas prestationer. Ju bättre samarbete mellan lärare desto bättre elevprestationer. Thornberg (2008) kommer fram till att multiprofessionella team som arbetar tillsammans med lärarna har positiv effekt genom att elevers svårigheter minskar, vilket i sin tur minskar exkludering.
Thornberg (2009) identifierar flera viktiga aspekter för ett gott samarbete mellan lä-rare och multiprofessionella team. Det är betydelsefullt att teamet bekräftar och värde-sätter lärarens information, att man utvecklar goda relationer samt är öppna och till-gängliga för varandra. Att man har olika professioner ses inte som ett hot utan som en tillgång, en syn som delas av både läraren och personerna i teamet. Det är också väsent-ligt att läraren är en aktiv och jämlik deltagare i problemlösningsprocessen och att lära-ren fokuserar på vad han/hon kan utveckla och bidra med. En annan framgångsfaktor är att teamet och läraren utvecklar klassrumsstrategier tillsammans samt att läraren och personerna i teamet uppfattar att de har ett gemensamt ansvar för arbetet kring eleven. Vidare tar teamet ett medansvar för implementeringen och dess utfall samt gör uppfölj-ningar tillsammans med läraren. De iblandade är flexibla istället för bundna till sina professionsgränser och de bibehåller professionella relationer i problemlösningsproces-sen, i synnerhet vid meningsskiljaktigheter, vilket leder till att de kan bevara ett klimat som främjar en trygg och öppen diskussion och samverkan. Slutligen är det angeläget att rektor ger sitt stöd och är engagerad i arbetet.
Partanen (2012) lyfter fram en framgångsfaktor för elevhälsoarbetet som gäller ar-betslaget, nämligen att någon i arbetslaget har som funktion att stötta lärarna i kartlägg-nings- och analysarbetet och att detta är en person som även har konkreta idéer om hur man kan hitta vägar vidare i arbetet, så att arbetslaget inte fastnar i en problembeskri-vande fas. Denna roll kan till exempel innehas av arbetslagsledaren, en
utvecklingsle-20
dare eller en specialpedagog. Författaren menar fortsatt att elevhälsoarbetet behöver lösas gemensamt av lärare och elevhälsopersonal. I detta samarbete måste lärarna få känna sig fria att använda elevhälsopersonalen till stöd utan att behöva uppleva att kommunikationen dem emellan måste leda till omedelbara beslut och åtgärder.
Systematiskt kvalitetsarbete
Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2015) visar att det endast finns ett fåtal exempel där skolornas förebyggande och hälsofrämjande arbete planeras och följs upp utifrån behov som identifierats bland skolans elever. Det är viktigt att också sätta upp mål för verksamheten i elevhälsan. Då blir det naturligt att utvärdera om målen uppnåtts samt att använda denna utvärdering för att planera det fortsatta arbetet med elevhälsofrågor. Om det inte finns några mål för elevhälsan blir inte heller denna del av verksamheten integrerad i skolans systematiska kvalitetsarbete i stort, vilket i sin tur leder till att verk-samheten blir mer händelsestyrd.
I slutbetänkandet av elevvårdsutredningen (SOU 2000:19) påtalar man att avsakna-den av mål och riktlinjer för verksamheten leder till att medlemmarna i elevhälsoteamet i hög grad själva ansvarar för sina prioriteringar och då trycket på akuta insatser är stort, blir också elevhälsoteamets arbete situationsstyrt. Detta motverkar ett mer långsiktigt och strategiskt arbete. Thornberg (2008) redogör i sin rapport för att om medlemmarna i teamet inte är insatta i målen för verksamheten eller om mål inte ens finns, så kan deras arbete till och med motarbeta det allmänna målet med teamverksamheten. Även Gus-tafsson (2009) poängterar att det är viktigt att elevhälsoteamet upprättar en arbetsplan inför varje nytt läsår där den kommande verksamheten beskrivs, där man nämner de prioriteringar man vill göra samt där tydliga mål ställs upp. Dessa måldiskussioner är viktiga för att teamet ska få en tydlig identitet både utåt och inåt. Tydliga mål är en för-utsättning för att arbetet ska kunna utvärderas.
Partanen (2012) skriver att en av faktorerna för ett framgångsrikt elevhälsoarbete verkar vara att rektor regelbundet både utvecklar och utvärderar arbetsformerna för elevhälsoteamet och att detta arbete görs tillsammans med medlemmarna i elevhälso-teamet. Författaren beskriver också en fara med att skolan i sitt elevhälsoarbete endast strävar efter att maximera närheten och tillgängligheten till verksamheten och enbart befinner sig i det operativa dagliga elevhälsoarbetet. Elevhälsopersonalen tappar då uti-frånperspektivet och tappar proportionerna på det som sker i verksamheten. Därför be-höver elevhälsoteamets strategiska arbete bidra till att det skapas ett behagligt avstånd
21
till vardagen. Detta avstånd hjälper teamet att dra nytta av varandras olika erfarenheter i deras gemensamma analyser. När det strategiska och det operativa elevhälsoarbetet samverkar öppnas det upp för en mängd möjligheter samtidigt som hinder undanröjs.
3.2 Teoretiska perspektiv
Skolan är en plats fylld med olika typer av möten mellan människor i olika roller, med olika uppdrag och syften. Det rör sig om elever, lärare, elevhälsopersonal, rektor, vård-nadshavare med flera. Under en dag möts dessa olika individer i en rad olika situationer; till exempel lektioner, raster, fritidsverksamhet och formella möten av olika slag. En teori som lämpar sig väldigt väl som tolkningsram för skolans verksamhet är systemteo-rin. Nedan följer en förklaring av denna teori för att ge en bakgrund till hur den kan an-vändas som ett verktyg för att tolka det som sker i arbetet med elevhälsofrågor.
Systemteori
Systemteorin ger bilden av att tillvaron består av olika system som alla påverkar varandra (Bergman & Blomqvist, 2012). Det är en metateori som används för att besk-riva psykologiska och sociala fenomen, vilka används för att beskbesk-riva skeenden mellan individer i en grupp eller mellan olika grupper i en organisation. En individ ingår ofta i många olika system, t ex skolklassen, hela skolan, familjen och fotbollslaget. Dessa system påverkar varandra ömsesidigt och nya system kan bildas. Alla system har en inneboende strävan efter balans och ett klassiskt exempel på detta är ett föräldrapar där den ena är sträng och där den andra då kompenserar med att vara mild för att på så sätt upprätthålla balansen i systemet. Om en del av ett system ändras så påverkas alla andra delar av systemet på något sätt. Det är dock viktigt att påtala att idealet inte är en orubb-lig balans utan att ett system blir livsdugorubb-ligt med hjälp av en oordning inom rimorubb-liga gränser. Alltför mycket struktur och ordning blir samtidigt ett hot mot kreativiteten och på sikt också mot systemets överlevnad (Öquist, 2010).
Enligt systemteorin finns det inga enkla orsakssamband, utan allt är sammanvävt i cirkulära orsakskedjor (Svedberg, 2012). Vi kan till exempel inte titta på en elev, ett system, utan att även titta på andra system runt omkring eleven. Klassen, stämningen på skolan, hur det är hemma i familjen är exempel på olika system som påverkar individen. Hur det är i ett av systemen får konsekvenser för de andra system som ingår i denna sammanvävda grupp.
22
Öquist (2013) förklarar att livet i skolan är extremt händelse- och nuorienterat och att lärare och rektor då lätt hamnar i situationen att handla reaktivt. Detta medför att de riskerar att gå miste om att upptäcka de mönster och sammanhang som framkallar dessa händelser. Faran med detta är att man tenderar att upprepa samma beteenden och lös-ningsstrategier varje gång. Med ett systemiskt tänkande där man riktar blicken mot hel-heten får man en större möjlighet att agera förutseende och att ligga steget före.
Ahrenfelt (2013) redogör för att helheten är mer än summan av delarna - att helheten får funktioner, krafter och förmågor som delarna inte har var för sig. Så kallade system-grupper, en blandning av människor från olika personalgrupper och funktioner, hittar lösningar tillsammans som de inte skulle hittat om de arbetade var för sig. I den här ty-pen av grupper är det viktigt att medlemmarna inte ser sig själva som experter och att atmosfären präglas av spekulation, reflektion, kreativitet och öppenhet i dialog och kommunikation.
Systemteori fokuserar på rörelse, interaktion och dynamik för att beskriva komplexa processer och mönster. Organiseringen måste utgå från verksamheten istället för att utgå från ledningen. För att åstadkomma en så kallad förändring av andra ordningen, det vill säga en förändring av systemet på djupet som beror på ett ifrågasättande av det egna tänkandet och handlandet, är det avgörande att hela systemet är delaktigt (Ahrenfelt, 2013). Öquist (2013) talar om att genom att förändra inställningen förändras också människors och ibland även hela organisationers beteenden. Författaren skiljer också mellan problemlösning av första och andra ordningen, där den förstnämnda innebär att man definierar och ramar in problemet på ett bestämt sätt och där den sistnämnda inne-bär att man stannar upp och ramar in problemet för att exempelvis hitta mönster och att förflytta fokus från individen till strukturerna runt omkring. Detta arbete gör man till-sammans genom att man hjälps åt och delar med sig av sitt kunnande och av sin tid. Man tänker inte på tidsåtgång eller revir och det är det samlade resultatet istället för den individuella prestationen som räknas. Öquist (2010) berättar fortsatt att det cirkulära frågandet flyttar perspektivet utanför individen för att det vidare sammanhanget runt individens beteende ska framträda tydligare.
Systemteorin kommer att användas i analysen för att försöka få syn på och förklara de olika delprocesser i de olika systemen på skolan som påverkar varandra. I elevhälso-arbetet är många aktörer delaktiga och alla ingår de i olika system, vilka påverkar varandra.
23
4. Metod
4.1 Metodval
Studien består av semistrukturerade intervjuer med rektor, specialpedagoger och lärare på skolan samt observationer av EHM.
Fenomenografi
Studien är genomförd med inspiration av den fenomenografiska ansatsen. Fenomeno-grafin bottnar i ett intresse av att beskriva fenomen i världen såsom andra betraktar dem och särskilt variationen mellan hur olika individer uppfattar samma fenomen. Det inne-bär att man försöker se fenomenet med en annan persons ögon, vilket kräver att forska-ren tar ett medvetet steg tillbaka från sin eget upplevelse av fenomenet för att fullt ut kunna belysa andras sätt att prata om, hantera, erfara och förstå det studerade fenomenet (Marton & Booth, 2000). Inom fenomenografin utgår man alltså från att olika företeel-ser, fenomen, i världen kan ha olika innebörd för olika människor. Man använder sig av begreppet uppfattningar och gör då skillnad mellan uppfattningar av och uppfattningar om företeelser. Fenomenograferna intresserar sig för människors uppfattningar av före-teelsen och menar då människans grundläggande förståelse av något (Uljens, 1989). För att möjliggöra en variation i hur en undersökningsgrupp uppfattar ett och samma feno-men, gäller det att göra sitt urval strategiskt. Urvalet bör alltså göras utifrån möjligheten till variation istället för samstämmighet. Det är också viktigt att påpeka att fenomeno-grafin inte gör något anspråk på att undersökningsresultaten ska kunna generaliseras, utan syftet är att identifiera kvalitativt skilda uppfattningar som kan representera större delen av variationen i uppfattningar hos populationen i stort (Alexandersson, 1994).
Innehållet i uppfattningen kallas för en vad-aspekt, vilken kan omfatta både materi-ella och icke-materimateri-ella ting. Hur innehållet i uppfattningen sedan struktureras kallas för en hur-aspekt. Dessa båda aspekter är ömsesidigt beroende av varandra och bör inte skiljas åt. Vid analysen läggs huvudintresset vid hur-aspekten (Alexandersson, 1994).
Ytterligare en del av den fenomenografiska ansatsen är skillnaden mellan det man kallar första eller andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv innebär att forskaren själv beskriver de aspekter av verkligheten som man är intresserad av, medan man i andra ordningens perspektiv redogör för hur andra människor beskriver olika
24
aspekter av verkligheten. Fenomenografin koncentrerar sig alltså på andra ordningens perspektiv (Marton & Booth, 2000).
Genom att göra jämförelser för att hitta likheter och skillnader i de uttryckta uppfatt-ningarna växer kategoriseringar av kvalitativt skilda kategorier fram. Dessa kallas be-skrivningskategorier (Uljens, 1989). När man utformar sitt kategorisystem är det viktigt att se till att kategorierna är representativa för intervjumaterialet samt att de är tydligt åtskilda från varandra. Beskrivningen av kategorin brukar alltid illustreras av citat (Lar-sson, 1986). Systemet av beskrivningskategorier bör vara sparsamt, det vill säga att så få kategorier som möjligt bör användas. Detta motiveras med att variationen i underla-get ska kunna ringas in och tydliggöras, vilket blir svårt om kategorierna är för många (Marton & Booth, 2000).
Semistrukturerade intervjuer är en vanlig informationskälla till människors uppfatt-ningar, men dessa intervjuer kan också kompletteras med exempelvis observationer för att på så sätt studera fenomenet i det komplexa sammanhanget (Alexandersson, 1994). Då detta stämmer väl överens med systemteorin utgår denna studie både från intervjuer och från observationer.
Intervjuer
Kvalitativa forskningsintervjuer kan ses som ett samtal där kunskap konstrueras mellan intervjuare och informant. Skillnaden jämfört med ett vardagligt samtal är dock att in-tervjuaren befinner sig i en maktposition eftersom denna bestämmer ämnet (Kvale & Brinkmann, 2014). Vid intervjuer som metod måste man vara medveten om att det inte blir en naturlig situation. Informanten avbryter sina vanliga arbetsuppgifter och deltar i ett organiserat samtal. Man kan inte säkert veta hur detta påverkar informanten och där-igenom hennes svar (Bryman, 2011). Man måste också vara medveten om att man som intervjuare blir medskapare till den berättelse som skapas under intervjun genom de frågor man ställer, de följdfrågor man väljer och sättet man ställer frågorna på (Jepson Wiggs, 2014). Dahlgren och Johansson (2014) berättar att dialogen utvecklas i hög grad efter de svar som informanten ger och att syftet är att få så innehållsrika och uttöm-mande svar som möjligt. Den som intervjuar måste på ett tydligt sätt visa sig intresserad av det informanten har att berätta. Författarna poängterar vikten av att spela in intervju-erna för att kunna göra detaljerade transkriberingar, vilka sedan utgör underlag för grundliga och tillförlitliga analyser.
25
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) beskriver semistrukturerade in-tervjuer som inin-tervjuer med en friare struktur och där ordningen på frågorna och på vil-ket sätt de ställs bestäms under intervjun. De menar vidare att intervjuaren måste upp-muntra informanten att ge uttryck för sina uppfattningar, upplevelser och värderingar samt att följa upp informanternas svar och kan använda uppmuntrande kroppspråk och ljud för att visa sitt intresse. Intervjuaren ska inta en lyssnande roll och även försöka uppfatta det som sägs ”mellan raderna”.
Samtliga informanter i den här studien godkände inspelning av samtalet. En del av informanterna upplevdes till en början lite nervösa och tycktes nästan tro att det var ett förhör. Efter att ha förklarat att det inte finns några rätta svar utan att jag var intresserad av att höra hur de tänkte kring de här frågorna slappnade de av och deras berättande flöt på på ett helt annat sätt. Ambitionen var att låta informanterna prata så mycket och så länge som möjligt kring varje fråga, vilket lyckades olika väl. En del av informanterna hamnade lätt på sidospår och då behövde de ledas in på rätt spår igen. I några fall för-tydligades frågan. I övrigt höll jag mig avvaktande och lät det vara tyst ibland istället för att direkt ställa nästa fråga. I många fall fortsatte informanten då att prata kring frå-gan och utveckla sitt svar ytterligare.
Observationer
Det finns fyra olika sätt att förhålla sig till observatörsrollen; den renodlade deltagaren, den observerande deltagaren, den deltagande observatören och den renodlade observatö-ren. Skillnaden mellan dem handlar om hur engagerad forskaren är i den observerade miljön i korrelation till hur mycket fokus som läggs på dokumentation (Eliasson, 2006). Fördelar med observationer är att man kan observera vad människor gör och inte bara vad de säger att de gör samt att kontexten blir tydligare. Nackdelar är exempelvis att det finns risk att människor beter sig mindre naturligt om de vet att blir observerade samt att det är svårt att göra jämförelser över tid (Bryman, 2011).
Jag intog rollen som renodlad observatör efter att kort ha presenterat mig och förkla-rat syftet med min närvaro. Resten av tiden satt jag i ett hörn av rummet och fyllde i observationsprotokollet. På detta vis kunde observationer och kategoriseringar genom-föras under mötets gång. Om jag själv hade deltagit hade jag blivit en del av det som utspelade sig och det hade varit svårare att uppmärksamma detaljer.
Man skiljer också mellan strukturerad och ostrukturerad observation, där den struktu-rerade sker systematiskt och ofta med hjälp av ett observationsprotokoll och där den
26
ostrukturerade har som syfte att så detaljerat som möjligt notera och beskriva beteendet hos de observerade deltagarna. Vid utformande av observationsprotokoll är det viktigt att ha ett tydligt fokus på vad och vem som ska observeras. Protokollet ska vara lättan-vänt och tydligt. Dessutom behöver man bestämma om man ska notera kontinuerligt eller endast under vissa tidsintervaller (Bryman, 2011). Valet blev en strukturerad ob-servation med hjälp av ett obob-servationsprotokoll och det motiveras med att studien inte avsåg kartlägga vad personerna sa i detalj utan av vilken av de tre nivåerna organisation, grupp eller individ som de olika deltagarna uppehöll sig kring samt om deras uttalande kunde härledas till ett patogent eller salutogent perspektiv.
4.2 Urval
Den fenomenografiska ansatsen sorteras in under kvalitativ forskning. Kvalitativ forsk-ning grundar sig ofta på ett litet urval jämfört med vid kvantitativa studier. Det är också vanligt att det görs någon form av målstyrt urval utifrån att de utvalda informanterna är relevanta för de forskningsfrågor som formulerats. Detta räknas som ett icke-sannolikhetsurval. Forskaren vill säkerställa ett visst mått av variation bland informan-terna och det är med detta omöjligt att göra en generalisering av resultatet av studien (Bryman, 2011).
Undersökningen gjordes på en skola med verksamhet år F-5, kallad Byskolan i denna uppsats. Skolan ligger i huvudorten i en mindre kommun i södra Sverige. Skolan är två-parallellig i de flesta årskurser, men årskurs 5 har tre klasser. Varje klass har en ansvarig klasslärare som undervisar klassen i de flesta teoretiska skolämnen. Klasserna har i ge-nomsnitt 25 elever och de flesta elever har svenska som modersmål. Skolan har en rek-tor. På skolan finns tre specialpedagoger med heltidstjänster.
Sex intervjuer genomfördes med rektor, två specialpedagoger samt tre lärare, samt-liga kvinnor. Skälet till att endast två av tre specialpedagoger intervjuades är att den tredje specialpedagogen endast arbetat på skolan en termin och därför inte varit med i arbetet med EHM från start. Valet av lärare gjordes utifrån att det skulle vara lärare som arbetat på skolan sedan före omorganiseringen samt att de skulle representera olika ål-dersgrupper på skolan. Därför intervjuades en lärare i år 1, en i år 3 och en i år 5. I öv-rigt har de skilda erfarenheter från skolans värld, både vad gäller antalet år i yrket, anta-let år på skolan samt var de geografiskt har arbetat innan de började på Byskolan.
27
4.3 Svårigheter
Rektor och specialpedagoger ställde genast upp på intervju, även om intervjun med rek-tor fick planeras in ganska långt fram i tid med hänvisning till hennes arbetsbelastning. Även två lärare bland de yngre eleverna var lätta att få kontakt och boka in intervjuer med. Däremot uppstod svårigheter med att hitta lärare som kände sig ha utrymme att ställa upp på en timmes intervju bland de äldre eleverna. Till slut var det dock en lärare som anmälde sitt intresse och hon kunde med kort varsel ställa upp på en intervju. Den intervjun genomfördes dock cirka tre veckor efter övriga intervjuer. Detta bedömer jag inte har påverkat resultatet i någon högre grad.
Även besök av EHM visade sig bli något besvärligt. Två gånger i rad då jag planerat att närvara blev mötena inställda. Detta medförde att den delen av studien blev genom-förd senare än planerat. Jag bedömer att inte heller det har påverkat resultatet av studien nämnvärt.
4.4 Genomförande
Första steget var att kontakta rektor för att få godkännande om att förlägga studien till skolan. Rektor var positiv och såg studien som en välpassande utvärdering i deras ut-vecklingsprocess. Därefter bokades möte in med en utav specialpedagogerna som varit delaktig i arbetet med EHM från start. Förra året gjorde hon sitt examensarbete kring EHM (Engström, 2016). Inför starten av studien läste jag det arbetet för att säkerställa att min studie skulle tillföra ett unikt kunskapsbidrag.
Specialpedagogen gav sex namn på lärare utifrån mina önskemål på urval och däref-ter bokades indäref-tervjuerna in och de bestämdes till 40-60 minudäref-ter, vilket hölls i samtliga fall. Efter tillstånd spelades intervjuerna in och transkriberades ordagrant efterhand för att underlätta bearbetning och analys. Informanterna hade inte fått se frågorna tidigare, med hade blivit informerade om syftet med intervjun samt om det huvudsakliga ämnes-området i ett brev (se bilaga 1). Intervjuerna var i formen av semistrukturerade inter-vjuer, vilket innebär att frågorna inte ställdes i exakt ordning (se bilaga 2-4). Under in-tervjun ställdes följdfrågor och förtydliganden efterfrågades i vissa fall. Det gavs också möjlighet att följa upp andra tankegångar som intervjupersonen hade, tankar som inte hade kunnat förutses. Vi försökte sätta oss i ett rum med få störningsmoment, men i tre av fallen blev vi avbrutna av pedagoger som sökte kontakt med den intervjuade.
28
Två olika EHM besöktes och jag valde att vara med på två olika årskursers möten. Vid det första tillfället var en av klasslärarna i arbetslaget årskurs 2 sjuk och det blev därför bara en grupp. Vid det andra tillfället var det arbetslaget årskurs 5 och det finns tre klasser i denna årskurs.
Under EHM intogs rollen som renodlad observatör och observationen kan ses som en strukturerad observation, eftersom ett observationsprotokoll användes (se bilaga 5). Sär-skilt fokus riktades mot hur stort tidsutrymme som ägnades åt enskilda ärenden respek-tive frågor på grupp- eller organisationsnivå. Även innehållet i de olika yrkesrollernas uttalanden noterades utifrån samma indelning. Dessutom kategoriserades uttalandena utifrån patogent eller salutogent perspektiv. Före mitt deltagande hade jag skrivit på papper om sekretess.
Teamet var inte komplett vid någon av de båda observationerna. Skolspykologen del-tog inte vid något av mötena, vilket dock kurator, rektor och en av specialpedagogerna gjorde. På andra mötet deltog endast en av tre specialpedagoger och skolsköterskan hade förhinder. Vid första tillfället deltog klasslärare och fritidspedagog från klassen. Vid andra tillfället deltog de tre klasslärarna samt musikläraren.
Empirin har sedan bearbetats i enlighet med den fenomenografiska ansatsen genom:
Fas 1 – att bekanta sig med data för att skapa ett helhetsintryck.
Den första fasen syftar till att upptäcka kvalitativa skillnader i de olika informanter-nas uppfattningar av fenomenet. Det är först när man börjar bli väl förtrogen med det insamlade materialet som man kan upptäcka mönster i form av likheter och skillna-der.
Fas 2 – att uppmärksamma likheter och skillnader i de olika utsagorna.
Den andra fasen handlar om att på ett mer systematiskt sätt jämföra de olika utsa-gorna med varandra för att först identifiera helheten och därefter beskriva de enskilda delarna. I denna fas behöver man ofta läsa materialet på nytt, ibland flera gånger. Syftet är att förstå delens relation till helheten. De utsagor som inte berör fenomenet sorteras bort. De exempel som pekar mot helhetens olika delar och hur dessa delar är relaterade till varandra väljs ut, men de andra sorteras bort. När mönster i denna hel-het så smått framträder börjar man också kunna se skilda kategorier.
Fas 3 – att kategorisera uppfattningarna i beskrivningskategorier.
Den tredje fasen handlar om att kategorisera de skilda uppfattningarna i beskriv-ningskategorier, vilka ska vara intressanta i förhållande till varandra samt kvalitativt
29
skilda från varandra. När beskrivningskategorierna redovisas ska de följas av en kort sammanfattning där karaktären hos de olika uppfattningarna framgår.
Fas 4 – att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet.
Den fjärde fasen handlar om att göra en mer systematisk analys av hur uppfattning-arna förhåller sig till varandra. En aspekt att titta på är huruvida de olika kategorierna kan betraktas som jämbördiga i förhållande till varandra eller om det finns en rang-ordning dem emellan, det vill säga om någon av uppfattningarna kan vara tyngre och viktigare än andra eller om något bedöms mer utvecklat och mer omfattande än andra uppfattningar (Alexandersson, 1994).
4.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet handlar om tillförlitligheten av resultaten, huruvida mätningarna är korrekt
utförda. Ju större sannolikhet för att en annan forskare som använder sig av samma me-tod får samma resultat, desto större reliabilitet. Validitet handlar i sin tur om att man verkligen har undersökt det man ville undersöka och ingenting annat (Thurén, 2007). Dessa båda begrepp härrör från kvantitativ forskning och det råder en oenighet inom forskarvärlden kring huruvida dessa begrepp kan användas vid kvalitativ forskning eller ej. Man talar då istället om trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet. Trovärdighet handlar om hur troliga eller sannolika resultaten av studien är. Överförbarhet handlar i sin tur om ifall resultaten kan tillämpas i andra sammanhang. Både dessa begrepp kan kopplas till olika delar inom validitet. Pålitlighet är istället motsvarigheten till reliabili-tet och är kopplat till om man får liknande resultat vid ett annat tillfälle (Bryman, 2011). För att säkerställa validiteten i studie konstruerades en frågeguide till intervjuerna i förväg i syfte att säkerställa att alla de områden som finns med i frågeställningarna skulle behandlas. Även inför observationerna fastställdes i förväg ett observationsproto-koll för att försäkra att de saker som ingick i studien observerades och ingenting annat. Dessa metoder bidrar även till ökad reliabilitet, i synnerhet i kombination med att inter-vjuerna spelades in och transkriberades. Den som vill kan få ta del av både transkribe-ringar och observationsprotokoll och på så sätt göra en egen analys av resultatet. Elias-son (2006) menar också att dessa båda begrepp hör samman på så sätt att ju högre relia-biliteten är desto bättre blir förutsättningarna för en hög validitet.
30
4.6 Etiska överväganden
I en studie av kvalitativ ansats samlas empirin in genom observation eller med hjälp av intervjuer. Personerna som ingår i studien kan hamna i ett utsatt läge. Det är därför fors-karens skyldighet att i största möjliga utsträckning skydda de medverkande personerna från någon form av skada eller kränkning som deras medverkan i studien skulle kunna medföra (Vetenskapsrådet, 2011).
För att skydda individerna finns därför ett grundläggande individskyddskrav, vilket kan delas in i fyra allmänna huvudkrav på forskningen: informations-, samtyckes-, kon-fidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Samtliga informanter fick i förväg ett brev med information om syftet med studien, att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan, att allt material skulle behandlas konfidentiellt samt att resulta-tet i studien endast skulle användas för forskningsändamål. Vid starten av observation-erna informerades deltagarna om syftet med studien och det förtydligades att mötet inte skulle spelas in och att det inte heller i detalj skulle skrivas ner vad någon sa, utan att endast strukturen och innehållet i mötet skulle studeras. De fick också veta att jag skrivit på papper om sekretess och att varken namn på elever eller på personal skulle anteck-nas.
