Resultatdiskussion

6.1.1 Kommunikation och det relationella arbetet

I lärarnas resonemang om att förmedla feedback till eleven framgår det att lärarna anpassar språkbruket så att eleven ska uppleva feedbacken som chans till kunskapsutveckling snarare än kritik. Språket, som ur det sociokulturella perspektivet är det viktigaste medierande redskapet, får stor effekt på den kultur som bildas i ensemblesalen. Jessica uttrycker att hon medvetet ser till att undvika negativt laddade ord så som ”dåligt” eller ”inte bra” och hela fokusgruppen är överens om att det är viktigt att se och förstärka framsteg hos de elever som inte vågar ta för sig så mycket. Detta är i linje med det som Schenk (2000) lyfter som att

främja ”jag kan-känslan” hos eleven, han menar att bristen på den ofta är orsaken till att elever slutar spela. Samtidigt uttrycker Alexander under samtalet att han tycker att det är svårt att ge positiv feedback, men han är inte ensam. Alexanders uttalande stärks i resultatet av Zandéns (2010) studie som visar på musiklärares begränsade vokabulär när det kommer till att uppmärksamma och bedöma musikaliska kvalitéer. Zandén (2011) problematiserar det faktum att lärarens bristande förmåga att tala om det klingande resultatet får konsekvenser för en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning för eleverna. Det är oklart av vilken anledning Alexander tycker att det är svårt att uppmärksamma det som eleven gör bra eftersom han aldrig fick chansen att utveckla sitt resonemang under intervjun, men oavsett vad det beror på finns en risk att avsaknaden av positiv feedback får konsekvenser för elevernas självförtroende och trygghet i ensemblesalen.

Fokusgruppen pratar om att det är viktigt att få eleverna att känna att det är tillåtet att pröva sig fram och göra misstag. Alexander uttrycker att han brukar påminna eleverna om att de befinner sig i en repetitionssal där syftet är att repetera och få göra fel. Samtidigt betonar Martin vikten av att budskapet som läraren förmedlar verbalt till eleven rimmar med lärarens kroppsspråk och andra multimodala uttryck. Martins synsätt speglar det som Hundeide (2003) genom det sociokulturella perspektivet beskriver som det intersubjektiva rummet, där de tysta subtila signalerna så som kroppsspråk eller samtalston kan vara avgörande för vilka som inkluderas och exkluderas i klassrummet. Martins resonemang stärks också av det som Scheff definierar som verbal kommunikation och icke-verbal kommunikation. För att stabila sociala band ska skapas, i detta fall mellan lärare och elev, behöver det finnas en hög grad av kognitiv och emotionell samhörighet, menar Scheff. I fokusgruppen framkommer det att den

mänskliga faktorn ibland spelar in hos läraren. Alexander beskriver en situation när en elev klagade på sin medhörning vilket resulterade i att han besvarade eleven med en dryg kommentar. Anledningen till kommentaren berodde på irritation över klagomålet som

orsakades av att eleven stod för långt ifrån sin monitor. Här har vi en situation som med hjälp av Scheffs teorier om sociala band visar på låg grad av kognitiv och emotionell samhörighet då Alexanders tidigare uppmaning till eleverna, att våga göra fel, motsätter hans emotionella reaktion när en elev begår ett misstag. Om vi fokuserar på denna situation och ponerar ett möjligt utfall av Alexanders reaktion, kan vi med hjälp av tidigare forskning kanske få en förståelse för hur lärarens kommunikation kan få konsekvenser för relationen mellan lärare-elev och i sin tur lärare-elevens upplevelse av tillåtande rum. En potentiell progression över hur det

skulle kunna se ut följer: Läraren agerar på ett sätt där den kognitiva intentionen inte rimmar med den emotionella reaktionen à detta får en destruktiv effekt på elevens trygghet och upplevelse av tillåtande rum i ensemblesalen à vilket ger upphov till att elevens förtroende för läraren rubbas och därmed påverkas det sociala bandet mellan lärare och elev à elevens kunskapsutveckling hämmas. Hur effekten av lärarens sätt att kommunicera mottas av eleven beror givetvis på individ, men det vi vet som lärare på gymnasiet, är att vi har en elevgrupp som befinner sig inom ett åldersspann som präglas av utvecklingspsykologiska faktorer. Ett exempel på en sådan faktor är tonåringens tendens att vackla i självkänsla och upplevelse av tillhörighet i kamratgruppen, som är en konsekvens av andras uppfattningar och värderingar om tonåringen (Hwang & Nilsson, 2011).

6.1.2 Individens behov och den proximala utvecklingszonen

Att individanpassa i undervisningen är en central punkt i fokusgruppens resonemang om att skapa tillåtande rum. Lärarna är överens om att det är viktigt att varje elev får utvecklas på sin egen nivå och att läraren tillhandahåller uppgifter i rätt svårighetsgrad. Resonemangen speglar det Vygotskij (1978) benämner som den proximala utvecklingszonen. Även om det finns en strävan efter att varje individ ska befinna sig inom sin proximala utvecklingszon, är det svårt att undgå det faktum att läraren behöver förhålla sig till tidsramar. Detta kan bidra till att nivåanpassningen sker och fokuseras till de individer som är svaga i sin ämneskunskap eller vise versa, och därmed tenderar de resterande i gruppen att åsidosättas vilket bidrar till minskad inkludering.

Backman Bister (2014) belyser i sin avhandling hur läraren kan inta olika roller för att skapa förutsättningar för individanpassning. En av dessa roller går ut på att läraren ger eleverna utrymme att lära och ta hjälp av varandra genom ”kamratfeedback”. I fokusgruppen lyfts detta i samtalet om kommunikation. Martin uttrycker att han ser ett stort värde i att öppna upp för eleverna att ge varandra feedback då det bidrar till en bättre attityd i ensemblesalen. Det som Backman Bister (2014) lyfter som en metod för individanpassning visas utifrån Martins erfarenheter också bidra till ett bättre klassrumsklimat där eleverna tillsammans driver processen framåt.

6.1.3 Bedömning och kunskapsutveckling

I fokusgruppen diskuteras huruvida styrdokumenten påverkar elevernas känsla av tillåtande rum. I Alexanders resonemang om att tolka styrdokumenten finns en föreställning om att det endast är en viss typ av elev som passar in i mallen för att uppnå kunskapskraven. Det kan tolkas som att den återhållsamma eleven, som inte tar för sig i klassrummet, inte får samma förutsättningar som den initiativtagande och verbala eleven. Martin håller i detta avseende inte med och uttrycker att han ser det som att en elev kan visa att den har reflekterat i sitt spel utan att uttrycka det verbalt. Jag anser att debatten om hur styrdokumenten ska tolkas kan få stora konsekvenser för elevernas upplevelse av tillåtande rum och därigenom chans till kunskapsutveckling. Alexander gör en insikt när han utvecklar sitt resonemang och uttrycker att det första som kommer till tanken när han hör formuleringen ”scenisk kommunikation” är en ”framstående tv-pratare” men vänder sedan i sitt resonemang och menar att scenisk

kommunikation kan tolkas på olika sätt och lika gärna praktiseras av en ”introvert konstnär”. I denna kontext blir Borgström-Källéns (2010) fältanteckningar intressanta som påvisar hur en lärare instruerar sina elever i scenisk kommunikation. Lärarens instruktioner befäster sig hos pojkarna medan flickorna visar på svårighet eller ovilja att uttrycka den ”galenhet” som läraren eftersträvar. Ponera att detta blir lärarens underlag för att bedöma scenisk

kommunikation, i en sådan situation skulle inte alla elever få samma förutsättningar för en likvärdig bedömning då endast vissa förmågor i scenisk kommunikation mäts. Ur detta avseende, ställer jag mig kritiskt till formuleringen ur ensemblekursernas kunskapskrav som på en E-nivå lyder: ”Eleven kommunicerar med och anpassar sin kommunikation med viss säkerhet till publiken” (Skolverket, 2011). Läraren lämnas till att tolka vad det innebär att kommunicera med en publik. I en tidigare studie (Stensved, 2019) undersökte jag vilka verktyg som kan användas för att främja det sceniska uttrycket. Resultatet visade bland annat att det handlar om att göra medvetna val av vad man vill kommunicera till publiken. För att komma åt den rådande tvetydigheten kring formuleringen av kunskapskravet, skulle ett alternativ till den nuvarande formuleringen vara: ”Eleven kommunicerar egen eller

förbestämd vision till åhörare”. Kanske skulle detta leda till bättre förutsättningar för läraren att bedöma kunskapskravet och därigenom undvika att bedriva undervisning som gör avkall på det tillåtande rummet.

6.1.4 Att hitta styrkan i gruppen

Aspelin (2019) understryker behovet av att placera relationen lärare-elev i fokus, men lärarna lyfter även vikten av att stärka relationen mellan eleverna i gruppen. Martin pratar om värdet i att inkludera eleverna i att ge varandra feedback, han uttrycker att när eleverna får vara en del i samtalet om hur ensemblen kan utvecklas skapas en bättre inställning i gruppen. Man kan tolka Martins tillvägagångssätt som att han driver gruppen mot det som Johansson (2005) benämner som stödjande klimat. Det vill säga, ett psykiskt klimat där det finns en vänlig och accepterande attityd bland gruppmedlemmarna och där eleverna är inställda på gemensam problemlösning (Ibid). Johansson (2005) belyser att det psykiska klimatet har en inverkan på individens trivsel och engagemang, vilket enligt honom utger gruppens grundförutsättningar för att nå sina mål. Ett exempel på ett sätt att bidra till ett stödjande klimat är det Jessica beskriver som ”att labba”. Jessica tillämpar ett begrepp i sin undervisning som syftar till att minska fokus på prestation och istället främja en lekfullhet och ett forum för att pröva och laborera med musik, som sätter kunskapsutveckling i centrum. Borgström-Källén (2014) problematiserar det faktum att ensembleundervisningen tenderar att handla om att möta förväntningar på att elevernas framföranden ska leva upp till musiklivets kvalitetsnormer. Detta gör att undervisningen koncentreras kring arbetet mot en konsert. Martins resonemang stärker Borgström-Källéns (2014) uppfattning och uttrycker att han alltid ser till att lägga in perioder där undervisningen inte leder fram till en publik redovisning. Genom att inte jobba med resultatinriktad undervisning lämnas tid till gruppen att ”labba” vilket gynnar det stödjande klimatet.

Om vi ställer oss till det sociokulturella perspektivets utgångspunkt att vi lär genom

interaktioner med andra människor finns en stark tilltro till att gruppens psykiska klimat och individernas förhållande till varandra har en stor inverkan på vilka förutsättningar eleverna får för lärande. I min inledning av detta arbete gav jag en återblick från en ensemblelektion under min egen gymnasietid där det är tydligt att läraren inte arbetar med inkludering, det i sin tur får konsekvenser för gruppdynamiken. Därför ställer jag mig positivt till de praktiska verktyg som fokusgruppen har presenterat i denna studie.