FG1296 Självständigt arbete, avancerad nivå inom lärarprogram (musik som ämne 1), 15 hp
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan 2020
Institutionen för musik, pedagogik och samhälle (MPS)
Ensemble och tillåtande rum
Catharina Stensved
Handledare: Ronny Lindeborg
Sammanfattning
Denna studie syftar till att ur ett sociokulturellt perspektiv undersöka musiklärares erfarenheter och resonemang om att skapa tillåtande rum i ensembleundervisningen med fokus på relationsbyggande, kommunikation, individanpassning och gruppdynamik. Tre verksamma musiklärare deltog i en fokusgruppsintervju som spelades in och transkriberades till text, därefter skedde en bearbetning och analys av det insamlade materialet.
Intervjuutsagorna utmynnade i fem större teman med tillhörande underkategorier. Resultatet visade att fokusgruppens arbetssätt och syn på tillåtande rum bland annat innefattar:
Relationsbyggande där läraren har ett professionellt förhållningssätt genom att vara personlig men aldrig privat och visar intresse för eleverna utanför klassrummet samt är generös med att visa sina egna misstag, individanpassning som sker på olika sätt i undervisningen och
möjliggör förutsättningar för varje elev att utvecklas på sin nivå, kommunikation där läraren undviker negativt laddade ord, adresserar positiv feedback när den ges och inkluderar eleverna i att ge varandra feedback samt ser till att den verbala och icke-verbala
kommunikationen rimmar med varandra, gruppdynamik där eleverna själva får utforma riktlinjer i ensemblesalen samt ge gruppen tid att tillsammans testa gränser och misslyckas utan att behöva känna pressen att det varje gång ska visas upp på konsert. De faktorer som står i vägen för att rummet ska bli tillåtande är enligt lärarna: tidsbrist, yttre omständigheter så som psykisk ohälsa i elevgruppen samt styrdokumenten.
Sökord: Didaktik, tillåtande rum, kommunikation, ensemble, ledarskap, grupprocesser, individanpassning, relationskompetens, sociokulturellt perspektiv
Innehållsförteckning
1 Inledning och syfte ... 1
1.1 Inledning ... 1
1.2 Syfte ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Lärarens uppdrag och ensemble på gymnasiet ... 3
2.2 Erfarenheter av ensemble på det estetiska gymnasiet ... 4
2.3 Relationskompetens ... 6
2.4 Lärarens kommunikativa förmåga ... 7
2.5 Individualisering ... 8
2.6 Grupprocesser ... 9
3 Teoretisk utgångspunkt ... 10
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 10
3.1.1 Språket som medierande redskap ... 10
3.1.2 Den proximala utvecklingszonen ... 11
3.1.3 Den sociala miljön och det intersubjektiva rummet ... 11
4 Metod ... 11
4.1 Urval och presentation av informanter ... 12
4.2 Fokusgrupp ... 12
4.3 Intervjufrågor ... 13
4.4 Genomförande ... 14
4.5 Etiska överväganden ... 14
4.6 Bearbetning och analys ... 15
4.7 Metodkritik ... 15
5 Resultat ... 15
5.1 Relationsbyggande ... 15
5.2 Kommunikation ... 16
5.2.1 Retorik och återkoppling ... 16
5.3 Individanpassning ... 20
5.3.1 Nivåskillnad och elevernas olika behov ... 20
5.3.2 Bedömning och resultat ... 22
5.4 Gruppdynamik ... 22
5.5 Hinder för tillåtande rum ... 24
5.6 Sammanfattning ... 26
6 Diskussion ... 27
6.1 Resultatdiskussion ... 27
6.1.1 Kommunikation och det relationella arbetet ... 27
6.1.2 Individens behov och den proximala utvecklingszonen ... 29
6.1.3 Bedömning och kunskapsutveckling ... 30
6.1.4 Att hitta styrkan i gruppen ... 31
6.2 Vidare forskning ... 32
Referenser ... 33
Bilaga 1: Intervjufrågor... 35
1 Inledning och syfte
1.1 Inledning
Jag sitter i en ensemblesal som elev med sångprofil på en populär gymnasieskola när jag får en kompskiss i handen av min lärare. ”Vi tar från topp” säger läraren utan några närmare instruktioner. Det är en låt av ett rockband med en manlig vokalist vilket gör sig påmint när jag börjar sjunga i den alldeles för låga tonarten för min röst. Jag tar i allt jag kan för att bryta igenom den höga volymen av hårt spelade trummor, dundrande bas och snabba gitarriff, men lyckas inte få min brölande sång att höras i högtalarna. När vi spelat igenom låten utbrister läraren ”Bra lirat grabbar!”. Jag frågar försynt om det går att höja min mikrofon något, läraren svarar ”Nej det går inte, du får kräma i lite mer, du hörs inte”. Jag säger inget mer den
lektionen utan sitter tyst i ett hörn medan instrumentalisterna utmanas och hyllas för sina insatser. Det här är bara ett exempel på ett tillfälle där jag gått ifrån en ensemblelektion med en klump i magen.
Jag läser just nu mitt femte och sista år på lärarprogrammet på Kungl. Musikhögskolan och har under dessa år av studier fått chansen att många gånger vrida och vända på vad det innebär att vara lärare. Ett centralt uppdrag som läraren har är att sprida kunskaper i olika former. Vilka dessa är och hur dem ska mätas står i Skolverkets styrdokument. Men hur vägen dit ser ut, alltså hur kunskapen förmedlas till eleven, ser olika ut beroende på vem läraren är. Det finns många olika ledarstilar och vilken som är att föredra är en vattendelare, inte minst i diskussioner mellan lärare. Min övertygelse är att om läraren skapar ett tryggt och tillåtande klimat där det finns utrymme att göra misstag leder detta till förutsättningar för lärande. Jag hörde begreppet Tillåtande rum första gången under mitt första år på
lärarprogrammet och det fick mig att reflektera över de ensemblesituationer jag fick erfara i gymnasiet, men även över andra tillfällen under både folkhögskola och musikhögskola. Jag upplever att det är just avsaknaden av tillåtande rum, som har varit orsaken till mycket av min prestationsångest.
I en tidigare studie (Stensved, 2019) har jag undersökt vilka verktyg som kan användas för att främja det sceniska uttrycket hos varje individ i en ensemblegrupp. I studien ingick kvalitativa intervjuer med tre informanter som på olika sätt har expertis inom sceniskt arbete. Utifrån deras kunskap och tankar utvecklade jag en workshop i scenisk gestaltning som genomfördes i en ensemblegrupp på gymnasiet. Det framgick under studiens gång att det krävs trygghet inom gruppen för att få de bästa förutsättningarna för gruppen att våga arbeta sceniskt, då det till stor del handlar om att utforska sig själv och att våga gå utanför sin trygghetszon. Detta framgick både i samtalen med informanterna och eleverna själva. I informanternas
resonemang om att skapa denna trygghet i rummet kunde jag utläsa flera parametrar som spelar in för att eleverna ska ges förutsättningar att våga. Det kom att handla om hur pedagogen kommunicerar, bygger goda relationer, stärker gruppkänslan och anpassar sin undervisning till grupp och individ. Jag vill med dessa glasögon gå ut på fältet för att på ett djupare plan undersöka hur verksamma ensemblelärare resonerar och arbetar med att skapa förutsättningar för ett tryggt klimat i ensemblesalen. Jag är övertygad om att vi musiklärare har en stor inverkan på våra elevers inställning till att musicera och deras syn på sina musikaliska prestationer.
I föreliggande studie använder jag mig av begreppet Tillåtande rum som analysverktyg då jag anser det vara talande för det som Skolverket (2011) skriver om att ”Lärare och skolledare behöver arbeta för ett tillitsfullt klimat och förtroendefulla relationer med och mellan eleverna” (Skolverket, 2011).
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur musiklärare på gymnasiet arbetar och resonerar om att skapa tillåtande rum i ensembleundervisningen.
Studien har fokus på följande frågor:
Hur arbetar och resonerar några musiklärare som är verksamma inom gymnasieskolans ensembleundervisning om att:
* kommunicera i ensembleundervisning?
* förhålla sig till individen?
* bygga goda relationer med eleverna?
* förhålla sig till gruppen?
2 Bakgrund
I detta kapitel redogörs tidigare forskning och teoretiskt perspektiv inom det valda
undersökningsområdet. Denna studie har sin utgångspunkt i ämnet ensemble på det estetiska gymnasiet, därför inleds kapitlet med en inblick i lärarens uppdrag och ämnet ensemble på gymnasiet. Fortsättningsvis redogörs erfarenheter av ensemble på estetiska gymnasiet, relationskompetens, lärarens kommunikativa förmåga, individualisering och grupprocesser.
2.1 Lärarens uppdrag och ensemble på gymnasiet
I lärarens uppdrag finns tydliga direktiv om att arbeta med skolans värdegrund (skolverket, 2020). Läraren och skolledare ska ge eleven möjlighet att vara delaktig och ha inflytande i undervisningen, de ska också se till att eleven kan påverka sin arbetsmiljö genom att till exempel motverka diskriminering och trakasserier. Läraruppdraget innebär även att ta hänsyn till elevers olika behov och ”aktivt främja alla elevers lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, ålder, sexuell läggning eller könsöverskridande identitet och uttryck” (Skolverket, 2011). I skolans värdegrund står det att trygga relationer påverkar kunskapsutvecklingen och att lärare och skolledare ska arbeta för ett tillitsfullt klimat samt bygga förtroendefulla relationer med och mellan eleverna.
I syftesformuleringen för ämnet musik uppger Skolverket (2020) bland annat att eleverna ska utveckla kunskaper i musik och förmåga att gestalta musik i både ensemble och solistiskt. Det står också att eleverna ska ges möjlighet att utveckla förmåga att kommunicera med
medmusicerande och publik samt att undervisningen ska ta fasta på att stärka elevernas motivation och självförtroende i musikutövandet (Skolverket, 2020).
På det estetiska programmet med inriktning musik läser eleverna två ensemblekurser, den
första är Ensemble med körsång och den andra är Ensemble 2 som vid avslutad kurs ska behandlat följande centrala innehåll:
• Instrumentalt eller vokalt ensemblemusicerande i gehörsbaserad eller noterad musik i en eller flera valda genrer.
• Rytm, melodi, harmonik och form.
• Personligt, konstnärligt och musikaliskt uttryck.
• Fördjupad kunskap om stildrag och repertoar inom valda ensembleformer och genrer.
• Grundläggande improvisation inom valda ensembleformer och genrer.
• Fördjupad instudering, enskilt och i grupp, och repetitionsarbete samt metoder för detta.
Grundläggande ensembleledning.
• Fördjupad musikalisk värdering, tolkning och gestaltning samt musikalisk kommunikation vid framträdande inför publik och i samarbete med andra (skolverket, 2011).
2.2 Erfarenheter av ensemble på det estetiska gymnasiet
Utifrån observationer och samtal som beskrivs i en avhandling av Borgström-Källén (2014) berörs ensembledidaktik på gymnasiet i rock/pop-genren. I samtal ur hennes fältanteckningar betonar ensemblelärarna vikten av att eleverna utvecklar ett lustfyllt förhållningssätt till musiken och att de skapar ett personligt och autentiskt musikaliskt uttryck. De ser lust och lekfullhet som eftersträvansvärt och menar att det är centrala musikaliska element. De betonar också att ambitionen med ensembleundervisningen är att ge eleverna en fördjupad
genreförståelse och vidgade referensramar. Av observationer framgår att ensemblelektionerna konstrueras på ett likartat sätt i de båda observerade grupperna trots att det råder variation vad gäller elever, utrustning, lokaler och lärare. Lektionerna följer ett likartat mönster varje vecka och liknar varandra både när det kommer till struktur och planering. Varje lektion inleds med att eleverna går direkt till sina instrument och installerar sig, därefter presenterar läraren material genom att spela upp ljudfil från sin dator eller frågar eleverna vilken av låtarna de vill börja att spela ur kommande konsertrepertoar. Resten av lektionen går åt till att repetera låtarna inför konsert (Borgström-Källén, 2014).
Ur fältanteckningarna beskrivs en ensemblelektion där läraren ämnar arbeta med scenisk kommunikation. Läraren introducerar en av sina största förebilder och uppmuntrar gruppen att eftersträva den ”galenhet” som artisten representerar genom att ropa uppmaningar som ”go
crazy”, ”stå och fula sig”, ”go bananas” och att släppa ut sin ”inre galenhet”. Läraren förebildar och styr dynamiken med ett lekfullt och yvigt rörelsemönster vilket når fram till pojkarna i klassrummet som triggas av instruktionerna och tar ut svängarna genom mer kraftfullhet och attack i spelet samt ett yvigare kroppsspråk. Hos flickorna förändras ytterst lite i den kroppsliga och röstliga gestaltningen, trots lärarens entusiasm och uppmaningar.
LÄRAREN: Hur går det, Beatrice? Ni har ju ingenting att göra där du och Hanna (under ett mellanspel). Ni får väl stå och fula er eller nåt...
LÄRAREN: Släpp ut er inre galenhet. Ni är ju ungdomar för katten. Så tar vi detaljerna sen (Fältanteckning, december 2009).
Borgström-Källén (2014) synliggör också konsekvenserna av att lärarna arbetar mot publika framträdanden i undervisningen. Resultatet av hennes studie visar på att
kunskapsutvecklingen blir sekundär i jakten på att elevernas framföranden ska ligga så nära det professionella musiklivets kvalitetsnormer som möjligt. Om detta ska kunna uppnås måste lärarna prioritera effektivitet framför musikalisk ny kunskap hos eleven vilket resulterar i att den elev som redan besitter en viss färdighetsnivå och/eller först tackar ja till en uppgift, blir tilldelad denna.
Zandén (2011) redogör för sin avhandling Zandén (2010) där han avlyssnat och analyserat professionella musiklärargruppers samtal om videoinspelningar av gymnasieensembler som musicerar inom genren populärmusik. Studiens syfte var att beskriva de kvalitetsuppfattningar och bedömningskriterier som lärargrupperna har en dialog om. Resultatet visade att fysiskt uttryck, spelglädje, initiativförmåga och elevautonomi var kvalitéer som i hög grad
uppmärksammades och uppskattades bland lärarna. När det klingande resultatet nämndes vid något tillfälle ledde det däremot sällan till vidare samtal och rörde sig oftast på en allmängiltig nivå i stil med ”det var bra” (Zandén, 2011). Detta är något som Zandén (2011)
problematiserar och menar att om musiklärare inte kan samtala om klingande kvalitéer och inte har någon gemensam professionell kunskaps- och erfarenhetsbas och ett gemensamt språk så blir det svårt att samtala om vad som händer i ensemblesalen. Zandén (2011) menar att det blir svårt att få eleverna att uppleva musikundervisningen som utvecklande om läraren inte fokuserar på musikalisk kvalité. I förlängningen får detta konsekvenser för en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning för eleverna (Ibid).
2.3 Relationskompetens
Forskning visar på att läraren behöver kunna bygga goda relationer för att lyckas med utbildning och uppnå kvalitet och produktivitet för elever i skolan (Aspelin, 2019). Aspelin (2019) definierar begreppet relationskompetens som en viktig komponent inom ledarskap och beskriver det som något man inte ska ta för givet är tillräckligt utvecklad av lärare, eller att den skulle utvecklas av sig själv. Snarare menar han att det handlar om att aktivt arbeta för att främja den. Han understryker behovet av att placera relationen lärare-elev i fokus, och att vi behöver bli bättre på att stötta studenterna, samt stötta varandra inom det här området
(Aspelin, 2019). Relationskompetens innebär att göra positiv skillnad för eleven, att få eleven att uppleva sig själv som en värdefull person (Ibid). Aspelin (2019) redogör för Scheffs teorier om sociala band. Han beskriver tre förhållanden för att förklara de sociala bandens kvalitet.
Första är samklang i kommunikation och Scheff menar att det uppstår en viss grad av kognitiv och emotionell samklang mellan människor som kommunicerar med varandra, då de förstår varandra mer eller mindre väl. Utifrån graden av samklang får sociala band sin form och karaktär. Vidare benämns verbal och icke-verbal kommunikation, där den verbala kommunikationen rör vad som sägs, det vill säga innehållet, medan den icke-verbala
kommunikationen rör hur det sägs och uttrycks, alltså kommunikationens form. För att stabila sociala band ska kunna byggas behövs hög grad av kognitiv och emotionell samklang, menar Scheff.
Vidare beskrivs närhet och distans i relationer som en viktig aspekt som spelar in när det kommer till de sociala bandens kvalitet. Ett begrepp som används lånas av Murray Bowens (1978) familjeteori och översätts på svenska till optimal differentiering vilket beskrivs som en process där varken individen eller partnern överbetonas. När detta sker uppstår balans mellan närhet och distans.
[…] optimal differentiering står för en relation där avståndet mellan människa och människa regleras på sådant sätt att den enskilde urskiljer sig som individ och samtidigt upplever gemenskap (Aspelin, 2019).
Det tredje förhållandet som beskrivs för att förklara de sociala bandens kvalitet är relationella grundkänslor. Här är känslorna skam och stolthet i fokus vilka signalerar vilken kvalitet som individens relation till andra har. Känslorna väcks i en kontext där individen reflekterar över
hur den uppfattas och värderas i andras ögon. I kommunikation med andra definieras stabila sociala band genom stolthetskänslor och instabila band genom skamkänslor (Aspelin, 2019).
2.4 Lärarens kommunikativa förmåga
Pedagogikprofessorn Tomas Englund hävdar att den framtida lärarens främsta kompetens är lärarens kommunikativa kompetens. Grunden för elevernas lärande och meningsskapande bygger enligt honom på att relationen mellan lärare och elev präglas av ömsesidig öppenhet och tillåtande attityd och samtidigt nyfikenhet och koncentration på det innehåll som står i fokus i undervisningen. Lärarens huvuduppgift är således att skapa ett hållbart positivt kommunikativt klimat (Boström & Lidholt, 2006).
Att ge kommentarer på elevernas framförande är något som ingår i en lärares tjänsteutövning och ur ett retoriskt perspektiv menar retorikprofessorn Sigrell (2015) att det allra viktigaste när det kommer till att ge konstruktiv kritik, är att alltid först och främst lyfta fram det som är positivt (Sigrell, 2015). Vidare menar han att vi blir bättre av att höra vad som var bra än vad som inte var bra. Sigrell (2015) lyfter problematiken med att studenter i universitetsvärlden ofta skolas in i en icke-konstruktiv seminariekultur där ett positivt omdöme alltid följs av ett
”men…”. Studenterna tenderar att lära sig att det viktiga är att kunna hitta fel och brister i vad andra gjort (Sigrell, 2015). För att kunna ge konstruktiv feedback behöver man utöka sin repertoar av ord och innehåll som främjar detta, samt öva på att ge positiva kommentarer (Sigrell, 2015). Att som lärare vara medveten kring sin retorik och att vara konstruktiv i sitt sätt att ge feedback kan också bidra till ett positivt klassrumsklimat, vilket kan vara nog så viktigt för lärande och det formande av samhällsmedborgare som utbildning innebär.
Schenck (2000) betonar vikten av att som pedagog främja ”Jag-kan-känslan” hos sina elever, han menar att bristen på den ofta är orsaken till att elever slutar spela. Vidare menar han att det är vanligt att pedagogen går vidare för snabbt och prioriterar en snabb teknisk progression istället för att låta eleven vila i sitt bästa spel och därigenom få bottna i ett gott självförtroende (Schenck, 2000).
2.5 Individualisering
Den socioemotionella utvecklingen hos en tonåring kan förstås i termer av tonåringens
sökande efter sin identitet (Hwang & Nilsson, 2011). Vanligt förekommande är att tonåringen har en tendens att uppfatta sig själv som någon som drar till sig uppmärksamhet i sociala sammanhang, att personen ifråga skulle vara fokus i sin omgivning. Tonåringen tenderar att ofta känna sig i centrum bland andra, vilket kan göra att de utvecklar en överdriven
uppfattning om sin egen betydelse. Andras uppfattningar och värderingar om dem själva får konsekvenser när det gäller självkänsla och tillhörighet i kamratgruppen (Hwang & Nilsson, 2011). Erikson, en av pionjärerna inom identitetsforskningen redogör för tre aspekter när det kommer till identitet, dessa är biologisk, psykologisk och social identitet. Med biologisk identitet avses den delen av identiteten som är kopplat till vårt kön, vårt utseende och vår kroppsuppfattning. Den psykologiska delen av identiteten handlar om våra unika känslor, intressen, behov och försvarsmekanismer. Till sist nämns social identitet som handlar om att miljön ger möjlighet till olika uttryckssätt för identiteten, exempelvis i olika kulturer (Hwang
& Nilsson, 2011). Erikson talar om ungdomskrisen och att ett negativt utfall av den kan innebära en identitetsförvirring där tonåringen har en osammanhängande och ofullständig identitet av olika grad. Identitetsförvirringen kännetecknas av en hög grad av besluts- och prestationsångest, samt svårigheter med nära relationer. Rollförvirring är däremot en nödvändig del i identitetsutvecklingen, om den visar sig i en måttlig mängd.
I skolsammanhang beskrivs begreppet individualisering enligt Vinterek (2006) som en anpassning till elevernas mognad, läggning, förutsättningar, erfarenheter, förmågor, intressen och behov. Den kan se ut på olika sätt och kan röra alltifrån innehåll, nivå, arbetstempo, omfång, material, metod eller hur elevernas arbete ska värderas. Det kan även handla om hur mycket ansvar som ska ligga på den enskilda eleven eller val och anpassning av studiemiljö.
Läraren kan därför välja individualiseringsform utifrån sammanhang och elevens enskilda behov (Vinterek, 2006).
I linje med Vinterek (2006) visar Anna Backman Bister (2014) resultat på hur läraren genom att inta skiftande roller kan skapa förutsättningar för individanpassning. I studien ingick observation och videofilm av lektioner med högstadieelever i ensemble, som sedan följdes upp av semistrukturerade intervjuer med de undervisande lärarna. Av den insamlade empirin
gjordes analys ur ett kulturpsykologiskt perspektiv där det framgick att lärarna, utifrån vad sammanhanget kräver, använder sig av olika strategier och intar olika roller för att anpassa sig till individen. ”Läraren som handledare” är en av rollerna där läraren sätter upp tydliga ramar genom att exempelvis starta och avsluta lektionerna på samma vis, samt ger en tydlig
beskrivning på vad som ska göras. Eleverna får sedan själva välja nivå och genomförande. En annan strategi som används kallar Backman Bister (2014) för ”kamratlärande”, alltså att eleverna lär och tar hjälp av varandra. Individanpassning kan även ske genom användning av kulturella redskap så som en mobiltelefon med klingande material till låten som ska läras in, eller exempelvis noter, ackord eller text, där eleven själv kan välja nivå. Backman Bister (2014) betonar dock att dessa strategier och förhållningssätt måste ske i dialog med eleverna där det finns en gemenskap i klassrummet och fokus på ömsesidigt lärande.
2.6 Grupprocesser
En medveten lärare lär inte bara ut ensemblespel och musikaliska färdigheter, utan fostrar även till kunskap i lagarbete med andra människor (Johansson, 2005). Gruppsykologins sätt att skilja på stödjande klimat och försvarsinriktat klimat som är en grov förenkling av hur vi kan se på en grupps psykiska klimat. Det psykiska klimatet har inverkan på individens trivsel och engagemang, vilket kan ses som gruppens grundförutsättningar att nå sina mål (Johansson 2005). I det stödjande klimatet finns en vänlig och accepterande attityd bland
gruppmedlemmarna. De trivs ihop trots meningsskiljaktigheter, de är inställda på gemensam problemlösning, individen känner sig trygg och kan i och med detta släppa på
försvarsattityder, det finns ett humoristiskt förhållningssätt och individernas olikheter ses som en tillgång. I ett försvarsinriktat klimat är man på sin vakt, rädd för personliga påhopp och värnar svartsjukt om sina egna idéer. Kritik som ges är ofta av negativ art, man hakar gärna fast i det dåliga i ett förslag istället för att se möjligheterna i idéer samt granskar nya idéer med stor logisk klarhet och håller de inte måttet så förkastas gärna både idé och person vilket gör att gruppmedlemmarna inte vågar komma med nya. I det försvarsinriktade klimatet förekommer ofta också kommentarer med sarkasmer, gliringar och dold kritik (Johansson 2005).
Att arbeta mot ett uppspel eller en avslutningskonsert är något som ligger inom ramen för musikverksamheten. När uppspelningar fungerar som bäst förstärker de medverkande sin
gemenskap, de befäster färdigheter och kunskaper och får chansen att åstadkomma ett
meningsfullt sammanhang för musicerandet menar Schenck (2000). Vanligt förekommande är dock att konserter tenderar att uppfattas som ett sista tillfälle att prestera en ”felfri och
slutgiltig” version av musiken, därför betonas att huvudsyftet aldrig får åsidosättas, nämligen att tillsammans få uppleva musik (Schenck, 2000).
3 Teoretisk utgångspunkt
Till denna studie valdes sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt. Detta då det bidrar till att förstå ensemblelärarnas resonemang om att skapa tillåtande rum i
ensembleundervisningen. I detta kapitel redogörs det sociokulturella perspektivet samt flera relevanta begrepp.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Sovjetiske psykologen Lev Vygotskij (1896–1934) är förgrundsgestalt för det sociokulturella perspektivet som bygger på idéer om att allt lärande sker genom interaktioner med omvärlden (Säljö, 2014).
3.1.1 Språket som medierande redskap
I ett sociokulturellt perspektiv har termerna redskap eller verktyg en central plats. I detta avseende menas intellektuella eller fysiska resurser som vi använder och har tillgång till när vi förstår och agerar i vår omvärld (Säljö, 2014). Språket är en del av vår sociokulturella
handling där interaktion och kommunikation har sin grund ifrån tidigare kunskap som individen besitter (Säljö, 2011). Språket anses vara det viktigaste medierande redskapet, där mediering syftar på ett samspel mellan människor och fysiska såväl intellektuella redskap så kallade artefakter (Säljö, 2011). Säljö (2014) hävdar att ett vardagligt samtal ger upphov till den viktigaste delen av vår kunskapsbildning. I samtalet formas individen av nya insikter och kunskaper vilket är grundläggande för det sociokulturella perspektivet (Ibid).
3.1.2 Den proximala utvecklingszonen
Zone of proximal development (ZPD) eller den proximala utvecklingszonen myntades av Vygotskij (1978) och definieras som området mellan nivån som individen klarar av på egen hand och nivån som kan uppnås med hjälp av en vuxens ledning eller tillsammans med kapabla kamrater.
3.1.3 Den sociala miljön och det intersubjektiva rummet
Säljö (2014) hänvisar till en studie av Sahlström & Lindblad (1998) där skillnader inom ramen för kommunikativa aktiviteter för ett och samma klassrum undersöks. Här redovisas två elevers relation till talutrymmet i det offentliga samtalet i relation till deras förmåga att röra sig i den relevanta diskursen (Säljö, 2014). Det framgår enligt Säljö (2014) att det påverkar elevernas skolkarriär och lärande. Möjligheten att tala och chans till lärande är inte oberoende av att dem båda elevtyperna agerar i samma sociala miljö. Säljö (2014) menar att institutionen som i detta fall är skolan, skapar gränser och mönster för vilka förutsättningar eleverna får för att tala och lära, därmed betonar Säljö (2014) vikten av att inte betrakta lärande som en självklar kategori eller en företeelse som är entydig. Hundeide (2003) talar om det intersubjektiva rummet som det psykiska klimatet som uppstår mellan lärare, elev och kamrater i ett klassrum. När människor möts uppstår tysta subtila signaler så som kroppsspråk eller samtalston och utan att det uttalas bestäms vad som är normativt att uttrycka samt vilket slags samspel som bör finnas i klassrummet (Hundeide, 2003). Denna typ av kommunikation kan vara avgörande för vilka som inkluderas eller exkluderas i klassrummet. Hundeide (2003) hävdar att det krävs en lyhördhet för denna icke-verbala subtila kommunikation för att lyckas med att inkludera och bekräfta alla elever i en klass (Hundeide, 2003).
4 Metod
I denna studie kommer en metod att användas; Fokusgruppsintervju med totalt tre verksamma musiklärare som undervisar i ensembleämnet på gymnasiet.
4.1 Urval och presentation av informanter
Inför urvalet av informanter gjordes ett strategiskt urval vilket görs genom att forskaren väljer ut variabler som är av teoretisk betydelse, utifrån dessa väljs sedan intervjuobjekten (Trost, 2010). Gemensamt för de tre intervjuobjekten var att de alla arbetar med
ensembleundervisning på gymnasiet. Samtliga har en pedagogisk utbildning i grunden varav en har avbrutit sin utbildning. De har alla olika bakgrund och arbetar på olika skolor utspridda i Stockholm. Nedan följer en kort beskrivning av ålder, kön och utbildning och de fiktiva namn som valts ut för att anonymisera individerna i fokusgruppen;
• ”Jessica”, 31 år, kvinna. Utbildad sång- och ensemblepedagog på musikhögskola.
Huvudinstrument: Sång.
• ”Alexander”, 37 år, man. Avbruten musikpedagogisk utbildning. Huvudinstrument:
Gitarr.
• ”Martin”, 42 år, man. Utbildad musiker på musikhögskola, musikpedagogisk påbyggnadsutbildning- musikhögskola, kompletterande pedagogisk utbildning- musikhögskola. Huvudinstrument: Gitarr.
4.2 Fokusgrupp
För att samla in empiri valdes den kvalitativa forskningsintervjun med fokusgrupp som form.
Strukturen på en kvalitativ forskningsintervju är ungefär som i ett vardagligt samtal och syftar till att ur den intervjuades perspektiv förstå den levda vardagsvärlden (Kvale, 2014). Inför en kvalitativ intervju behöver man ta ställning till två olika aspekter; graden av standardisering och strukturering. Med standardisering menas graden av hur stor variation och frihet det finns för den som intervjuar, exempelvis om frågorna ska läsas upp exakt så som de är formulerade, utan förklaringar och i samma ordning (hög grad av standardisering) eller om det ska finnas variationsmöjligheter och utrymme att anpassa sig till den intervjuades språkbruk, att ändra ordningen på frågorna eller möjlighet till att ställa följdfrågor (låg grad av standardisering).
Med strukturering menas om den intervjuade har möjlighet att svara öppet på frågorna eller behöver förhålla sig till fasta svarsalternativ (Trost, 2010). Jag valde att utforma frågorna med låg grad av standardisering och strukturering då jag ville att informanterna skulle få möjlighet att berätta fritt om sina erfarenheter och kunna svara öppet på frågorna med möjlighet till diskussion och följdfrågor. Under intervjun försökte jag att i största möjliga mån hålla en så neutral roll som möjligt, jag höll mig utanför samtalet och ställde följdfrågor i stil med ”vill
du utveckla det?”, eller ”håller ni andra med?”.
Fokusgruppsintervjun syftar till att få fram en rik samling synpunkter på ämnet som är i fokus för gruppen, där syftet inte är att nå samförstånd om de frågor som diskuteras, utan att få fram olika uppfattningar i det aktuella ämnet (Kvale, 2014). Fokusgruppen har många fördelar då deltagarnas perspektiv och synsätt, vilka är viktiga egenskaper i kvalitativ forskning,
framkommer på ett sätt som kanske inte är möjligt i en enskild intervju. Det är bland annat deltagarnas diskussioner, föreställningar och ställningstaganden som möjliggör detta (Bryman, 2011). Antalet informanter begränsades till tre för att samtliga i fokusgruppen skulle få chans att komma väl till tals.
4.3 Intervjufrågor
• I en kvalitativ forskningsintervju kan intervjuaren vara mer eller mindre öppen med syftet. Ett tillvägagångssätt är att intervjuaren förklarar syftet och ställer direkta frågor från början, ett annat är att använda ett mer kringgående angreppssätt och avslöja syftet först när intervjun är slut (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag valde att delge information om studiens syfte redan vid första kontakten och presenterade redan då begreppet ”tillåtande rum”. I förberedelserna utformade jag två intervjuguider, den ena med studiens tematiska forskningsfrågor som jag inte delade med fokusgruppen, och den andra med de frågor som skulle ställas under intervjun (se bilaga 1). En intervjufråga kan enligt Kvale & Brinkmann (2014) ha en tematisk och/eller dynamisk dimension. Med tematisk dimension menas de teoretiska föreställningarna om forskningsämnet, alltså intervjuns ”vad”. Beroende på om intervjuaren är ute efter spontana beskrivningar av den levda världen, en teoretisk analys av intervjupersonens uppfattning om ett ämne eller en sammanhängande berättelse, skiftar karaktären på frågorna. Frågor med en dynamisk dimension ska vara korta och lätta att förstå och vara befriade från ett akademiskt språk, de fokuserar på intervjuns ”hur” och syftar till att bidra med en positiv interaktion och få intervjupersonen att tala om sina upplevelser och känslor (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag ville att informanterna skulle få chansen att i största möjliga mån få prata fritt om sina tankar och erfarenheter om ämnet utan att bli styrda av forskningsfrågornas utformande och terminologi, därför ställdes flera frågor med en mer dynamisk dimension. Exempel på sådana frågor ur
intervjuguiden är: ”När du som pedagog går från en ensemblelektion med känslan ”det här var en lyckad lektion”, vad är det vanligtvis då som har lett fram till den känslan?”
och ”Hur ser en vanlig ensemblelektion ut gällande upplägg och struktur när du undervisar?”. I intervjuguiden fanns också mer tematiskt inriktade frågor så som: ”Har du några konkreta strategier för att arbeta med att skapa förutsättningar för kreativitet och trygghet i ensemblesalen?”.
4.4 Genomförande
När metod och underlag för intervjuerna hade fastställts inventerade jag mitt kontaktnät samt hörde av mig till olika gymnasium via mail. Totalt tillfrågades sju ensemblelärare varav tre tackade ja. Två av informanterna kände jag till sedan innan, och den tredje hittade jag kontaktuppgifter till genom en gymnasieskolas hemsida. Tider samt villkor för deltagandet fastställdes via mail.
Fokusgruppen kallades till Kungl. Musikhögskolan av den anledningen att platsen skulle ligga centralt för samtliga informanter samt att det skulle finnas tillgång till en lokal där vi kunde hålla intervjun ostört. På plats informerades deltagarna på nytt om villkoren och godkände samtycke till inspelning. Fokusgruppsintervjun var planerad att ta 1h men förlängdes till 1:19 då samtalet tog längre tid än beräknat.
4.5 Etiska överväganden
Inför min undersökning tillämpades fyra etiska riktlinjer som forskaren bör ta hänsyn till (Vetenskapsrådet 2002). Enligt det allmänna informationskravet informerades samtliga informanter om studiens syfte samt vilken uppgift de skulle komma att ha i undersökningen.
Informanterna fick enligt Samtyckeskravet information om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. De fick också information om att intervjun skulle spelas in i god tid innan och därmed chans att godkänna det. Varje informant blev upplyst om att de skulle anonymiseras i texten med hjälp av pseudonymerna Jessica, Alexander och Martin och att information som kan identifieras skulle revideras bort enligt Konfidentialitetskravet. All insamlad empiri kommer enligt Nyttjandekravet endast att
4.6 Bearbetning och analys
Jag började med att transkribera intervjun ordagrant till text. Därefter bearbetades och analyserades det empiriska materialet noggrant i kronologisk ordning. Med hjälp av
färgkodning identifierades empiri som kunde kopplas till studiens syfte och forskningsfrågor.
Detta mynnade ut i fem rubriker med tillhörande underkategorier vilka presenteras i studiens resultat.
4.7 Metodkritik
I fokusgruppsintervjun får forskaren snabbt stora datamängder som kan vara svåra att analysera. Inspelningarna kan också innehålla ohörbara delar som effekt av att deltagarna pratar i munnen på varandra eller där forskaren har svårt att avgöra vem som säger vad, detta försvårar transkriberingen och tolkningen (Bryman, 2011). Det kan också finnas problem som resulterar i gruppeffekter där exempelvis tystlåtna deltagare inte kommer till tals eller där grupptryck hindrar viktiga åsikter att träda fram. Gruppsituationen kan göra att deltagarna är mer benägna att uttrycka åsikter som är i linje med det som är kulturellt förväntat och accepterat (Ibid).
5 Resultat
I detta kapitel presenteras utsagor av den insamlade empirin. Kapitlet är indelat i fem avsnitt:
Relationsbyggande, Kommunikation, Individanpassning, Gruppdynamik, Hinder för tillåtande rum. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.
5.1 Relationsbyggande
Vikten av att det relationella mellan lärare och elev fungerar lyfts under intervjun.
Fokusgruppen är överens om att det är viktigt att bygga goda relationer och se till att eleverna känner tillit och förtroende till sin lärare för att skapa de bästa förutsättningarna för lärande.
Martin uttrycker sig på följande vis:
[…] vi har ju ett syfte att utbilda, men man måste ha med sig det där… ett skönt klimat och ett bra rum för att nå liksom, resultat. Men resultaten är väl det som liksom är målet där framme, så når man det via att man har en bra relation med eleverna och att man har en bra undervisning […]
Fokusgruppen är också enade om att det är viktigt att skilja på att vara personlig och privat som lärare. Alexander uttrycker att han gärna småpratar med sina klasser utanför skoltid men att det alltid finns en professionell barriär mellan honom och eleverna. Han säger att han alltid eftersträvar att hitta balansen mellan det sociala, att kunna skoja och skratta, och att vara seriös och fokusera på arbetet. Jessica berättar att hon aktivt brukar ta initiativ till att prata med sina elever när hon går förbi dem i korridoren. Hon menar att engagemanget och intresset hon visar för sina elever utanför skoltid påverkar och bidrar positivt till ett bättre samspel i ensemblesalen. Martin instämmer och tillägger att han tror på att möten utanför klassrummet är jätteviktiga för att skapa trygghet, men betonar vikten av att aldrig bli privat.
Jessica säger att hon försöker påverka stämningen genom att vara generös med att visa sina egna misstag så att eleverna ser att det inte är så farligt att göra fel. Hon uttrycker sig på följande vis:
Jag tror nog att jag driver och bjuder ganska mycket på mig själv, så att dem förstår att jag inte är nån
´rätt ska vara rätt´, att om jag gör fel så kan jag vara ganska öppen med det och vill att de ska se det, nästan lite överdrivet.
Jessica uttrycker också att hon i början av varje lektion stämmer av med eleverna hur de mår genom att fråga ”Hur är det idag?” eller ”Ni ser ut att må bra idag?” om det är kort om tid. På detta sätt får hon ett hum om dagsformen och lämnar samtidigt utrymme för eleverna att dela med sig om det är något de vill att gruppen ska veta, alternativt om de har några frågor eller har tänkt på något från förra veckan.
5.2 Kommunikation
5.2.1 Retorik och återkoppling
Fokusgruppen är överens om att det är viktigt att tänka på hur vi pratar till eleverna och inte minst hur vi framför feedback. När det gäller att som lärare kommentera förbättringsområden, uttrycker Jessica att hon försöker undvika att använda negativt laddade uttryck såsom ”dåligt”
eller ”inte bra”, istället förespråkar hon att formulera det på ett sätt så att eleven inte känner
att den misslyckats med uppgiften. Martin instämmer och tillägger att han brukar säga ”testa gör såhär istället!” för att undvika att belysa det som eleven gör fel. I samtalet lyfts även fördelarna med att vänta med att ge kommentarer om att en elev precis spelat fel. Martin uttrycker sig på följande vis:
[…] att man inte är på hela tiden ´No, där spelade du fel, där spelade du fel!´ utan också att det får… man kan spela några gånger och ofta blir det ju rätt, för man vet ju själv som elev att där blev det fel den gången, så rättar man till nästa gång. Man behöver inte vara där och peta.
De andra instämmer och Alexander säger att han tänker att man måste skilja på enstaka misstag och systematiska misstag. Om det blir fel första genomspelningen av en låt kan man vänta och se om det upprepar sig, och först efter andra eller tredje gången kan man belysa det, menar han. Martin tillägger återigen att det är viktigt att tänka på hur man belyser det om man vill påpeka ett fel. Alexander fortsätter:
Ja, jag tycker det är självklart att man måste få kritisera eleverna ibland och få dem att känna sig trygga i det tror jag. Att man säger såhär ´när jag kritiserar dig så är det inte för att jag vill vara dum mot dig, jag vill att det ska låta bättre´.
Fokusgruppen pratar också om att inkludera eleverna i samtalen kring hur ensemblen kan utvecklas till det bättre. Martin uttrycker att man genom att träna eleverna i att ge varandra feedback också öppnar upp för en bättre attityd i ensemblesalen där alla är med i processen att försöka få det att låta bättre. Han menar att det finns ett värde i att det inte bara är läraren i rummet som ska avgöra vad som blir bäst utan att målet är att eleverna ska samarbeta och haka på varandras idéer. Han uttrycker sig på följande vis:
[…] och då blir de mer, ´aha´, att det inte är kritik, allting som kommer ut, när man själv gör det också utan alla har vi ett samtal egentligen om hur vi ska ta det här vidare. Det är ju det de handlar om, inte som i negativ kritik utan att det ska bli bättre. […] och sen bara att man pratar om att allting är okej. Att säga ´ja vi testar den idén!´ och sen kan man, sen kan man säga såhär:
´den här idén kanske var bättre än den´, men att man inte sågar någon annan kompis idé innan man har testat den.
Samtliga instämmer och Jessica tillägger att det ibland behövs att man ställer utmanande motfrågor när eleverna inte är öppna för att ta in varandras idéer. Att man som lärare frågar vad det är som inte känns bra så att eleverna får formulera sig. Ofta ändrar de sig då och inser
efter att de prövat idén, att det kanske inte var en så dum idé ändå och lär sig att själva bidra till ett tillåtande klimat i ensemblesalen.
Jessica berättar att hon i allmänhet försöker hålla en positiv energi i rummet genom att ropa ut uppmuntrande ord som ”bra!” eller ”häftigt!”, för att visa att hon ser och hör det eleven gör.
Martin fyller i och betonar att han tycker det är viktigt att adressera och förtydliga vad det var som var bra efter att man ropat ut feedback på det sättet, så att eleven vet specifikt vad den gjorde som är bra och eftersträvansvärt.
Alexander tillägger att han också ser det som ett bra knep att lyfta när eleven bryter negativa beteendemönster, att man som lärare då berömmer och uppmärksammar den förändringen så att eleven får en tankeställare om vad som är eftersträvansvärt, på så sätt slipper man kritisera det negativa beteendemönstret. Samtidigt säger Alexander att han ibland tycker att det är svårt att inte visa missnöje över att en elev inte har övat. När eleven kommer för tredje veckan i rad och inte har gjort sin läxa menar han att den mänskliga faktorn spelar in och kan skapa
irritation hos honom. Han uttrycker att han tycker att det bästa sättet att framföra kritik till eleven, som i fallet med eleven som inte övar, är att markera att han sett att eleven inte har övat och sen övergå till att vara lösningsorienterad. Han uttrycker sig på följande vis:
[…] att såhär, `jag känner till att du har gjort fel här, men vi släpper det, det är okej, du har gjort fel, nu går vi vidare och försöker ställa saker till rätta istället´. Det tycker jag är den bästa metoden. Åt andra hållet så tycker jag nästan att det är svårare, att uppmärksamma eleven att den gör nånting bra.
Han uttrycker att han upplever att det ibland är svårt att hitta ett professionellt förhållningssätt när det kommer till att ge eleverna feedback. Han beskriver en situation under en soundcheck där en elev ropar missnöjt att den inte hör sin sång i monitorn:
´jag hör inte min sång! ´nej okej, men såhär ´du står tre meter ifrån din monitor snett till vänster, du kanske ska ställa dig lite närmare monitorn så hör du dig själv *skrattar*, ja men sånna saker.
Och då skapar man lätt, då kan man lätt skapa som lärare en ganska dryg attityd mot sånna kommentarer, för man blir så trött på dom liksom […] men samtidigt får vi ju inte göra det, för det som händer är att, vi riskerar att eleverna istället för att säga såhär ´ja det här funkar inte´ och ber om hjälp, så blir dom tysta, och då skapar vi en ganska dålig jargong liksom.
Jessica fyller i att hon brukar försöka förebygga sådana stressmoment genom att prata med eleverna innan om hur allt kommer gå till så att de är förberedda. Martin fortsätter:
Ja, jag tänker att det också handlar om att vi inte, lite tillbaka till det att, dömer jag direkt vad eleverna gör, är det en bedömningspraktik eller undervisar jag om det som dom har svårt för?
För det är ju också en svårighet då att liksom, ´jaha nu blev det ett nytt rum´. Det är vi vana vid vi som har spelat mycket med lite olika rum, men det är svårt för oss också, att ställa om, att
´jaha nu lät det såhär´. Då måste man ju också undervisa om tänker jag, och testa och ´hur gör jag då?´, att man… så att man inte lägger det hos dem, att dem bara ska kunna, det kan man ju inte förväntas kunna innan man har lärt sig det.
Fokusgruppen resonerar också om vikten av att ge eleverna en nyanserad bild av sina prestationer i ensembleämnet. Jessica uttrycker att hon ofta försöker förmedla att det är okej att det blir fel, även på en konsert. De andra instämmer och Alexander säger att han upplever det som ett stort och destruktivt problem att många elever är hårda och kritiska mot sig själva.
Han uttrycker också att han ser det som sin roll som pedagog att förmedla att ett misslyckande inte gör att världen går under även om det kan kännas så.
Efter en fortbildningskurs på sin arbetsplats har Jessica börjat använda sig av uttrycket
”labba” i sin undervisning, vilket man brukar använda i ämnen som exempelvis naturkunskap.
Hon uttrycker sig på följande vis:
[…] men att man i musik ofta inte har den inställningen, att nu ska vi testa att göra fel och göra saker som är jättekonstiga bara för att kolla vart vi hamnar då. Och det har jag faktiskt tagit med mig till alla dem här grupperna. Nu har dem liksom lärt sig det uttrycket att ´hörrni nu labbar vi, vi testar bara, snälla tänk inte att det här ska låta svinbra, det är jättebra om det låter riktigt dåligt faktiskt´.
Martin instämmer och tillägger att det är av vikt att budskapet, det vi förmedlar verbalt till eleven rimmar med hur vi agerar. Han menar vidare att det är en sak att säga till eleverna att det är okej att göra fel, men att man då också måste visa det med sitt kroppsspråk och alla multimodala uttryck. Han uttrycker sig på följande vis:
Jag tror att det många gånger kan vara, att det blir ett budskap… dem står lite mot varandra. Man säger såhär, vi ska ha ett tillåtande klimat och allt det här, men sen så visar man inte det
egentligen i sin egen undervisning och hur man agerar. Så det är viktigt att det lirar ihop tänker jag.
5.3 Individanpassning
5.3.1 Nivåskillnad och elevernas olika behov
När lärarna fick frågan om hur upplägget ser ut på deras ensemblelektioner var de överens om att lektionens struktur beror på vad syftet med lektionen är, men starten av lektionen följer samma mönster varje vecka, där lärarna börjar med samling, samt en genomgång av vad som ska ske under lektionen. Jessica berättar att hon har en rutin kring att alltid starta upp med att skriva upp lektionens upplägg på tavlan medan eleverna får koppla in sina instrument, detta då hon menar att det ur ett specialpedagogiskt perspektiv skapar trygghet och tydlighet för elever som har behov av att veta vad som ska hända i förväg. Martin instämmer och tillägger att han gör på samma sätt då hans uppfattning är att det är bra för alla elever att veta vad som väntar. Han ser också till att pausen ligger på samma ställe varje vecka.
Gemensamt för alla i fokusgruppen är att de tycker att det är viktigt att varje elev får utmanas på sin egen nivå och att det som lärare är viktigt att kunna sänka trösklarna vid behov.
Alexander upplever att ensemble är ett ämne där nivåskillnader mellan elever är hyfsat lätt att hantera då det går att anpassa materialet till varje enskild elev, till skillnad från när flera elever ska spela samma instrument. De andra instämmer och Jessica uttrycker att det ju går att göra mycket med bara en ton om en elev är på nybörjarnivå. Martin beskriver en situation där en elev hade för långa naglar för att spela sin stämma:
[…] då gjorde jag en stämma med sådär en eller två toner som kunde löpa parallellt och så jobbade jag med effekter istället så att man fick det att låta häftigt ändå. Och såhär, hon var jättenöjd. […] det var ju de förutsättningar man hade då, och då måste man ju skapa musik av det.
Alexander uttrycker att han upplever att det är viktigt att anpassa sin inställning till resultat när det är stor nivåskillnad i gruppen. Går man som lärare in med stor målmedvetenhet och ger intrycket av att alla ska prestera högt på sina instrument påverkar det gruppens inställning till sitt lärande och förväntningar på varandra gällande hur det ska låta, menar han.
Jessica beskriver en situation där hon behövde individanpassa genom att ta hänsyn till en elevs psykiska hälsa och dagsform. Eleven ville inte sjunga just den dagen då individen hade nära till att börja gråta. Jessica uttrycker att det självklart måste finnas utrymme att anpassa sig efter en sådan situation och lät eleven sitta tyst den lektionen efter att de informerat gruppen om läget.
Nu kände jag också att hon sa det direkt innan och ville sitta där och då tänkte jag att jag kanske har gjort något så hon vågar säga det till mig, då kanske det finns nån trygghet hos mig och i den här gruppen så att hon vågade göra det, och det är ju bra.
Martin och Alexander delar Jessicas resonemang om att kunna gå utanför formaliteten när det finns behov, och att det i så stor utsträckning som möjligt är bra om eleven i alla fall kan befinna sig i rummet och ta del av vad de andra gör. Martin uttrycker sig på följande vis:
Ja för det där tycker jag är viktigt, om det är möjligt, att delta i rummet ändå. Det har jag gjort också nån gång sådär, att ´idag är du producent, nu sitter du och lyssnar lite`. Att hitta olika roller, ja men i största möjliga mån inte liksom såhär ´ja men då kan du gå hem´.
Han betonar samtidigt att det är självklart att en elev får gå hem om den mår så dåligt att den inte kan vara med i rummet.
Fokusgruppen talar också om att det är viktigt att se och förstärka framsteg hos de elever som inte vågar ta för sig så mycket. Jessica berättar i citatet nedan om en situation där hon aktivt valde att lyfta fram en elev som är blyg och ofta hamnar i skymundan, syftet var att få eleven att känna sig sedd i gruppen.
[…] han spelade en grej och så hörde jag det och då sa jag det, och ja ba tänkte `kommer jag lämna ut honom nu eller inte?´, jag var lite osäker men då sa jag såhär ´Jag hörde att du spelade en väldigt häftig grej, kan du spela det en gång till så jag hör det?´. Så blev han lite såhär ´Oj okej!´ och så fick han spela det väldigt kort framför alla bara, och jag sa ´Det där var väldigt coolt, fortsätt med det´ och sen så ba
´Nu kör vi vidare´. Då bara ville jag att han skulle känna att han var lite sedd men inte för mycket. Och ibland liksom försöka bara tänka efter att det är kanske inte är att den personen gör nåt ´wow!´ men att jag ändå bara lyfter det lite, för att stärka det där lilla självförtroendet.
Förutom den feedback som sker direkt i ensemblesalen berättar Jessica om att hon brukar ha avstämningar i ensembleämnet där hon tar ut en elev i taget från ensemblesalen för ett kort
samtal om hur eleven tycker att det går i ensemblen. I samtalet ger hon kort feedback om vad hon tycker fungerar bra och vad eleven kan tänka lite extra på. Samtidigt ställs frågor som berör övning och annat som relaterar till ensemblen. Genom svaren på frågorna framkommer det kanske att eleven inte vet hur den ska öva och därav inte kommer förberedd. På så vis får hon större inblick i vad varje elev behöver.
5.3.2 Bedömning och resultat
Fokusgruppen diskuterar bedömning och resultat och huruvida lärarnas fokus på
styrdokumenten påverkar elevernas trygghet i ensemblesalen, flera perspektiv och delade meningar kommer fram bland lärarna. Alexander lyfter att han ser en problematik i hur
styrdokumenten är formulerade och uttrycker att hans uppfattning är att det bara är en viss typ av elev, med särskilda personliga egenskaper, som passar in i mallen för betygskriterierna.
Han menar att konsekvenserna av det blir att lärarna måste hitta flera olika
bedömningsmetoder för de elever som inte passar inom den mallen. Har man inte den tiden och de verktygen som lärare så missgynnar man de eleverna att uppnå vissa kriterier, förklarar han. Martin håller inte helt med och säger att det beror på hur man tolkar styrdokumenten.
Han exemplifierar genom att prata om kriteriet som säger att eleven ska reflektera över sitt lärande. Han uttrycker sig på följande vis:
[…] Jag kan ju reflektera i det jag gör, och visa på samma sätt att reflektera om mitt skapande, genom att se en förändring i det jag gör, lika mycket som att jag pratar om det. Och där tänker jag att… ofta de där orden som står i styrdokumenten blir misstolkade med, att allting måste vara skrivuppgift och prata, och då blir det ju den där typen av elev som får möjlighet […]
Alexander fyller i:
Ja men just det här första som kommer till tanken, som du säger, och det är samma sak det här med kommunikation med publiken, om man säger såhär ”du ska bli bra på att kommunicera med publik!”, då ser man ju liksom såhär, nån framstående tv-pratare, att ´såhär ska man göra´. Men det kan lika gärna vara en introvert konstnär egentligen, som har en annan typ av kommunikation bara. Och det handlar ju om en… då handlar det om en subjektiv bedömning, rent konstnärligt.
5.4 Gruppdynamik
Under detta tema samlas fokusgruppens tankar om gruppdynamik och hur de arbetar för att skapa förutsättningar för en bra gruppkänsla.
När nytt material ska läras ut berättar Jessica hur hon försöker se till att inte dela upp gruppen vid instudering. Hon beskriver hur hon som sångare själv är van vid att bli separerad ifrån instrumentalisterna för att gå ut ur rummet och lära sig sången själv och att hon nu som lärare inte tycker att den typen av metodik är att föredra. Hon brukar därför börja med att alla får lära sig en bit av sången och adderar sedan ett instrument i taget.
Martin delar Jessicas resonemang och säger att han i så stor utsträckning som möjligt väljer att inte dela upp gruppen då det är viktigt för gruppkänslan att arbeta tillsammans samt att det är nyttigt för eleverna att få ta del av varandras instudering, på så vis får de förståelse för de andra instrumentens funktion i ensemblen. Han uttrycker sig på följande vis:
Jag tycker det finns ett värde av att vara i rummet och se repetitionen, och att faktiskt behöva, `nu är jag tyst som gitarrist, nu är det stämrep här och jag lär mig nåt av det, jag är med i det som händer´.
Alexander uttrycker att han förstår fördelarna med att alla ska vara med samtidigt men att han själv lätt faller in i att dela upp instrumentalister och sångare då det effektivisar arbetet. Han beskriver också i citatet nedan att det ofta är en önskan av sångarna själva att lämna rummet för att lära sig på egen hand:
[…] eller framförallt så är det sångarna som ofta säger sähär `ska vi gå ut och lyssna igenom låten medan ni håller på?´. För de vill inte vänta, och de vill lära sig snabbt och komma igång, och för mig så blir det då en win-win, för jag känner såhär, då hinner jag köra den här låten fortare, då kanske vi hinner göra tre låtar på det här blocket, `kom igen nu!´ såhär. Det kan lätt bli en sån effekt. Men jag förstår absolut fördelarna med att alla ska vara med samtidigt också.
Under arbetets gång i ensemblesalen uttrycker Martin att han alltid försöker få med alla så snabbt som möjligt i processen så att det inte är någon som får vänta för länge på att bli aktiverad. Beroende på vad syftet med lektionen är, ser upplägget olika ut berättar han. Ibland är det fokus på gehör och då sitter alla elever i en halvmåne framför tavlan och lyssnar och reder tillsammans ut vad som händer i låten. Det börjar i stort och går sedan över till en mer detaljerad lyssning. När det sen blir dags att spela låten har eleverna formen med sig och då går det snabbt att komma igång menar han.
Alexander berättar att han har infört ett moment som går ut på att eleverna själva får vara med och sätta upp gemensamma riktlinjer för arbetet i ensemblesalen. Riktlinjerna rör alltifrån hur de ska bete sig mot varandra till att passa tider och öva mellan lektionerna. I samtalet med
eleverna hjälper Alexander till genom att ställa frågor som får igång idéer och förslag på vad som ska ingå i deras gemensamma kontrakt som sen blir tillgängligt för eleverna att ta del av.
Jessica berättar att hon brukar göra på liknande sätt och uttrycker att hon ser en positiv effekt av att det inte kommer ovanifrån att ”såhär ska det vara” utan att det får ske demokratiskt som något de har skapat själva.
Martin uttrycker att han ser till att alltid lägga in utrymme i terminsplaneringen som inte handlar om att det ska bli en konsert. Han menar att det finns många fördelar med att låta undervisningen få ta tid och handla om att tillsammans testa gränser och misslyckas utan att behöva känna pressen att det ska visas upp.
Alexander uttrycker att han upplever att det är lättare att få en mindre grupp att hålla ihop än en större där hans upplevelse är att det lätt bildas små grupperingar. Martin instämmer och uttrycker att man som lärare måste göra vad man kan för att skapa förutsättningar för eleverna att träffa andra. Han uttrycker sig på följande vis:
Och det är väl vårt uppdrag också, att se till att när man grupperar dem att man byter ensembler och ser till att, på ett positivt sätt bryta de där grupperna, så att man får samarbeta med alla.
Vidare på ämnet gruppdynamik talar fokusgruppen om de elever som inte tar för sig så mycket i ensemblen. Alexander uttrycker att han tycker att det är viktigt att acceptera att en del elever vill vara mer anonyma och att det är oundvikligt att individer i en grupp inte skulle inta olika roller. Jessica beskriver en övning som hon brukar göra med sina elever för att inkludera alla i samtalet under lektionen.
[…] dom som ofta har ett ganska stort självförtroende låter ju och hörs ganska mycket och vågar säga, kanske förslag, och då får dem lite den där makten på vad som är bra och vad som inte är bra, och jag har, varenda lektion… nu har dem liksom lärt sig det att nu spelar vi igenom en gång och så väljer ni nåt annat instrument som ni lyssnar på förutom ert eget. […] Inte behöva
´vad var bra, vad var inte bra´ utan ´vad hörde du?´.
5.5 Hinder för tillåtande rum
Under intervjun får fokusgruppen frågan om de upplever att det finns hinder som står i vägen för att rummet ska bli tillåtande. Martin uttrycker sig på följande vis:
Jag tänker också att eftersom, vi pratar ensemblerummet här och inkluderande, för vad som är vår roll i det har vi ju mycket varit inne på, men det du är inne på också där – elevens, alltså om man är väldigt kritisk, så skapar ju det nåt i rummet också. Men det är ju ändå vår uppgift att styra det där, att synliggöra det, och försöka få ett bättre klimat. Jag tänker att någon som är väldigt självkritisk kan ju många gånger, inte alltid, men många gånger också vara ganska kritisk till andra.
De andra instämmer och Alexander tillägger att han ofta försöker påminna eleverna om att det är en repetitionssal, att repetition betyder att de över på något och att det är en plats där man får göra misstag. Jessica uttrycker att en annan parameter som har inverkan på det tillåtande rummet är den psykiska ohälsa som råder bland många elever. Hon uttrycker en maktlöshet men att man som lärare får göra så gott man kan i stunden. Martin instämmer och uttrycker att han tänker att man får försöka möta individen och anpassa sig till det som eleven är kapabel till att göra utifrån sin situation. Jessica uttrycker också att hon inte alltid har möjlighet att stanna upp och prata de gånger hon upplever att det finns behov. Eller att salen inte ger förutsättningar för samspel då elevernas placeringar i rummet gör att exempelvis sångaren får en mer utsatt position rummet. Jessica uttrycker också att hon tycker att styrdokumenten är ett hinder. Alexander håller med och säger att bedömningsaspekten gör att han måste ställa högre krav på eleverna, till skillnad från när han arbetar på kulturskola, där kan han vara mer fri och mer tillåtande i sin undervisning, menar han. Martin uttrycker att bedömningskravet i skolan kan medföra en risk att eleverna inte vågar fråga eller göra fel, att de går runt och känner sig bedömda hela tiden, men menar vidare att det nödvändigtvis inte behöver bli så om man som lärare är tydlig med att det är elevernas kunskapsutveckling som är i fokus och att det är bra för eleverna att läraren följer och ser framsteg under arbetets gång och inte bara på prov eller de få gånger per år som det är konsert eller spelning. Martin menar att det inte är en
bedömningspraktik som läraren ska syssla med och uttrycker sig på följande vis:
[…] utan snarare handlar det om nån slags undervisningspraktik, att det är undervisning som är i fokus.
Att här får man komma och inte kunna, och här ska vi utvecklas, genom att utvecklas så kommer betygen, att det inte är det som är i första rummet. Jag tänker att det är vår uppgift att styra den… alltså känslan dit, för då behöver det inte vara ett hinder, men det är ett väldigt stort möjligt hinder, alltså styrdokumenten.
Samtliga i fokusgruppen hade velat ha mer samtal i sin utbildning om hur man kan skapa förutsättningar för tillåtande rum i sin undervisning.
5.6 Sammanfattning
Att bygga goda relationer anser fokusgruppen är av vikt för att skapa trygghet i ensemblesalen och därmed bra förutsättningar för lärande. Det kan ske genom att läraren visar intresse och bryr sig utanför klassrummet, att skoja och vara generös med att visa sina egna misstag och att ställa frågor om elevernas psykiska hälsa. Fokusgruppen betonar dock att det ska ske med ett professionellt förhållningssätt där läraren kan vara personlig men aldrig privat. När det gäller kommunikation pratar fokusgruppen om att undvika negativt laddade uttryck såsom ”inte bra”
och ”dåligt” och att inkludera eleverna i att ge varandra feedback. Annat som lyfts i
resonemangen är att vara uppmärksam på och bekräfta positiva saker som sker i rummet men att vara noga med att adressera vad som var bra när positiv feedback ges. Fokusgruppen diskuterar också olika perspektiv på lärarens sätt att ägna sig åt bedömningspraktik kontra undervisningspraktik, samt hur det präglar kommunikationen. Att visa missnöje inför sin elev eller att som lärare tappa tålamodet är också något som tas upp i samtalet. Implementering av begreppet ”labba” i undervisningen lyfts som en medveten strategi för att skapa
förutsättningar för eleverna att våga experimentera och göra misstag, samtidigt betonas vikten av att det läraren säger verbalt rimmar med hur den agerar. I fokusgruppens dialog finns en tydlig indikation på att individanpassning sker på flera olika sätt i undervisningen. Alltifrån specialpedagogiskt förhållningsätt som att följa en viss lektionsstruktur till att sänka trösklar och att som lärare anpassa sin inställning till resultat. Fokusgruppen talar också om att se till att varje elev får förutsättningar att utvecklas på sin egen nivå och att som lärare kunna gå utanför formaliteten genom att exempelvis ta hänsyn till en elevs psykiska ohälsa. Att ha enskild avstämning med varje elev i ensemblen är också ett sätt som praktiseras och
förespråkas för att få en större inblick i vad varje elev behöver. Gällande bedömning och att förhålla sig till styrdokumenten lyfts flera perspektiv och delade meningar om huruvida eleverna har samma förutsättningar eller inte att nå upp till alla betygsnivåer. Lärarna diskuterar också förhållningssätt och sina tankar om gruppundervisning. Bland lärarna finns olika sätt att se på att man delar upp gruppen vid instudering. Ett resonemang som kommer upp är att både lärare och elever vinner tid på att dela upp vokalister och instrumentalister, ett annat är att det finns fördelar med att hela gruppen hålls ihop och får ta del av varandras processer. I ett tredje resonemang problematiseras att ensemblelärare tenderar att låta vokalisterna klara sig själva för att kunna fokusera på instrumentalisterna. Att aktivera alla i gruppen så snabbt som möjligt så att ingen elev lämnas utanför spelet för länge ses som
eftersträvansvärt. För att stärka gruppkänslan ges exempel på ett moment där eleverna i tidigt stadie av kursen tillsammans får sätta upp riktlinjer som rör alltifrån hur de ska bete sig mot varandra till vikten av att passa tider. Det tas också upp att det kan vara bra för ensemblen att inte alla block handlar om att det ska bli en konsert, utan att gruppen får tid tillsammans att testa gränser och misslyckas utan att behöva känna pressen att det ska visas upp. Slutligen diskuterar fokusgruppen andra faktorer som kan påverka klassrumsklimatet på ett negativt sätt, här lyfts psykisk ohälsa och elever som har en kritisk framtoning som smittar av sig på gruppen.
6 Diskussion
Syftet med denna studie var att, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, undersöka
ensemblelärares erfarenheter och resonemang om att skapa tillåtande rum med fokus på relationsbyggande, kommunikation, individanpassning och gruppdynamik. I detta avsnitt diskuteras resultatet av undersökningen och sammankopplas med det sociokulturella perspektivet samt tidigare forskning. Först diskuteras studiens resultat med följande underrubriker; Kommunikation och det relationella arbetet, Individens behov och den proximala utvecklingszonen, Bedömning och kunskapsutveckling och Att hitta styrkan i gruppen. Därefter redogörs exempel för vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
6.1.1 Kommunikation och det relationella arbetet
I lärarnas resonemang om att förmedla feedback till eleven framgår det att lärarna anpassar språkbruket så att eleven ska uppleva feedbacken som chans till kunskapsutveckling snarare än kritik. Språket, som ur det sociokulturella perspektivet är det viktigaste medierande redskapet, får stor effekt på den kultur som bildas i ensemblesalen. Jessica uttrycker att hon medvetet ser till att undvika negativt laddade ord så som ”dåligt” eller ”inte bra” och hela fokusgruppen är överens om att det är viktigt att se och förstärka framsteg hos de elever som inte vågar ta för sig så mycket. Detta är i linje med det som Schenk (2000) lyfter som att
