Resultatdiskussion

Förskollärares åsikter om matematik uppmärksammas av Doverberg & Emanuelsson (2006) samt Skolverket (2003) och SOU (2004:97) som menar att förskollärarnas syn på matematik har en avgörande effekt på hur barnens tankevärld och frågeställningar kring ämnet matematik tas om hand, utvecklas och stimuleras (Doverberg et al, 2006, s.11). Om förskollärarens syn på ämnet är i form av negationer som att det är svårt och tråkigt förhindrar det möjligheten att skapa situationer där barnen kan utforska med lust och nyfikenhet (Eriksson, 2010 s.11; Palmer, 2011 s.50). Till skillnad mot Palmer (2011) som menar att många förskollärare känner en motvilja mot matematik har förskollärarna i denna studie en positiv uppfattning till ämnet. Förskollärarna framhåller tydligt i intervjuerna att matematik är en central aspekt i förskolans värld. Majoriteten av förskollärarna i studien visar stort intresse för matematik och uttrycker att matematik är något roligt, intressant samt betydelsefullt för barns lärande och tänkande. De vill integrera och lyfta fram matematiken i vardagens aktiviteter, både den spontana och planerade verksamheten.

Doverborg (2006) och Björklund (2009) betonar att barns uppfattning och förståelse om matematik stimuleras genom samspel med pedagoger och andra barn (s. 8-9; s.16). Detta framhåller även Kärre (2006) i sin litteratur som uppmanar pedagoger att lyssna noga och bära de matematiska glasögonen, att verkligen fånga de funderingar som dyker upp i barnens vardag och hjälpa barnen att sätta ord på det som fångat deras uppmärksamhet. En pedagog som skapar lustfyllda leksituationer kan utmana barnens matematiska tänkande (s. 57- 58). Bronäs och Runebou (2010) anser att ett barn kan lära sig genom sin egen upptäckt och även med hjälp av en pedagog (s. 86-87). I förskolans reviderade läroplan (Skolverket, 2016) förtydligas förskollärarens roll och ansvar i att utmana och stimulera barnens matematiska utveckling. Ett ansvar som innebär att varje barn ges möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka, undersöka och

33

urskilja samt använda matematiska begrepp och samband mellan begreppen (2010, s.10–11). Alla sex intervjuade förskollärare i denna studie konstaterar att deras roll och förhållningssätt gentemot barns matematiska tänkande och lärande är viktigt. De betonar att det är viktigt att vara närvarande, lyhörd och att samspela med barnen för att barnen ska få tillfälle att utvecklas på matematiska lärande. Förskollärarna i studien är medvetna om vikten av förskollärarens roll för barns matematiska lärande och utveckling. De lyfter fram viktiga aspekter som behövs för att utveckla det matematiska lärandet hos barnen. Två av förskollärarna lyfter fram vikten av att de ska presentera matematik till barn på ett lekfullt sätt så att de blir nyfikna på ämnet. De anser att de ska hitta aktiviteter som barnen tycker att det är roligt och intressant och de ska stimulera barnens intresse och fantasi.

Gejard (2014) anser även att en medvetet arrangerad miljö kan vara främjande i det matematiska görandet. Studiens resultat visar att matematiska handlingar framkallas av en medveten formad omgivning. Språk och handlingar sker i en social och materiell kontext och kan därför inte isoleras från dess sammanhang (s.119). I Gejards (2014) studie framträder en bild av barnen som aktiva och i en initierande roll till den kunskap som genereras (s.119). Denna bild är inte lika framträdande i mitt material, förskollärarna ger uttryck för förståelse av den egna rollens betydelse i den matematiska undervisningen men talar mer begränsat om barnet i en initierande roll. Möjligen speglar detta ett allmänt fokus inom en stor del av befintlig litteratur där förskollärarens roll i undervisningen är central.

Bäckman (2015) lyfter i sin studie fram att förskollärarna anser att de har ett behov av både teoretiska och praktiska kunskaper. Även om förskollärarna i hennes studie hade arbetat länge ansåg de att de har ett behov av kontinuerlig teoretisk påfyllning utöver baskunskaper. Jämte möjligheten att fortbilda sig ansåg de även vara viktigt att tillsammans med kollegor reflektera över vad matematik kan innehålla och hur det kan gestaltas i förskolan (s.154-158). Denna uppfattning ger även förskollärarna i denna studie uttryck för, de uttrycker att de har grundläggande matematiska kunskaper men de ansåg även att man alltid kan lära sig mer och från varandra och då särskilt från sina kollegor. Även två av förskollärarna i min studien hade arbetat länge anser de fortfarande ett behov av ytterligare kurser inom förskolans matematik för att komplettera sina kunskaper.

34

I Doverborg et al (2006) pilotprojekt framhåller Persson (2006) att pedagogerna i hennes studie har använt korrekta matematiska begrepp som cirkel, kvadrat, rektangel och triangel, däremot har barnen använt en blandning av vardagsord och matematiska begrepp (s.121). Pedagoger i småbarnsgrupperna har fokuserat på en form i taget för att barnen ska kunna skapa en förståelse för formen och sedan jämfört med andra former för att synliggöra egenskaper (s. 120). Persson (2006) och Björklund (2009) lyfter fram pedagogens betydelse i att stödja barn i utforskandet och i att exempelvis upptäcka likheter och olikheter som finns i rum, tid och bland mängder (s. 121; s.11). Detta bidrar till att barnens problemlösningsförmåga och kreativitet utvecklas (Persson, 2006, s. 120-121). Detta är något som också en förskollärare, Lotta, i nuvarande studie påpekar. Hon uttrycker att en pedagog ska ge stöd till barnen i deras utforskande och upptäckande. Hon berättar att hon stöttar barnen att söka vidare abstrakta geometriska former via google sökning.

Aslan och Aktas Arnas (2007) visade att barnens förståelse för geometriska former ökar om deras kunskaper baseras på egenskaper istället för de visuella attributen (s.98-99). Lliada och Gagatsis (2003) ) lyfter också fram vikten av att instruktioner från lärare till elever behöver formuleras till att introducera geometriska former i korrekt matematiska termer för att synliggöra egenskaper, relationer, likheter och skillnader mellan de olika formerna (s.58-60). I deras studie indikeras även att det finns en kritisk ålder för barnen att lära sig dessa egenskaper. Bäckman (2015) nämner i sin avhandling att i Van Hieles teori modell är det lärarens instruktioner och inte barnets biologiska ålder i sig som är avgörande för utvecklingen av geometriska kunskaper. Hon (2015) hävdar vidare att med lärarens vägledning kan elever passera från en kunskapsnivå till en annan där var etapp bygger på den föregående och där den första nivån är den visuella (s. 62). I likhet med tidigare forskning anser samtliga förskollärare i studien att man ska använda olika geometriska former och använda korrekta geometriska begrepp redan i tidig ålder. En av förskollärarna i studien uttryckte explicit att man även till barn i förskolan ska lära ut de korrekta begreppen, benämningar och egenskaper, både till små och stora barn. En annan av förskollärarna var dock tveksam till detta. Masi anser att det är lättare för yngre barn (1-3 år) att förstå geometriska begreppen med konkreta benämningar än med abstrakta ord. Hon anser att de barn som är små har svårt att lära sig abstrakta ord om geometriska former. Sedan när de har blivit äldre då kan man använda lite svårare ord.

35

Förskollärarna i studien anser överlag att det är viktigt att barnen känner till egenskaper hos de geometriska formerna, att lära skillnader och likheter samt att kunna identifiera geometriska former i sin omgivning.

Förskollärarnas beskrivningar av hur de arbetar med geometriska former i förskolan speglar de steg som Van Hieles modell identifierat; information, guidning, förklaring,

fri orientiering och integrering (Löwing, 2011, s. 174–175; Bäckman, 2015, s. 62).

Förskollärarna i min studie använder sig utav det som enligt Vygotskjis sociokulturella perspektiv benämns scaffolding. De stöttar barns närbelägna kunskapsutveckling. Detta är tydligt i hur förskollärarna betonar barnens intresse, de uttrycker att barnens intresse kan vara avgörande i sökandet efter fler och mer komplexa geometriska former. Indirekt beskriver förskollärarna alltså ett aktivt barn. Men i deras berättelser förmedlas mer tydligt att ansvaret ligger på förskolläraren och dennes yrkesroll, att barnen med hjälp av förskolläraren ska få med sig de grundläggande kunskaperna om matematik och geometri från sin tid inom förskolan.