Resultatdiskussion

Syftet med denna studie var att synliggöra hur några lärare i förskoleklass beskriver arbetet med det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta språket och Hitta matematiken.

Hur beskriver förskoleklasslärarna sina uppfattningar om och sitt arbete med kartläggningsmaterialet Hitta språket och Hitta matematiken?

Resultaten visar att informanterna i denna studie har en positiv inställning till syftet med

kartläggningen och de menar att bakgrunden till den är god. De menar även att kartläggningen är ett effektivt hjälpmedel för dem att upptäcka elever med svårigheter på ett tidigt plan så att de kan sätta in åtgärder så fort som möjligt utefter varje barns nivå. Informanternas förståelse för och deras upplevelse kring kartläggningens syfte stämmer överens med forskning som visat att det är bra med tidiga insatser vid läs- och matematiksvårigheter (Lundberg & Sterner, 2009; Black & Wiliam, 1998; Krantz, 2011; Mazzocco & Thompson, 2005). Utifrån informanternas positiva inställning till syftet och bakgrunden till kartläggningen tolkar jag det som att

informanterna är införstådda med vikten av, att på en tidig nivå, upptäcka elever med svårigheter så att de så fort som möjligt kan sätta in åtgärder och anpassa undervisningen, på ett formativt sätt, utefter varje barns proximala utvecklingszon, och att de utifrån detta ser positivt på syftet med kartläggningen.

Flera av informanterna påpekar att det finns andra sätt att kartlägga sina elever på och att just den här kartläggningen inte på något sätt visar allt. De uttrycker dessutom en känsla av att deras kompetens ifrågasätts och de menar till och med att kartläggningen blir ett hinder för dem och att de troligtvis skulle klara sig lika bra, eller rent av bättre, utan den. Samtidigt är informanterna i studien dock överens om att det är viktigt att som lärare ta reda på var deras elever ligger till kunskapsmässigt. Detta för att de ska kunna lägga upp undervisningen på en nivå som för lärandet framåt för alla elever oavsett kunskapsnivå. Min tolkning av detta är att informanterna är medvetna om att de först, med hjälp av formativ bedömning, behöver information om var

57

deras elever befinner sig kunskapsmässigt för att utifrån det kunna planera sin undervisning, vilket även stämmer överens med tidigare forskning (Vennberg, 2015; Krantz, 2011; Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007). Detta är något som även Lundahl (2014) poängterar; att bedömningens syfte inte bara är att mäta lärandet. Han menar att lärandet i stället kan stärkas när man använder sig av bedömning och att det gör lärandet bättre. Informanterna påpekar dock att de inte är i behov av ett kartläggningsmaterial för att kunna ta reda på elevernas

kunskapsnivå, utan att det är något som de kan se ändå. Upplevelsen av att klara sig utan ett kartläggningsmaterial tänker jag ändå är individuellt och när det gäller förskoleklassens

likvärdighet ställer jag mig frågan om det inte kan finnas något positivt i att ha något gemensamt att utgå ifrån.

Samtliga informanter i studien riktar kritik mot tidsåtgången som kartläggningen kräver och de menar att den tar alldeles för mycket tid att förbereda, genomföra och sammanställa. I flera av intervjuerna kommer det även upp att informanterna upplever att kartläggningen stjäl tid från annat som de hellre hade lagt sin tid på. Detta kan kopplas till Bornemark (2018) som hävdar att bedömning och den dokumentation som krävs, tar tid från barnen och hindrar lärarna att ha fokus på det som händer i klassrummet. Att arbetet med bedömning är tidskrävande återkommer även i flera studier (Atjonen, 2014; Kirton et al,.2007; Davies & Neitzel, 2011; Smith, 2011) men forskning visar även att bedömningen upplevs som en konkurrens till annat och på det sättet blir en dokumentationsparodox (Davies & Neitzel, 2011; Smith, 2011; Hirsh, 2012). Den tid det tar att testa barnen i början skulle alltså i det här fallet i stället kunna användas till något som upplevs som viktigare av informanterna. Samtidigt inser de vikten av och fördelarna med

kartläggningarna, vilket därför skapar ett dilemma. Hur mycket räcker tiden till för? Vad ska den användas till och när?

Några andra som ställer sig kritiska till kartläggningen är Jönsson & Nilsson (2019) som menar att det finns en risk att det läggs för mycket fokus på barnens brister vilket, de hävdar, kan vara negativ för barnen. Precis som informanterna, kritiserar även de kartläggningen för att vara alldeles för tidskrävande samt att den bedömer saker som barnen inte har fått undervisning i än. Ahlberg (2016) och Herrlin et al. (2014) är inne på samma linje och menar att om det läggs för mycket kraft på kartläggningen kan den i stället få en negativ effekt och till och med störa barnens lärande. Jag funderar på om detta är något som påverkar förskoleklasslärarnas

58

inställning till kartläggningen i och med att det är något som de upplever stjäl tid från dem och att det innebär att de inte längre kan lägga lika mycket tid på andra saker som de anser vara av stor vikt. Skulle de vara mer positivt inställda om det inte krävde lika mycket tid?

Några av informanterna efterfrågar att aktiviteterna i kartläggningsmaterialet skulle vara lite mer fria att lägga upp och inte så bundna av att genomföras på ett visst sätt. Detta är dock något som Skolverket (2018) uppmuntrar och de är tydliga, i sina instruktioner, med att läraren själv till exempel kan avgöra hur stora grupperna ska vara när man genomför aktiviteterna. Skolverket (2018) menar även att man som lärare ibland behöver göra vissa anpassningar där man kanske behöver använda ett annat material eller lägga upp aktiviteten på ett sätt som passar barnen bättre. Detta upplägg får även stöd av Atjonen (2018) som menar att det är viktigt att alla elever får visa vad de kan på det sättet som passar dem bäst. Hon hävdar därför att det är bra om läraren varierar sitt sätt att genomföra bedömningar på så att inte samma upplägg används hela tiden. Detta, menar jag, även ökar validiteten i bedömningen. Utifrån Skolverkets (2018) instruktioner tolkar jag att den frihet, kring kartläggningens upplägg, som informanten efterfrågar, redan finns och att anpassning är något som Skolverket (2018) ser som viktigt. Studiens resultat visar dock att inte alla har kunskap om att de faktiskt har denna frihet, vilket får mig att funder på varför de missat den informationen. Handlar det om att de tolkat det på ett annat sätt eller är det en rädsla, från informanternas sida, att göra fel kring kartläggningen, som gör att de upplever sig bundna av att genomföra aktiviteterna exakt så som det står. Jag funderar även på om detta skulle kunna vara ett resultat av att informanterna inte har tillräckligt med tid när det gäller förarbetet kring kartläggningen, till exempel att läsa lärarinformationen, och att de därför missat denna

information.

Vilka utmaningar och möjligheter beskriver förskoleklasslärarna att de ser i relation till kartläggningsmaterialet?

Några av informanterna ser det som något positivt och som en möjlighet att även förskoleklassen ingår i Läsa- Skriva - Räkna - garantin (Skolverket, 2020) och de hoppas att förskoleklassen i och med detta ska få ett erkännande och bli mer likvärdig runt om i landet. Enligt Skolverket (2020) är syftet med stödgarantin att få en mer likvärdig utbildning för alla elever och Herrelin et al. (2014) menar att införandet av kartläggningsmaterialet är ett tydligt bevis på att det finns en vilja och strävan efter att förskoleklassens undervisning ska bli nationellt likvärdig.

59

Flera av informanterna i studien påpekar vikten av att de som pedagoger anpassar och

avdramatiserar testsituationen så att barnen upplever det mer som en rolig aktivitet i stället för ett test. Detta går i linje med Atjonen (2018) som menar att många elever har en negativ känsla kring att bedömas och att det är något som kan göra dem oroliga. Hon menar därför att vi behöver hitta bedömning som stärker och hjälper barnen i stället för att stjälpa dem.

Informanterna poängterar även att det är av stor vikt att barnen får känna att de lyckas med kartläggningen och om det skulle vara något som barnen inte klarar av menar de att barnen inte ska behöva märka av det. Informanterna menar nämligen att ett misslyckande kan skada barnens självförtroende samt deras lärande framöver vilket stämmer överens med Taube (2013) och Lundberg och Sterner (2009) som menar att det finns ett samband mellan barnets självbild och prestation och att ett barns svårigheter i skolan kommer att påverka deras syn på sig själva. Utifrån detta tänker jag på vilket stort ansvar vi som pedagoger har när det gäller att anpassa de uppgifter och tester som vi använder oss av i skolan så att barnen får känna att de lyckas. Detta eftersom deras misslyckande i längden kommer att påverka deras syn på sig själva. Men jag inser även att det inte alltid är helt lätt att lyckas med detta som pedagog och att det alltid kommer att vara en balansgång när det gäller att hitta bedömningar som hjälper och inte stjälper.

Något som lyfts som en utmaning, kring kartläggningen i studien och som även visat sig i

tidigare forskning (Atjonen, 2014) är att det är svårt att kartlägga och bedöma barn med ett annat modersmål. Aktiviteterna upplevs som alldeles för svåra för dem och flera av informanterna berättar att de försöker att anpassa aktiviteterna och materialen så att dessa barn ska få rätt förutsättningar. Forskning (Virinkoski et al., 2017; Holm, 2009) visar även att

kartläggningsverktygen som används vid en kartläggning inte alltid ger rätt bild av eleven vilket i sin tur kan leda till att fel insatser sätts in. Holm (2009) hävdar dessutom att det inte är rättvist att elever med annat modersmål ska bedömas efter mallar som är utformade för enspråkiga elever och utifrån detta kan man även ifrågasätta bedömningens validitet.Detta är något som även Catts et al. (2009) belyser och de hävdar att det finns en utmaning i att ta fram ett

kartläggningsmaterial som är exakt och rättvist och som kan testa ett barn som är under

utveckling. Under början av 2021 har det dock kommit ut ett stödmaterial från Skolverket (2021)

Stöd för kartläggning av flerspråkiga elever i förskoleklass, som ska vara en hjälp vid

kartläggningen av dessa elever. Där finns stöd och exempel på alternativa upplägg av aktiviteterna som kan underlätta vid kartläggningen av flerspråkiga elever, precis det som

60

efterfrågas av informanterna i studien. Här kan man ställa sig frågan om varför detta stödmaterial inte funnits med från början, när kartläggningen blev obligatorisk och jag funderar samtidigt på hur informationen om stödmaterialet ska nå ut till alla som berörs av det.

En annan utmaning som visar sig i studiens resultat är att en del av informanterna känner en oro kring risken att lärare bedömer på olika sätt när det gäller barnens resultat i kartläggningen. De menar vidare att bedömning är något som man som lärare behöver öva på och något som tar tid att bli bra på. Detta stämmer överens med Fälth et al. (2019) som visar att det är viktigt att lärarna som ska göra en bedömning är kompetenta i det ämne som de testar och bedömer eleven på. Den oro som framkommer i resultatet bekräftar även det som forskning (Virinkoski et al., 2017; Giota, 2006) uppmärksammat kring riskerna vid bedömning, där resultatet visar att det finns en risk att lärarna skattar kunskap på olika sätt och att både kön, personlighet och

sociokulturell bakgrund kan påverka lärarnas bedömning. Fälth et al. (2019) visar dessutom att det inte finns något material i sig som kan ersätta en lärares kunskaper, däremot kan det ses som ett komplement. Huruvida interbedömarreliabiliteten kan ha påverkat bedömningskvalitén på de olika skolorna är inget som den här studien kan svara på men det är en intressant fråga och något som skulle vara spännande att titta närmare på. En annan aspekt att ha med sig kring detta är om kartläggningsmaterialet är det bästa verktyget när det gäller att göra en likvärdig bedömning för alla elever som har både hög reliabilitet och hög validitet. Informanterna i studien påpekar själva att de inte upplever att den här kartläggningen på något sätt visar allt och att detta med att

kartlägga sina elever inte är något nytt utan något som de alltid har gjort men på andra sätt och med andra metoder och material.

Vad beskriver förskoleklasslärarna händer efter kartläggningen?

Något som resultatet visar och som förvånat mig när jag har gjort den här studien är hur olika det ser ut på de olika skolorna både när det gäller vilka förutsättningar man har i samband med kartläggningens genomförande och när det gäller vad som sker efter bedömningen. Utifrån dessa olikheter kan inte jag, precis som en av informanterna i studien, låta bli att fundera på och

ifrågasätta förskoleklassens likvärdighet runt om i landet. Kan den bli likvärdig när

förutsättningarna ser så olika ut? Av resultatet framgår det att kartläggningarna sällan används i det formativa syfte som är avsikten (Lundahl, 2014; Skolverket, 2018). På många skolor saknas specialpedagogisk kompetens, vilket jag upplever som anmärkningsvärt. Endast ett fåtal av

61

informanterna berättar till exempel att de har tillgång till speciallärare i förskoleklass medan majoriteten inte har det, trots att de uttryckt oro för flera av sina elever.

På flera av informanternas skolor har det inte gjorts en särskild bedömning av de elever som visar indikationer på svårigheter. Det visar sig även att det på flera av skolorna inte har funnits någon samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens kring resultaten av

kartläggningen och den fortsatta undervisningens upplägg, trots att detta åligger skolan (Skolverket, 2020). Resultaten i denna studie stämmer även överens med Skolinspektionens (2020) granskning där det visade sig att hälften av skolorna, som de granskat, inte hade något samarbete med personal med specialpedagogisk kompetens när de planerat vidare insatser samt att de inte heller gjort en särskild bedömning på eleverna som visade indikationer. Det här kan kopplas till det som Herrlin et al. (2014) påpekar, när det gäller kartläggningens funktion, som menar att kartläggningen måste analyseras och användas på rätt sätt för att den ska kunna bli en del i elevernas fortsatta lärande och utveckling. Frågan jag ställer mig är om kartläggningens funktion verkligen leder till det som den ska om inte en särskild bedömning görs och om det heller inte sker ett samarbete med personal med specialpedagogisk kompetens. Utifrån detta konstaterar jag även att det finns ett behov av att samarbetet och samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens utvecklas på flera av skolorna.

På flera av skolorna framgår det att det inte görs några åtgärder i förskoleklassen efter kartläggningen. Detta är något som helt går emot det som forskningen påvisar när det gäller vikten av tidiga insatser (Alatalo, 2011; Gersten et al., 2005; Mazzocco & Thompson, 2005; Ustun & Eriylmaz, 2018; Wolff, 2016). Även Skolverket (2020) framhåller vikten av att sätta in stödinsatser i tid och de påtalar att det är huvudmannens ansvar att se till att det finns både organisatoriska och ekonomiska förutsättningar för att kunna genomföra detta. En av

informanterna fick svaret att de skulle vänta med insatser till ettan men Gersten et al. (2005) menar dock att stöd som sätts in senare inte har samma effekt. Detta får även mig att fundera över meningen med att lägga ner tid på en kartläggning, vars syfte är att upptäcka elever som behöver stöd och att kunna sätta in stödinsatser tidigt (Skolverket, 2020) om det ändå inte görs några insatser förrän i ettan.

Trots att alla informanter inte har backning från sina rektorer när det gäller att sätta in stöd i förskoleklassen visar resultatet att flera av informanterna, i studien, gör anpassningar och ger

62

scaffolding till de elever som, utifrån kartläggningens resultat, visar att de behöver det. En del av informanterna beskriver hur de får hjälp av specialpedagog eller speciallärare med detta medan andra berättar att det är de själva som, på eget initiativ, anpassar sin undervisning i klassrummet. Bååth (2016) påpekar dock att de tidiga insatserna i sig inte är en garanti för att svårigheterna försvinner utan stödet som sätts in behöver finnas med så länge som eleverna har behov av det. Trots att Skolverket (2020) är tydliga med vad som gäller med Läsa- Skriva – Räkna - garantin och kartläggningen Hitta Språket och Hitta matematiken verkar det som att många skolor och rektorer tolkar det på ett sätt som passar dem och hittar på egna spelregler. Jag tolkar detta som att det finns ett behov av att rektorerna behöver bli mer insatta i vad som gäller kring

kartläggningen så att de kan bli tydligare pedagogiska ledare för förskoleklasslärarna.