Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete med inriktning mot yngre barns lärande Vårterminen 2021 | LIU-IBL/MPEOS-A—21/08—SE
Kartläggning i förskoleklass
– en intervjustudie kring förskoleklasslärares arbete med
det obligatoriska kartläggningsmaterialet ”Hitta språket”
och ”Hitta matematiken”
Screening in preschool-class
– an interviewstudy about preschool-class teacher’s work
with “Hitta språket” and “Hitta matematiken”
Noomi Göransson
Handledare: Katarina Elfström Pettersson Examinator: Johanna Frejd
2
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Den här kvalitativa intervjustudien syftar till att synliggöra hur några förskoleklasslärare beskriver arbetet med det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta språket och Hitta matematiken. Studien utgår från tre frågeställningar där fokus ligger på vilka möjligheter och utmaningar förskoleklasslärarna ser med materialet samt vad som händer efter kartläggningen.
Sammanlagt har tolv verksamma förskoleklasslärare, från elva olika skolor runt om i Sverige, som genomfört och använt sig av kartläggningsmaterialet vid minst två tillfällen, intervjuats. Intervjuerna har transkriberats och analyserats med inspiration av tematisk analys. Informanternas uppfattningar har tematiserats och resultatet och analysen redovisas i fem olika teman;
Kartläggningens fördelar, Kartläggningsmaterialet, Tid, Utmaningar samt Genomförande.
Resultatet visar att informanterna i denna studie har en positiv inställning till syftet och
bakgrunden till kartläggningen. Informanterna uppger att kartläggningen är ett hjälpmedel för att få en bra överblick över hur barngruppen ligger till kunskapsmässigt, en hjälp för dem när det gäller hur de ska lägga upp undervisningen under året i förskoleklassen, hur de ska utmana eleverna på rätt nivå samt att inte missa någon elev. De menar även att kartläggningen är ett effektivt hjälpmedel för dem att upptäcka elever med svårigheter på ett tidigt plan så att de kan sätta in åtgärder så fort som möjligt utefter varje barns nivå. Samtliga informanter i studien riktar dock kritik mot tidsåtgången som kartläggningen kräver och menar att den tar alldeles för
mycket tid att förbereda, genomföra och sammanställa. Flera av informanterna menar att kartläggningen skapar en stress hos dem och de upplever att kartläggningen stjäl tid från annat som de hellre hade lagt sin tid på. Resultatet visar även att det skiljer sig en hel del mellan de olika skolorna när det gäller vilka förutsättningar man har i samband med kartläggningens genomförande. Det gäller allt ifrån hur mycket tid man har att förbereda, genomföra och analysera till vilka resurser som finns att tillgå. Men även kring vilka rutiner som finns och vad som sker efter kartläggningen.
Nyckelord: sociokulturellt perspektiv, bedömningsteoretiska begrepp, kartläggning, bedömning, tidiga insatser
3
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Läroplanen - Förskoleklassens uppdrag ... 6
2.2 Läsa - Skriva - Räkna - Garantin ... 7
2.3 Formativ och summativ bedömning ... 8
2.4 Kartläggningsmaterialen Hitta Språket och Hitta Matematiken ... 9
2.4.1 Skolinspektionens kvalitetsgranskning ... 10
2.5 Betänkande av utredningen om en tioårig grundskola ... 11
2.6 Kartläggning och bedömning ... 12
3. Tidigare forskning ... 14
3.1 Kartläggning och tidiga insatser ... 14
3.2 Lärares upplevelser av att göra bedömningar ... 15
3.3 Bedömningars utmaningar ... 16
3.3.1 Formativ och summativ bedömning ... 18
3.3.2Hur påverkas eleverna av bedömning? ... 18
3.3.3 Elever med annat modersmål ... 19
3.3.4 Självbild och beteendeproblematik ... 19
4. Syfte och frågeställningar ... 20
5. Teoretiskt perspektiv ... 20 5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 20 5.2 Bedömningsteoretiska begrepp ... 22 6. Metod ... 23 6.1 Urval ... 23 6.2 Datainsamlingsmetod ... 23 6.3 Genomförande ... 24 6.4 Forskningsetik ... 26 6.5 Analysmetod ... 26 6.6 Analys av data ... 27 6.7 Metoddiskussion ... 29
7. Resultat och analys ... 31
7.1 Kartläggningens fördelar ... 31
4
7.1.2 Likvärdig förskoleklass ... 34
7.2 Kartläggningsmaterialet ... 35
7.2.1 Både bra och dåligt ... 35
7.2.2 Nödvändigt men inget nytt ... 36
7.2.3 Anpassning av materialet ... 38 7.3 Tid... 41 7.3.1 Tidskrävande ... 41 7.3.2 Tid från annat ... 42 7.3.3 Fel tidpunkt ... 43 7.4 Utmaningar... 44 7.4.1 Annat modersmål ... 45
7.4.2 Likvärdig testning och bedömning ... 46
7.4.3 Omöjliga krav ... 47
7.5 Genomförande ... 49
7.5.1 Upplägg och resurser ... 49
7.5.2 Rutiner och samverkan ... 51
7.5.3 Insatser - vad händer sedan? ... 53
8. Diskussion ... 56
8.1 Resultatdiskussion ... 56
9. Studiens slutsats och bidrag ... 62
10. Fortsatt forskning ... 63
11. Referenser ... 64
5
1.Inledning
Det har hänt en hel del inom den svenska skolan de senaste åren och framför allt när det gäller förskoleklassen och dess form. Jag har själv arbetat i förskoleklass de senaste 12 åren och har på nära håll, och med stort intresse, fått följa flera av dessa förändringar. En av dessa förändringar är att det den 1 juli 2019 blev obligatoriskt att kartlägga alla förskoleklasselevers kunskaper inom matematiskt tänkande och språklig medvetenhet genom kartläggningsmaterialen Hitta språket och Hitta matematiken (Skolverket, 2018). Detta för att så tidigt som möjligt kunna upptäcka och sätta in stödinsatser för de elever som behöver det, så att fler elever ska nå en fullständig
utbildning (Skolverket, 2020).
Det finns dock en del skilda åsikter kring att kartlägga elever redan i förskoleklass. I en
debattartikel från Sydsvenska dagbladet, den 3 juni 2019, ifrågasätter Jönsson och Nilsson, båda lektorer i svenska, den tidiga kartläggningen som ska genomföras i förskoleklass. De uttrycker att det finns en risk att den kan vara negativ för eleverna samt att det blir för mycket fokus på deras brister. De menar även att kartläggningen är alldeles för tidskrävande. Jönsson och Nilsson (2019) poängterar att det självklart är viktigt att lärarna är medvetna om sina elevers utveckling och att den dokumenteras, men enligt dem har Hitta Språkets utformning fler nackdelar än fördelar. Problemet, som de ser det, är att denna kartläggning görs när barnen precis har kommit till förskoleklassen och att den då bedömer vad barnen har med sig hemifrån, alltså deras
hemförhållanden, och inte undervisningen som de har fått i skolan. Detta menar de leder till att skolan inte blir den trygga plats som den ska vara för eleverna utan att den i stället blir dömande. Även Ahlberg (2016) menar, i boken Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga
broar, att kartläggningar kan få en negativ effekt om det läggs för mycket kraft på dem. Det kan
nämligen leda till att eleverna känner sig utsatta och att de kan få en negativ självbild om de inte klarar det som förväntas av dem. Enligt Ahlberg (2016) riskerar den även att ta för mycket tid från undervisningen. Herrlin, Frank och Ackesjö (2014) menar däremot att kartläggningen har en viktig funktion för elevernas fortsatta lärande eftersom den visar på både styrkor och behov. Om resultaten analyseras och används på rätt sätt kan det stärka elevernas lärande och fortsatta
utveckling. De menar därför att det är viktigt att lärarna kartlägger eleverna regelbundet för att de ska ha något att utgå ifrån när de planerar sin fortsatta undervisning (Herrlin et al., 2014). I den
6
här studien undersöks hur några förskoleklasslärare beskriver arbetet med de obligatoriska kartläggningsmaterialen Hitta språket och Hitta matematiken.
2. Bakgrund
Här presenteras de styrdokument och bestämmelser som gäller för förskoleklassen i Sverige. Bakgrunden börjar med en genomgång av förskoleklassens uppdrag genom en presentation av läroplanens syfte och centrala innehåll. Efter det beskrivs garantin för tidiga insatser som infördes 1 juli 2019, betänkande av utredningen om en tioårig grundskola, vilket sedan följs av en genomgång av de obligatoriska kartläggningsmaterialen Hitta språket och Hitta matematiken. Bakgrunden avslutas sedan med ett avsnitt kring Kartläggning och bedömning samt
Kartläggning och tidiga insatser.
2.1 Läroplanen - Förskoleklassens uppdrag
Förskoleklassen infördes 1998 som en egen men frivillig skolform i Sverige. Då saknades nationella riktlinjer för förskoleklassen och lärarna fick själva ansvara för och avgöra sitt undervisningsuppdrag (Ackesjö, Lago & Persson, 2018). I en rapport från Skolinspektionen (2015) framgick det att verksamheten i landets förskoleklasser skiljde sig åt en hel del på grund av förskoleklassens otydliga uppdrag. I några förskoleklasser planerades inte undervisningen alls, i en del gjorde lärarna som “de alltid hade gjort” medan en mer formell skolundervisning dominerades i andra förskoleklasser (Skolinspektionen, 2015).
I juli 2016 reviderades Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 och skolformen förskoleklass fick ett eget kapitel med syfte och centralt innehåll (Skolverket, 2011). Detta upplevde många som ett erkännande av förskoleklassen som en viktig skolform och man kom ett steg närmare att skapa en nationell likvärdig undervisning. Nu är förskoleklassen en målstyrd verksamhet som kräver både planering, genomförande och utvärdering utifrån
läroplansmålen (Ackesjö, 2018). Det skulle dock dröja till 1 juli 2018 innan förskoleklassen blev obligatorisk (Skolverket, 2020).
Undervisningen i förskoleklassen ska utgå ifrån de behov som eleverna har, deras tidigare erfarenheter samt att regelbundet ge eleverna utmaningar som leder dem till nya kunskaper. Undervisningen ska även förbereda eleverna för kommande utbildning och bidra till en
7
ska underlättas ska eleverna mötas av varierande arbetssätt, lärmiljöer och uttrycksformer (Skolverket, 2011).
Förskoleklassens centrala innehåll är uppdelat i fem olika kunskapsområden vilka är följande:
Språk och kommunikation, Skapande och estetiska uttrycksformer, Matematiska resonemang och uttrycksformer, Natur, teknik och samhälle samt Lekar, fysiska aktiviteter och utevistelse
(Skolverket, 2011). När det gäller förskoleklassens undervisning i språk och kommunikation ska eleverna få möjlighet att lyssna, läsa och skriva men även utveckla sin förmåga att tala. Detta kan till exempel ske genom ordlekar, samtal om olika slags texter, arbete med bokstäver och digitala verktyg. Undervisningen i matematik ska fånga upp elevernas intresse och nyfikenhet kring hur matematik kan finnas i olika sammanhang. Eleverna ska även få möjlighet att möta olika
matematiska begrepp, lösa olika sorters problem, lära sig om tal och deras egenskaper men även arbeta med mönster, tid och form med mera. All undervisning i förskoleklass ska öppna upp för elevernas nyfikenhet, kreativitet och bidra till en tro på sin egen förmåga (Skolverket, 2011).
2.2 Läsa - Skriva - Räkna - Garantin
Den 21 mars 2018 överlämnade regeringen en proposition (2017/18:195) till riksdagen där man föreslog nya bestämmelser i skollagen (2010:800). Det handlade om en garanti för tidiga stödinsatser som skulle gälla i förskoleklass, lågstadiet i grundskolan, specialskolan och
sameskolan. Den här garantin antogs och lades till i Skollagen (2010:800, 3 kap. 4-4a§) och den 1 juli 2019 infördes Läsa- skriva -räkna - garantin för tidiga stödinsatser. Orsakerna till denna lagändring och garanti för tidiga stödinsatser var flera, bland annat de svenska elevernas sjunkande resultat i flera olika internationella undersökningar som till exempel PISA, TIMMS och PIRLS (Skolverket, 2020). De nationella proven i årskurs 3 är en annan orsak som lyfts fram, där det visat sig att fler och fler elever inte når de kravnivåer som krävs.
I en kvalitetsgranskning som Skolinspektionen genomförde 2016, Skolans arbete med extra
anpassningar, såg man även att särskilt stöd och extra anpassningar sattes in för sent och att de
inte var anpassade efter elevernas behov. Så även detta var en av orsakerna till att Läsa-skriva-räkna-garantin infördes (Skolinspektionen, 2016). För att Läsa- skriva-Läsa-skriva-räkna-garantin ska uppfyllas finns det vissa moment som ska genomföras. Det handlar om den obligatoriska kartläggningen Hitta språket och Hitta matematiken som ska genomföras i förskoleklass under höstterminen. I årskurs ett ska det så kallade bedömningsstödet genomföras på höstterminen och
8
vårterminen och i årskurs tre är det de nationella proven som ska genomföras under vårterminen (Skolverket, 2020). Om läraren, med hjälp av de här obligatoriska materialen, upptäcker att en elev behöver stöd i sitt fortsatta lärande ska en särskild bedömning göras tillsammans med specialpedagogisk kompetens. Om man upptäcker att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som krävs ska det skyndsamt sättas in stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd. Läsa- skriva- räkna - garantin handlar alltså om att garantera att det sätts in stödinsatser i rätt tid och det är huvudmannens uppgift och ansvar att se till att både ekonomiska och organisatoriska förutsättningar finns för att kunna genomföra detta (Skolverket, 2020).
2.3 Formativ och summativ bedömning
Man kan inte prata om lärande utan att ta med bedömning och på samma sätt går det inte att prata om bedömning utan att ta med lärande. Om eleverna ska kunna lyckas i skolan är det avgörande att lärarna är insatta i hur lärande och bedömning hänger ihop (Klapp, 2015).
Bedömning är som en bro mellan undervisning och lärande och bedömning har en central plats i undervisningen. Eftersom vi inte kan veta i förväg vad våra elever kommer att lära sig när vi undervisar dem och att det inte alls är säkert att de lär sig det som vi planerat att de ska lära sig är det viktigt med bedömning (Wiliam, 2013). Bedömning kan liknas med hur det är att läsa en karta. Utifrån en karta kan vi utläsa vårt mål, vart vi är på väg samt var på kartan vi befinner oss just nu. Utifrån denna kunskap kan vi sedan söka upp vägen, till det mål vi har och som passar bäst för oss (Jönsson, 2011).
Två begrepp som man brukar använda när man talar om bedömning är summativ bedömning och formativ bedömning. Den summativa bedömningen kan beskrivas som bedömning av lärande och den formativa bedömningen beskrivs som bedömningen för lärande. Det som skiljer dessa typer av bedömning åt är själva syftet: vad bedömningen ska användas till (Klapp, 2015). Den summativa bedömningen summerar lärandet och visar ett resultat, men den visar inte vad som behöver förbättras (Heyer & Hull, 2014). En formativ bedömning däremot görs under en pågående process där syftet är att ta reda på vad som behövs för att elevens fortsatta lärande ska gå framåt (Hirsh, 2017). Formativ bedömning synliggör lärandet för eleven och visar samtidigt läraren hur undervisningen har fungerat. Den grundar sig på en summativ bedömning som visar var eleven befinner sig i förhållande till målet, men den formativa bedömningen ger även eleven information kring vad som behöver utvecklas och hur det ska ske. Undervisningen behöver alltid utgå ifrån var eleverna befinner sig, utifrån deras kunskapsläge (Heyer & Hull, 2014).Om
9
bedömning ska gynna elevernas lärande är det en förutsättning att den är formativ. Formativ bedömning är en grund när det gäller elevernas fortsatta lärande och den kan användas som ett stöd för läraren när den planerar sin undervisning (Vennberg, 2015). Kartläggningen som görs i förskoleklass har en summativ karaktär men görs med ett formativt syfte.
2.4 Kartläggningsmaterialen Hitta Språket och Hitta Matematiken
Enligt skollagen (2010:800) ska alla elever få den stimulans och ledning som krävs för att de, så långt det är möjligt, kunna utvecklas enligt utbildningens mål. Kartläggningen i förskoleklass är en del av den ovan beskrivna stödgarantin som beslutades 1 juli 2019 och syftet är att få en likvärdig utbildning med hög kvalité för alla elever. Kartläggningsmaterialet är obligatoriskt att använda och ska vara ett stöd för att kartlägga elevernas språkliga medvetenhet samt deras förmåga till matematiskt tänkande. Kartläggningen ska genomföras på höstterminen i förskoleklass och med fördel av klassens ansvariga lärare. Kartläggningsmaterialet kan med fördel även vara en del av det systematiska kvalitetsarbetet. Kartläggningen ska visa var eleverna befinner sig och den kunskapen ska ligga till grund för den fortsatta planeringen och
undervisningen i förskoleklass. På det sättet kan undervisningen utformas utefter elevernas behov. Det kan vara behov av särskilt stöd, extra anpassningar eller särskilda utmaningar (Skolverket, 2018).
Till båda dessa material finns det en lärarhandledning med information om hur arbetet med kartläggningen ska gå till. Både Hitta språket och Hitta matematiken utvecklades och
utvärderades genom en gedigen process som innefattade utprövningar i förskoleklasser, enkäter, arbete med referensgrupper av forskare samt referensgrupper som bestod av speciallärare, specialpedagoger, förskollärare och lärare (Skolverket, 2020).
Hitta språket (Skolverket, 2019a) har sin utgångspunkt från del tre i läroplanen, som handlar om förskoleklassen men sträcker sig även mot kursplanen i svenska och svenska som andraspråk och dess kunskapskrav som finns för årskurs 1–3. Hitta språket är indelat i fyra aktiviteter: Vi
berättar och beskriver, Vi lyssnar och samtalar, Vi kommunicerar med symboler och bokstäver samt Vi urskiljer ord och språkljud. Hitta språket har på uppdrag från Skolverket tagits fram av Akademin Utbildning, hälsa och samhälle vid Högskolan Dalarna. Även Hitta matematiken (Skolverket, 2019b) utgår från del tre i läroplanen men även från kursplanen i matematik och de kunskapskrav som finns för årkurs 1–3. Hitta matematiken är också indelat i fyra olika
10
aktiviteter: Mönster, Tärningsspel, Sanden/riset samt Lekparken. Aktiviteternas upplägg är designade på det sätt att eleverna ska kunna visa sitt kunnande på ett lekfullt sätt. De olika aktiviteterna är uppbyggda på olika sätt för att eleverna ska få prova på olika arbetssätt. Hitta matematiken har på uppdrag från Skolverket tagits fram av PRIM-gruppen vid Stockholms universitet (Skolverket, 2019a; 2019b).
För båda materialen gäller att läraren själv får avgöra hur stora grupperna ska vara när aktiviteterna genomförs. Vissa aktiviteter görs med fördel i mindre grupper medan andra
fungerar bra att genomföra i helklass. I vissa lägen kan det vara svårt för läraren att uppfatta och uppmärksamma en viss elevs kunnande och då behöver man göra vissa anpassningar. Det kan till exempel vara att en elev har behov av att göra aktiviteten ensam med läraren, med ett annat material, i en annan lokal, eller med inslag av pauser och rörelse. Till varje aktivitet finns ett kartläggningsunderlag som är till för att underlätta kartläggningen, där kan läraren göra anteckningar utifrån vad eleven visar för resultat. Efter genomförd aktivitet måste läraren analysera resultatet för varje elev och om det ger en fingervisning på att en elev inte kommer att klara de kunskapskrav som ska uppnås i årskurs 3 ska en särskild bedömning göras. I denna bedömning, som läraren ska genomföra tillsammans med personal som har specialpedagogisk kompetens, ska det avgöras om det behövs stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd. Dessutom ska de tillsammans diskutera och komma fram till hur den fortsatta undervisningen ska läggas upp för att på bästa sätt stödja elevens kunskapsutveckling (Skolverket, 2019a; 2019b).
2.4.1 Skolinspektionens kvalitetsgranskning
Regeringen gav Skolinspektionen i uppdrag att utvärdera garantin för tidiga stödinsatser och den 28 oktober publicerade Skolinspektionen kvalitetsgranskningen Kartläggning och tidiga
stödinsatser i förskoleklassen (Skolinspektionen 2020). Kvalitetsgranskningen görs genom
tillsyn, enkäter och andra sammanställningar och en slutrapport ska överlämnas till regeringen i december 2022. Syftet är att bedöma hur arbetet med centrala delar i garantin för tidiga
stödinsatser fungerar i förskoleklassen. Skolinspektionen har granskat kvaliteten i genomförandet, hur bedömningen gjorts när det gäller elevers behov av stöd samt hur undervisningen har påverkats och anpassats utifrån kartläggningen. Man har även samlat in exempel på lärarnas dokumentation från kartläggningen (Skolinspektionen, 2020).
11
förskoleklasslärare, personal med specialpedagogisk kompetens och rektorer. Det man har kommit fram till är att garantin i förskoleklass inte fungerar fullt ut, att en tredjedel av skolorna inte har genomfört alla aktiviteter under höstterminen, att ungefär hälften av skolorna inte gjort en särskild bedömning på de elever som visar indikationer på att inte nå de kunskapskrav som krävs samt att hälften av skolorna inte har haft ett samarbete med personal med
specialpedagogisk kompetens när de planerat vidare insatser. Det man däremot sett fungerat bra är själva utförandet av kartläggningsmaterialets aktiviteter. Kvalitetsgranskningen visar att det är av stor vikt att arbetet med att uppmärksamma och bedöma elevernas behov av stöd utvecklas på skolorna men även arbetet med att anpassa undervisningen. Även rektors ansvar när det gäller att skapa förutsättningar för att kartläggningen ska kunna genomföras inom den givna tiden, att lärarna har möjlighet att samråda och sambedöma och att lärarna har den kompetens som krävs för detta uppdrag lyfts (Skolinspektionen, 2020).
2.5 Betänkande av utredningen om en tioårig grundskola
Den 5 mars 2020 beslutade regeringen om en utredning som skulle föreslå hur en tioårig grundskola skulle kunna införas genom att göra om förskoleklassen till årskurs 1. Den här utredningen, som benämns Utredningen om en tioårig grundskola har som syfte att elevernas kunskapsresultat ska förbättras genom att eleverna ska få mer undervisningstid. I maj 2021 överlämnade utredningen om en tioårig grundskola sitt betänkande till regeringen. Avsikten med detta förslag är att alla elever ska få en mer likvärdig utbildning med hög kvalitet (SOU
2021:33).
Utredningen visar att trots att flera olika reformer har genomförts i förskoleklassen de senaste åren, till exempel garantin för tidiga stödinsatser, är skillnaderna i undervisningens styrning av utbildningen i förskoleklass jämfört med grundskolan fortfarande stora. Bland annat omfattas inte förskoleklassen av några kunskapskrav och inte heller av bestämmelser kring att eleverna ska få en undervisning som är strukturerad på det sätt att den skapar förutsättningar för eleverna när det gäller att nå kunskapskraven. Utredningen menar att utbildningen i nya årskurs 1, även i fortsättningen, behöver ha ett varierat upplägg som varvas med lek och rörelse under skoldagen. Samtidigt ska det ges mer utrymme för eleverna att utveckla sin läsning, skrivning och sina matematiska förmågor.
12
För att denna förändring ska kunna genomföras krävs det bland annat vissa ändringar i läroplanerna och kursplanerna, men även att regelverket anpassas så att väl fungerande övergångar mellan förskola och skola samt övergångar mellan olika skolformer möjliggörs. Därutöver behöver det garanteras att pedagogerna i nya årskurs 1 har både de ämneskunskaper samt den ämnesdidaktik som behövs när det gäller grundläggande matematik och tidig läs- och skrivinlärning. Vidare behöver huvudmännen få det stöd de behöver när det gäller
implementeringsarbetet i den här förändringsprocessen.
Utredningen föreslår att den obligatoriska kartläggningen Hitta språket och Hitta matematiken som nu genomförs i förskoleklassen ska genomföras i nya årskurs 1 och att Skolverket ska få i uppdrag att revidera materialet så det anpassas efter de ändringar som kommer att göras i
läroplanen och i de nya kunskapskraven. Det faktum att det specifikt skrivs ut att kartläggningen även framöver kommer att vara kvar kan tolkas som att den även framgent ses som en viktig del av läsa-skriva-räkna-garantin när det gäller de yngre barnen.
För att huvudmän och skolenheter ska hinna förbereda sig inför den här förändringen, till
exempel när det gäller organisation, lokaler, personal och implementeringsarbete föreslås att den tioåriga grundskolan ska starta läsåret 2026/27 (SOU 2021:33)
2.6 Kartläggning och bedömning
Frågan kring bedömning, när det gäller yngre barns lärande är aktuell, inte minst utifrån hur införandet av både kartläggningar och bedömningsstöd ökar i de tidigare årskurserna. Införandet av dessa kartläggningar och bedömningsstöd är ett tydligt bevis på att det finns en vilja att eftersträva en förskoleklassundervisning som har hög kvalitet men som även är nationellt likvärdig (Herrlin et al., 2014). Det är inte bara i skolan som våra prestationer granskas och bedöms, det sker nästan överallt. Genom att bedöma en människa så värderas dennes kvalitet och skicklighet till exempel. Detta sker även vid bedömning av lärande där det sätts ett slags värde på vad eleverna har för kunskaper. Det är många elever som har en negativ känsla kring ordet bedömning och det är något som kan göra dem oroliga och sätta deras självkänsla på prov
(Atjonen, 2018). Atjonen (2018) ställer sig frågan om det skulle kunna gå att ändra på detta så att bedömningen i skolan i stället utgår från elevernas styrkor och att vi hittar bedömning som stärker och hjälper eleverna, snarare än stjälper dem? (Atjonen, 2018).
13
Bedömningens syfte är inte bara till för att mäta lärandet utan den ska även användas för att bidra till lärande. Lärandet stärks när man använder sig av bedömningar och bedömning för lärande gör lärandet bättre. De bedömningar som visar, både eleven själv och läraren, hur eleverna tänker och löser olika uppgifter kommer att främja lärandet (Lundahl, 2014). Det är dock viktigt att bedömningen används på rätt sätt, för om den gör det kan den vara ett stöd i barnens fortsatta lärande. Men om bedömning används på fel sätt och utan reflektion kan det i stället störa barnens lärande (Herrlin et al., 2014). Det är även viktigt att läraren anpassar och genomför bedömningen på olika sätt och att alla elever får möjligheter att visa sina kunskaper på det sätt som passar dem bäst. Därför är det av stor vikt att läraren varierar sina sätt att göra bedömningar på och inte använder samma upplägg hela tiden (Atjonen, 2018).
Fokuset som blivit på bedömning och dokumentation i skolan ifrågasätts dock.
Dokumentationen, som egentligen ska vara en garanti för kvalitet, drar i stället ner på kvalitén när lärarna får ägna stor del av sin arbetstid åt att skriva papper. Denna tid tas från barnen och från att planera undervisningen och Bornemark (2018) kallar detta för förpappring. Detta leder även till att lärarna inte kan vara fokuserade på det som händer i klassrummet (Bornemark, 2018).
Att sätta in tidiga insatser och åtgärder, som är av stor vikt när det gäller att minska inlärningssvårigheter, är viktigt, stöd som sätts in senare har nämligen inte samma effekt (Gersten, Jordan & Flojo, 2005). Eftersom tidiga insatser kan vara avgörande för elever som riskerar att utveckla svårigheter kring till exempel läsningen är det av stor vikt att dessa elever upptäcks i ett tidigt stadium så att de kan få stöd och hjälp. Det är viktigt att skolan inte väntar med insatser och inte hoppas på att eleverna med svårigheter ska komma i kapp av sig själva utan stöd (Alatalo, 2011; Tjernberg, 2013). Det finns nämligen ett samband mellan självbild och prestation och elevens självbild och självförtroende är en viktig pusselbit när det gäller till exempel elevens läsutveckling. Om ett barn, tidigt i sin läsinlärning, stöter på svårigheter kan det påverka deras motivation och självkänsla på ett negativt sätt. Detta i sig kan leda till att de
undviker allt som har med läsning att göra på grund av rädslan att misslyckas. Om ett barn har en negativ självbild kan det leda till att det inte utnyttjar den potential som det faktiskt har och att barnet presterar sämre. För att bryta och undvika att barnen hamnar i denna onda cirkel är det av stor vikt att sätta in insatser tidigt (Taube, 2013). När ett barn har svårt att lära sig saker i skolan
14
så påverkar det även känslan och synen på sig själv och det blir en psykologisk belastning. Det är därför avgörande för dessa barn att tidiga insatser görs för att lindra och försöka avhjälpa dem i deras utmaningar (Lundberg & Sterner, 2009). Det är av stor vikt att tidigt upptäcka barn som ligger i riskzonen. Om vi gör det kan vi förebygga och hindra eleverna från att misslyckas men även förhindra en utveckling som inte kommer att vara bra för dem (Lundberg & Strid, 2009). De tidiga insatserna i sig är dock inte en garanti för att alla problem och svårigheter försvinner. Det stöd som sätt in för eleverna måste följa eleverna och finnas med så länge som de har behov av det (Bååth, 2016).
3. Tidigare forskning
Här nedan kommer jag att presentera tidigare forskning, både nationell och internationell, kring
Kartläggning och tidiga insatser, Lärares upplevelser av att göra bedömningar samt Bedömningars utmaningar.
3.1 Kartläggning och tidiga insatser
Det går att konstatera att det finns enormt många studier som pekar på vikten av tidiga insatser för att stötta barns läs- skriv- och matematikinlärning och enligt Ahlberg (2016) är forskare överens om att de tidiga insatser som görs betyder mycket för elever som är i behov av stöd i sin kunskapsutveckling. Alatalo (2011) menar till och med att tidiga insatser kan vara avgörande för dessa elever, vilket går i linje med annan forskning som även visar att stöd som sätts in senare inte har samma effekt (Gersten et al., 2005). Enligt Gersten et al. (2005) behöver inte heller dessa svårigheter vara för alltid om tidiga och rätt slags insatser sätts in. Detta är något som till
exempel Finland tagit vara på där man tidigt sätter in insatser för att snabbt fånga upp de elever som är i riskzonen (Ustun & Eriylmaz, 2018).
Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) menar att det är på grund utav dessa tidiga insatser, där stöd sätts in så fort svårigheter upptäcks hos eleverna, som PISA-resultaten är så positiva i Finland. Även Mazzocco och Thompson (2005) menar att det är viktigt att kartlägga barnen och uppmärksamma deras svårigheter tidigt vilket de visar i sin longitudinella studie. Där följdes 226 barn i fyraårsåldern och deras matematiska färdigheter undersöktes, vilket sedan följdes upp när de gick i första och andra klass. Resultaten visade att över 80 % av de barn som redan tidigt visade på svårigheter när det gällde deras matematiska förmågor även senare fick svårigheter
15
med matematiken. Tidiga insatser är dock inte bara bra på kort sikt utan även något som hjälper eleven långt framöver. Wolff (2016) visar genom sin interventionsstudie att tidiga insatser ger resultat som håller i sig på lång sikt. Hon beskriver i sin studie hur hon jämförde en elevgrupp som fick daglig träning, ca 40 minuter, tillsammans med en specialpedagog under 12 veckor, med en kontrollgrupp som endast fick den specialundervisning som erbjöds på skolan. Resultaten visade att den elevgrupp som fått intensivträning hade förbättrat sin läsförmåga avsevärt jämfört med kontrollgruppen, vilket höll i sig ett år senare. Fem år senare gjordes en uppföljningsstudie som visade att resultaten fortfarande höll i sig. En annan slutsats som
framkom i denna studie var att de elever som förbättrades mest under den här tiden var de elever som hade lägst resultat innan interventionen sattes in.
Som ett resultat utifrån vikten av tidiga insatser har till exempel kartläggningsmaterialet Hitta språket och Hitta matematiken, som ska användas i förskoleklassen, tagits fram (Skolverket, 2020). Studier har visat att kartläggning av elevernas kunskaper är en viktig del när det gäller att kunna sätta in de insatser som behövs och på ett tidigt plan. Black och Wiliam, (1998) som har gjort en omfattande forskningsöversikt där de under nio års arbete studerat 580 artiklar, menar att lärarna behöver veta vilka svårigheter som deras elever har i sitt lärande så att de på bästa sätt kan möta deras behov. Genom att samla in information om var eleverna befinner sig
kunskapsmässigt, till exempel genom en kartläggning, ger detta sedan ett underlag för fortsatt undervisningsplanering. Detta är något som även Lundberg och Sterner (2009) lyfter, de har gjort en forskningsöversikt kring aktuell forskning om räkne-svårigheter hos barn i tidiga åldrar fram till ca 10-årsåldern. De använde sig av flera olika databaser där de sökte på olika begrepp men de följde även innehållet internationellt. De kom bland annat fram till att det är viktigt att den hjälp och det stöd som ska sättas in är anpassad efter elevernas behov. Utifrån det hävdar även de att det är viktigt att elevernas svårigheter och kunskaper kartläggs. Krantz (2011) har i sin svenska studie dragit samma slutsatser där även hon framhåller vikten av att kartlägga var eleverna befinner sig för att på ett tidigt stadium kunna sätta in individanpassade åtgärder.
3.2 Lärares upplevelser av att göra bedömningar
Lärare har olika syn på bedömningars syften och nödvändighet. I Atjonens (2014) kvalitativa enkätstudie har hon analyserat 126 finska grundskollärares syn på sin bedömningspraktik. Hon
16
bad lärarna att ge exempel på bedömning som blivit lyckad respektive misslyckad. Det som lärarnas såg som positivt och lyckat var att; de kunde ge positiv förstärkning, ge stöd, att vara tydlig gällande kriterier samt att kunna kombinera positiv och negativ återkoppling. En annan sak som lyftes som positivt var att bedömningen gav dem goda argument för betygen de satte. När det gäller det som lärarna såg som negativt kring bedömning, gavs exempel som; för kritisk, för positiv, opassande formuleringar, olika typer av orättvisa och att den blev otydlig. Det visade sig även att lärarna upplevde att vissa elevgrupper var svårare att bedöma. Här nämndes elever med särskilda behov men även elever med ett annat modersmål än finska. Sammanfattningsvis kunde Atjonen (2014) identifiera en koppling mellan lyckad bedömning, tydliga kriterier samt återkoppling och mellan misslyckad bedömning och otydliga kriterier.
Trots de positiva följderna som bedömning kan ge upplever många att arbetet med bedömning är tidskrävande, vilket återkommer i flera studier (Atjonen, 2014; Kirton, Hallam, Peffers,
Robertsson & Stobart, 2007; Davies & Neitzel, 2011; Smith, 2011). Atjonen (2014) kunde i sin forskning till exempel se att en gemensam upplevelse bland de medverkande lärarna var bristen på tid när det gäller att diskutera bedömning med både elever och kollegor. Det är dock inte bara tidsbristen i sig som lyfts när det gäller bedömning utan även konkurrensen till allt annat som ska hinnas med (Davies & Neitzel, 2011; Smith,2011). Smith (2011) lyfter bland annat att arbetet med bedömning på olika sätt hindras på grund utav olika krav som ställs på dem när det gäller till exempel stressen över att hinna med alla områden i kursplanerna. Detta dilemma är något som även Hirsh (2012) har sett i sina studier. Hon kallar detta för dokumentationsparodoxen och menar att de krav som idag finns på dokumentation håller på att bli ett stort hot mot kvaliteten i skolan. Detta eftersom lärarna uppger att de inte hinner planera sin undervisning på grund av att de i stället måste lägga så mycket av sin tid på dokumentation.
3.3 Bedömningars utmaningar
Bedömningsmetoder, där kartläggningsverktyg är en metod, har både för och nackdelar. Det är till exempel inte helt enkelt att ta fram ett kartläggningsmaterial som är helt rättvist enligt Catts, Petscher, Schatschneider, Sittner Bridges och Mendoza (2009). De menar att det finns en
utmaning i att få fram ett kartläggningsmaterial som kan identifiera barn som är i riskzonen både tidigt och exakt. De ser en risk med att barn under- och överidentifieras vid en kartläggning vilket till exempel kan innebära att barn som behöver stöd i sin läsning inte upptäcks eller att barn felaktigt råkar identifieras med lässvårigheter. I deras longitudinella studie tar de upp
17
begreppet a moving target. Med det uttrycket menar de att det är svårt att utveckla en kartläggning som är rättvis och som kan testa ett barn som är under utveckling. De menar nämligen att barnen, under tiden de kartläggs, utvecklar de färdigheter som de testas i.
Dessa utmaningar, när det gäller kartläggningsmaterial, är något som även Virinkoski,
Lerkkanden, Holopainen, Eklund och Aro (2017) tittat närmare på. De har i sin studie undersökt skillnaden mellan lärares förmåga att upptäcka elever med svårigheter jämfört med
kartläggningsmaterial. Man undersökte några olika bedömningssätt som lärarna använde sig av när de skulle kartlägga förstaklasselevernas fonologiska medvetenhet och deras bokstavskunskap samt i vilken utsträckning kartläggningsmaterialet visade vilka elever som behövde extra stöd. Det de kunde se var att flera elever som var i behov av extra stöd inte identifierades i
kartläggningsmaterialet men även att en del elever som lärarna upplevde hade svårigheter inte hade det utifrån testresultaten. Virinkoski et al. (2017) menar att det finns en risk att lärarna ibland, i sin bedömning, påverkas av faktorer som till exempel beteende, kön och deras förmåga att samarbeta i grupp i stället för att endast göra en prestationsbedömning. Utifrån detta menar de att det finns behov av att lägga mer tid på hur man i ett tidigt stadium ska kunna upptäcka elever i riskzonen men även på hur själva kartläggningsverktygen kan utvecklas.
Även Giota (2006) höjer ett varningens finger för det som kan gå fel vid bedömning och menar att det är av stor vikt att kriterierna vid bedömning är tydliga. Precis som Virinkoski et al. (2017) menar även hon att det annars finns en stor risk att man börjar värdera elevernas personlighet i stället. Hon påpekar även att det är viktigt att man reflekterar över begränsningarna som finns i kartläggningsverktygen. Fälth, Nordström, Andersson och Gustafsson (2019) framhåller vikten av att inget kartläggningsmaterial i sig kan ersätta lärarnas kunskaper. Det menar i stället att det måste ses om ett komplement till den kunskap de redan har vilket i sig kräver att lärarna är kompetenta i det ämne som de testar och bedömer eleverna på.
Utifrån detta kan vi konstatera att det inte finns någon bedömningsmetod som kan ge all information om vad en elev kan eftersom ingen bedömningsmetod i sig ensam kan fylla alla funktioner. Korp (2011) hävdar att när elevernas kunskaper ska bedömas och synliggöras måste man välja en bedömningsmetod utefter vad som ska bedömas, hur det ska bedömas och varför det ska bedömas. Hänsyn behöver även tas till elevernas förutsättningar och intressen samt till
18
vad syftet är. Men framför allt menar hon att bedömningsmetoden måste ställas i relation till vad som händer efter bedömningen.
3.3.1 Formativ och summativ bedömning
Det går inte att skriva om formativ och summativ bedömning utan att nämna Black och Wiliam, två forskare som har skrivit många artiklar inom detta ämne. Bland annat har de i en av sina forskningsöversikter beskrivit klassrummet som en svart låda där lärandet sker, och velat studera vad som händer där. Den menar att formativ bedömning är en avgörande del för ett effektiv lärande. Bedömning är något som sker på olika sätt hela tiden men för att den ska bli formativ menar de att läraren måste se var eleverna befinner sig kunskapsmässigt och därifrån ge dem feedback som kan föra lärandet framåt. De menar vidare att formativ bedömning leder till bättre lärande vilket i sin tur leder till bättre skolresultat. Men hur ska då den här feedbacken gå till och hur ska den användas? Det är något som Hattie och Timperley (2007) tittat närmare på i sin studie och de har kommit fram till att den feedback som är mest positiv när det gäller att föra lärandet framåt är till exempel information om var eleven befinner sig i relation till målet, hur målet ska kunna nås och vad som är nästa steg. Feedback som däremot har värderande omdömen till exempel i form av beröm eller bestraffningar visade sig ha minst effektivitet. Sievenbring (2016) som intervjuat 28 elever i årskurs 9 kring feedback och formativ bedömning påpekar dock att det även krävs att målen som ska nås är tydliga för eleverna att förstå. Det finns dock en del kritiker, bland annat Bennet (2011) som menar att det behövs mer forskning kring de olika typerna av formativ bedömning och hur den påverkas av barnens åldrar samt vilket ämne det handlar om (Bennet, 2011).
3.3.2Hur påverkas eleverna av bedömning?
Bedömning ses ofta som en självklar del av skolan både av elever, lärare och föräldrar (Korp, 2011). Flera forskare menar dock att vi inte har tillräckligt med kunskap om hur bedömningar påverkar eleverna. Hirsh (2017) menar att eftersom skolans uppdrag är att se till att alla elever tillägnar sig kunskap och når kunskapskraven är lärarnas bedömning nödvändig. Men ibland kan pressen från betyg och prov bli för stor och elever som ofta misslyckas riskerar att tappa både motivation och självkänsla (Korp, 2011). Trots detta menar Korp (2011) att vi sällan ifrågasätter eller problematiserar bedömningen i sig.
19
Monika Vinterek (2006) har analyserat läroplaner och forskning kring individualisering i skolsammanhang och hon menar att individualiseringen i både skola och samhälle har lett till större möjligheter men samtidigt har kraven ökat på det enskilda barnet. Det samhälle som idag präglas av individualiserande kontroll och granskning och som efterfrågar mer test, bedömning och dokumentation, tycks leda till att de elever som är resurssvaga är de som blir mest utsatta. Korp (2011) menar dessutom att vi vet alldeles för lite om hur all den här bedömningen upplevs av eleverna och hur den påverkar dem och hon menar att det är angeläget att forska vidare kring det. Detta är något som Ziehe (1993) påpekade redan i början av 1990-talet då han behandlade frågor om skola och undervisning kopplad till identitet. Han menade att det aldrig någonsin tidigare bedömts och testats så mycket som det gjordes då och han såg att skolan, betygen och högre krav på barnen ledde till stress hos eleverna och att både den psykiska och sociala pressen växte.
3.3.3 Elever med annat modersmål
När det kommer till bedömning så kan det bli extra tufft för elever med annat modersmål. Holm (2009) hävdar att det inte är rättvist att elever med ett annat modersmål bedöms efter mallar som är utformade för enspråkiga elever. Om de gör det finns det en risk att bedömningarna blir både orättvisa och negativa vilket i sig kan leda till negativ självkänsla hos eleven men även att fel sorts insatser sätts in (Holm, 2009). Hedman (2009) har i sin studie, kring dyslexi och
flerspråkighet, gjort en fallstudie av spansk-svensktalande ungdomar med läs- och
skrivsvårigheter. Hon fann att elevens balansförhållande mellan sina två språk hade betydelse för resultatet på testerna. Detta menar hon bara kan visas genom att eleverna bedöms på båda sina språk. Hon kunde dessutom se att elevers dyslexi påverkade elevernas läsande på olika sätt i de olika språken. Detta förklarar hon med att det finns skillnader mellan de olika språken både när det gäller uttal och stavning.
3.3.4 Självbild och beteendeproblematik
När det gäller kraven som finns på våra elever så har det även visat sig att elevers mående och beteendeproblematik är något som kan påverkas av deras skolframgångar. Einarsdóttir, Björnsdóttir och Símonardóttir (2016) har till exempel, i sin isländska studie, sett kopplingar mellan barns språkliga förmågor och senare skolframgångar. De testade den fonologiska
medvetenheten hos 267 isländska 5-åringar samt deras muntliga förståelse. Resultaten jämfördes med tester i isländska och matematik i årskurs 4, 7 och 10 och det visade sig att både fonologisk
20
medvetenhet och muntlig förståelse förutsåg skolframgångar på ett signifikant sätt. Fler som sett dessa kopplingar är Leung, Lindsey och Lo (2007) som menar att det hos elever, som inte klarar av skolan, kan leda till beteendeproblem vilket i sin tur kan påverka dem i deras framtida liv. Det har dock samtidigt visat sig att tidiga stödinsatser, innan eleverna börjar känna sig misslyckade, kan förebygga detta och göra skillnad för både deras mående och deras framgångar i skolan (Leung et al., 2007; Sarroma Hausstätter &Takala, 2010; Einarsdóttir et al., 2016).
4. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att synliggöra hur några lärare i förskoleklass beskriver arbetet med det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta språket och Hitta matematiken.
Frågeställningar:
• Hur beskriver förskoleklasslärarna sina uppfattningar om och sitt arbete med kartläggningsmaterialet Hitta språket och Hitta matematiken?
• Vilka utmaningar och möjligheter beskriver förskoleklasslärarna att de ser i relation till kartläggningsmaterialet?
• Vad beskriver förskoleklasslärarna händer efter kartläggningen?
5. Teoretiskt perspektiv
Det här kapitlet kommer att beskriva det sociokulturella perspektivet samt bedömningsteoretiska begrepp, vilka är uppsatsens teoretiska utgångspunkter. Detta för att kunna tolka och diskutera hur och på vilket sätt informanterna pratar om och ser på bedömning, utveckling och lärande.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
En utgångpunkt som det sociokulturella perspektivet har på utveckling och lärande är att detta sker i samspel med andra människor och att människor alltjämt förändras och utvecklas. Det sociokulturella perspektivet är starkt sammankopplat med Vygotskij som betonar samarbete, social interaktion och språket. Språk och kommunikation är ett grundvillkor för att lärande och tänkande ska ske (Säljö, 2000). Ett effektivt sätt, när man möter ett problem som man inte kan lösa själv, är att ta hjälp av någon som kan. I alla situationer som vi hamnar i så har vi
21
Inom den sociokulturella teorin så pratar man om den proximala utvecklingszonen, ett begrepp som myntades av Vygotskij (Säljö, 2000) och hans definition av denna utvecklingszon är:
“the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers”. (Vygotskij, 1978, s.86)
Han menar alltså att det finns ett avstånd mellan vad en person kan åstadkomma ensam utan stöd från någon annan och vad man kan åstadkomma med stöd från och i samarbete med andra (Säljö, 2000). Denna proximala utvecklingszon, menar Vygotskij (1978) även är något som förklarar det läge som en elev befinner sig i när den är på gång att förstå något. Om ett barn får utmaningar och lite svårare uppgifter än vad det klarat av själv tidigare och som gör att det måste ta sig utanför sin bekvämlighetszon kommer detta leda till att det kliver upp högre på utvecklingsnivån. Vygotskij menar att det bästa lärandet är det som ligger steget före, alltså i kommande
utvecklingsfas. Detta ställer krav på lärarna, att de för undervisningen framåt (Gibbon, 2012) och det är viktigt att lärarna hittar uppgifter som utmanar eleverna och som ligger lite över deras förmågor (Klapp, 2015). Att som lärare ge stöttning åt en elev innebär att man ger tillfällig hjälp så att eleven senare kan klara av uppgiften på egen hand. Detta stöd, som även kallas för
scaffolding, ska överensstämma med uppgiftens svårighetsgrad och efter hand minska
allteftersom elevernas förmågor ökar (Gibbon, 2012). Vygotskij (1978) menar att det som ett barn klarar av med hjälp och stöttning idag kommer de att klara själva imorgon.
Ett annat begrepp som lyfts inom det sociokulturella perspektivet är artefakter. Säljö (2000) menar att olika artefakter behövs för att förstå omvärlden och tillägna sig ny kunskap och det underlättar även vid inlärning. Artefakter kan vara till exempel språket, bilder eller symboler men även fysiska redskap som datorer, spel eller papper (Säljö, 2000).
I en inlärningsmiljö med sociokulturellt perspektiv är det av betydande roll att lärarna är
medvetna om var eleverna befinner sig kunskapsmässigt (Säljö, 2000) och för att undervisningen och inlärningen ska vara så effektiv som möjligt är det viktigt att först ta reda på var barnen befinner sig. Om det görs kan den informationen bli ett verktyg som kan hjälpa oss i den fortsatta planeringen och något som vi kan bygga vidare på (Smidt, 2010). Detta kan kopplas till att lärarna efter genomförd kartläggning i förskoleklass och utefter dess resultat ska planera sin fortsatta undervisning (Skolverket, 2018).
22
Kartläggningen som ska göras i förskoleklass ger en bild av vilka förmågor och kunskaper som finns hos eleverna. Den visar även vilken stöttning som eleverna behöver för att de ska komma vidare i sin kunskapsutveckling. Utifrån det sociokulturella perspektivet är det viktigt att läraren hittar passande uppgifter och ger rätt sorts återkoppling som gör att gränserna för elevens förmåga flyttas fram (Korp, 2011).
Det sociokulturella synsättet på lärande lyfter även vikten av elevers och lärares samarbete och att båda är aktiva deltagare (Gibbon, 2012). Utifrån kartläggningssituationen är det därför viktigt att läraren ger eleverna möjligheter och utrymme till att samspela och att vara aktiva.
5.2 Bedömningsteoretiska begrepp
Förutom begreppen summativ och formativ, som tidigare beskrivits (se 3.3.1) finns det även andra viktiga begrepp kring bedömning. Dessa kommer att förklaras nedan.
Att bedömningar har en god reliabilitet innebär att bedömaren eller den som konstruerat bedömningsmaterialet (exempelvis ett prov) försäkrat sig mot att något osystematiskt ska påverka resultatet vid en bedömning. Det innebär att resultatet inte ska påverkas av vem det är som gör bedömningen. Att mäta graden av samstämmighet i bedömningen mellan två bedömare kallas för interbedömarreliabilitet. Att uppnå en hög grad av interbedömarreliabilitet underlättas om bedömningen som görs har så lite tolkningsutrymme som möjligt. Bedömningar med stort tolkningsutrymme, till exempel öppna svarsformat, gör att det i stället finns en hög risk att bedömarna bedömer och tolkar på olika sätt och på grund av det kommer fram till olika resultat (Korp, 2011).
Howell, Invernizzi, Landrum och Warley (2005) menar att även lärarnas egna uppfattningar kring elevernas kunskapsnivå kan påverka resultatet, både negativt och positivt, vilket kan påverka reliabiliteten i bedömningen. Vid en bedömningssituation kan detta innebära att läraren ser förbi både styrkor och svagheter hos eleverna. Resultatet blir då snedvridet och partiskt vilket även kalls för bias.
När man ska beskriva kvaliteten på en bedömning kan man använda sig av begreppet validitet. På ett enkelt sätt skulle det kunna definieras som trovärdighet (Wibeck, 2000). Messicks (1989) förklaring av validitet, när det gäller kunskapsbedömning, är att bedömningar får olika följder för eleven, som till exempel ett betyg. Om besluten bygger på ett relevant och rikt underlag är
23
validiteten i bedömningen hög. Men om besluten inte gör det och underlaget är otillräckligt för att visa elevens kunskaper eller om den som ska bedöma inte har tillräckligt med kompetens för att göra det, då blir validiteten däremot låg (Korp, 2011).
6. Metod
Här nedan kommer jag att redogöra för de insamlings- och analysmetoder som använts i den här studien samt hur jag har gått till väga. Även etiska ställningstaganden redogörs i detta kapitel och det avslutas med en metoddiskussion.
6.1 Urval
Jag valde att göra ett målstyrt urval vilket innebär att man som forskare väljer deltagare utifrån att de är relevanta för undersökningen och forskningsmålen (Bryman, 2018). I mitt fall ville jag intervjua verksamma lärare i förskoleklass som hade genomfört och använt sig av
kartläggningsmaterialet vid minst två tillfällen. Jag sökte därför aktivt efter förskoleklasslärare som hade dessa kriterier. I mitt urval ingår tolv förskoleklasslärare från elva skolor i olika delar av landet.
6.2 Datainsamlingsmetod
I den här studien har jag valt att använda mig av en kvalitativ forskningsmetod i form av
intervjuer, vilket är den mest använda metoden när det gäller kvalitativa studier (Bryman, 2018). I en intervju innebär det att forskaren samtalar med informanten som med egna ord ger svar på de frågor som ställs och på det sättet ger uttryck för sina värderingar, uppfattningar, attityder och upplevelser (Ericsson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Jag valde att göra
semistrukturerade intervjuer vilket innebär att jag som intervjuare använder mig av ett frågeschema där ordningsföljden på frågorna kan varieras (Bryman, 2018). Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att jag som intervjuare kan gräva djupare i det som sägs genom att ställa följdfrågor men även att jag som intervjuare får möjlighet att höra tonfall och pauser samt se mimik, vilket till exempel inte går att göra i en enkät (Bell, 2009). När en intervju genomförs är det av stor vikt att intervjuaren inte ställer ledande frågor eller stressar
intervjupersonerna utan låter dem prata till punkt (Bryman, 2018). Nackdelen med intervjuer är att de tar mycket tid att både förbereda, genomföra och analysera (Bell, 2009).
24
Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar utarbetade jag en intervjuguide där jag skrev ner ett antal frågor och områden som jag ville beröra i mina intervjuer (se bilaga 1) Enligt Bryman (2018) är det viktigt att fundera på vad det är som måste komma fram för att kunna besvara forskningsfrågorna, när en intervjuguide görs. När jag var klar med min intervjuguide
genomförde jag en pilotintervju med en utbildad förskollärare som arbetar i förskoleklass, detta för att jag skulle få en möjlighet att prova på själva intervjusituationen men även för att se hur mina intervjufrågor fungerade (Bryman, 2018). Efter min pilotintervju omarbetade jag
intervjuguiden en del för att göra den ännu mer tydlig och strukturerad.
6.3 Genomförande
Den 11 mars 2020 konstaterar Världshälsoorganisationen att det virusutbrott, kallat Covid –19, som börjat sprida sig i runt om i världen är en pandemi. I och med detta utfärdas flera olika åtgärder i Sverige och världen, bland annat att man i så stor grad som möjligt ska arbeta hemifrån och inte umgås med andra människor än de man bor med. På grund av detta fick jag tänka om kring hur jag skulle kunna samla in min data och jag valde att mina intervjuer skulle ske via Teams eller Zoom, som är två olika mötesplattformer, där man kan se och höra varandra genom datorn. På grund av detta behövde jag inte ta hänsyn till var i landet de olika informanterna bodde. Detta ledde till att jag kunde nå lärare som även bodde långt från mig vilket gjorde att jag geografiskt fick en stor spridning. Jag tog kontakt, via telefon, med rektorer på femton skolor runt om i Sverige, både kommunala skolor och friskolor, och berättade om min studie och min uppsats. Jag informerade rektorerna, via telefon, om uppsatsens ämne och syfte och bad dem att förmedla min förfrågan om intervjuer till berörda och aktuella medarbetare på arbetsplatsen. Jag mejlade även, efter samtalet, ett missivbrev (se bilaga 2) till rektorerna som de kunde bifoga till aktuella medarbetare där de kunde läsa mer om upplägg och syfte. Jag fick på detta sätt kontakt med tolv lärare från elva olika skolor som var relevanta för min studie. De som var intresserade kontaktade mig via mejl där vi fortsatte vår första kontakt. Jag skickade missivbrevet till de lärare i förskoleklass som hörde av sig till mig och som var intresserade av att vara med i min studie. På så sätt kunde jag vara säker på att de fått informationen om och syftet med intervjun samt deras rättigheter som gäller vid intervjun.
Tiden för samtliga intervjuer bokades via mejl och där påminde jag även om att intervjuerna skulle ske digitalt via mötesplattformarna Teams eller Zoom. Innan intervjun startade
25
när som helst fick avsluta intervjun och att inspelningen skulle förstöras när studien var
genomförd och publicerad. Därefter fick informanterna muntligt, under inspelning, godkänna sitt medverkande i denna studie och intyga att de fått denna information. Detta gjordes som ett alternativ för en underskrift på deras medverkan eftersom intervjuerna skedde digitalt och efter detta påbörjades själva intervjun.
Sammanlagt genomförde jag intervjuer med tolv förskoleklasslärare, från elva olika skolor i Sverige, sju kommunala skolor och fyra fristående skolor. Samtliga informanter hade jobbat i förskoleklass under minst två år och hade hunnit genomföra kartläggningen vid minst två tillfällen. Yrkeserfarenheten hos informanterna skiljde sig åt där den med flest år i yrket hade arbetat i tjugoett år medan den med minst erfarenhet hade arbetat i tre år. Tre av informanterna arbetade ensamma i sin förskoleklass medan resten delade klassansvaret med en kollega. En av intervjuerna gjordes med två pedagoger samtidigt, vilket var ett önskemål från deras sida eftersom de arbetade tillsammans med kartläggningen. Övriga intervjuer genomfördes
individuellt och jag utgick från min intervjuguide i samtliga intervjuer. Samtliga informanter var kvinnor. Intervjuerna genomfördes under en period av fyra veckor och varje intervju tog mellan 30 och 50 minuter. Intervjuerna spelades in på en mobiltelefon.
Fördelen med att göra en ljudinspelning vid intervjuer är att den som intervjuar kan koncentrera sig på vad som sägs i stället för att lägga allt fokus på att göra anteckningar. Det kan dock vara bra att göra vissa korta anteckningar, vilket jag gjorde, men om det blir för mycket fokusering på anteckningarna kan det vara ett störmoment som hindrar flytet i samtalet (Kvale & Brinkman, 2014). En annan fördel med att göra en ljudinspelning är att man som forskare kan gå tillbaka och lyssna flera gånger på intervjun vilket då kan ge möjligheter att höra både vad som sägs och
hur det sägs (Bryman, 2018).
Allt eftersom jag hade genomfört en intervju påbörjade jag arbetet med att transkribera den utifrån de ljudinspelningar som jag hade gjort, så att jag hade intervjuerna som text. Detta för att transkriberingen skulle ske så nära inpå själva intervjun som möjligt. De olika intervjuerna transkriberades i separata dokument. Intervjuerna transkriberades ordagrant och i sin helhet. Skratt, pauser och tveksamheter noterades eftersom jag bedömde att det var intressant för tolkningen. Efter det började arbetet med att analysera min data.
26
6.4 Forskningsetik
Studien har utgått från Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer samt GDPR (2018). Samtliga deltagare har fått information, via ett missivbrev (se bilaga 2) om studiens syfte, information om att
intervjuerna bygger på frivilligt deltagande, att de när som helst kan avbryta intervjun, att
materialet endast kommer att användas i den här studien samt att de kommer att vara anonyma. I missivbrevet har de även fått information om att intervjuerna spelas in och transkriberas men att både transkriberingar och inspelningar kommer att raderas och förstöras efter studiens
godkännande.
Eftersom intervjuerna på grund av Covid-19 genomfördes digitalt via datorn fick informanterna innan intervjun, muntligt, godkänna sitt medverkande i studien samt intyga att de fått
informationen om deras rättigheter som deltagare. Vid transkriberingen av intervjuerna har inga personuppgifter angetts och i resultatdelen har informanterna anonymiserats genom att de kallas för I1, I2, I3, I4 och så vidare, där I står för Informant.
6.5 Analysmetod
Något som kan vara något av en utmaning när det gäller kvalitativ analys är att lyckas ta fram det betydelsefulla i materialet men även att identifiera betydelsefulla mönster (Fejes & Thornberg, 2015). Jag har i mitt analysarbete inspirerats och utgått från Braun och Clarkes (2006) arbete med tematisk analys vilket är en metod som används för att identifiera, analysera och rapportera teman av ett datamaterial. Enligt Braun och Clarke (2006) är tematisk analys en analysform som passar författare som är i ett tidigt stadium av sin analyskarriär eftersom den är flexibel och lättförståelig.
Braun och Clarkes (2006) definition av ett tema är att det ska fånga något viktigt i datamaterialet samt att temat ska ha en koppling till syfte och frågeställningar. De menar vidare att det är forskarens omdöme att ta beslut kring vad ett tema är. Oavsett om ett tema förekommer ofta eller mindre ofta i datamaterialet, i en kvalitativ undersökning, kan det vara ett lika viktigt tema. Författarna framhåller dock vikten av att vara konsekvent i sitt sätt att gå till väga att hitta teman i sitt material (Braun & Clarke, 2006).
En av fördelarna med tematisk analys, som författarna lyfter, är dess flexibilitet där
27
datamaterialet. Dock menar de att det är viktigt att avsikten med analysen framgår på ett tydligt sätt. Det vill säga om avsikten är att visa den stora variationen som finns inom området man utforskat eller om man vill fördjupa sig inom vissa delar (Braun & Clarke, 2006). Nackdelen med denna metod är att det kan vara svårt att välja fokus för analysen.
I denna studie har de teman som jag fått fram i analysen en nära koppling till datamaterialet vilket innebär att den tematiska analysen är av induktiv karaktär (Braun & Clarke, 2006).
Braun och Clarke (2006) har delat upp den tematiska analysen i sex delsteg. Enligt dem ska samtliga steg fullföljas för att analysen ska bli tillförlitlig men de menar samtidigt att viss flexibilitet måste få förekomma och att delstegen inte måste följas till punkt och pricka.
Nedan presenteras de sex stegen i en tematisk analys utifrån Braun och Clarke (2006) samt en redogörelse för hur jag har gått till väga då jag analyserat min data.
6.6 Analys av data
Bekanta sig med intervjumaterialet
I det första steget handlar det om att göra sig bekant med det insamlade materialet vilket innebär att transkribera, läsa och tolka sin data. Detta för att man ska kunna förstå innebörden av sitt material och för att kunna göra de första ansatserna till analys (Braun & Clarke, 2006). I detta första steg transkriberade jag mina intervjuer allteftersom de genomfördes för att
transkriberingen skulle ske så nära inpå intervjuerna som möjligt. Efter det började arbetet med att analysera min data genom att läsa igenom intervjuerna om och om igen, stryka det som var oväsentligt för denna studie som till exempel diskussioner kring Covid-19, anteckna likheter och skillnader samt leta efter mönster och övergripande idéer i de olika intervjuerna.
Skapa initiala koder
I det andra steget börjar arbetet med att koda den information som man fått fram efter sin läsning. Med koder avses de tankar man fått utifrån sitt intervjumaterial som är intressant att analysera vidare (Braun & Clarke, 2006). Jag gjorde anteckningar i kanten på mina
transkriptioner samtidigt som jag även antecknade, i ett anteckningsblock, de olika tankar som jag fick under tiden jag läste. Efter detta gick jag igenom mina anteckningar och noteringar igen för att försöka hitta tankar och idéer som hörde ihop och utifrån detta gjorde jag en tankekarta. Utifrån den gjorde jag sedan ytterligare anteckningar, denna gång med olika färgpennor, för att
28
på så sätt försöka skapa koder, en färg för varje kod. Exempel på koder som jag fick fram var:
Åsikter om materialet, Påverkan på verksamheten, Ett steg mot likvärdig förskoleklass, Hade sett ändå, Tar för mycket tid, Efter kartläggningen.
Söka efter teman
I det tredje steget ska det kodade datamaterialet sorteras in i olika teman genom att analysera koderna och se vilka som passar under samma teman. Här kan både huvudteman och underteman framträda (Braun & Clarke, 2006). I det här steget skrev jag ner de olika koderna med mina tankar, frågor och förklaringar på lite större lappar som jag la på bordet. På detta sätt blev det lite tydligare. Jag gjorde även lite mindre lappar med så kallade underteman som jag funnit till de olika temana, dessa klippte jag ut och sorterade under de olika temana. Braun och Clarke (2006) menar att det är viktigt att man i detta steg inte plockar bort några koder eller teman då det, enligt dem, är för tidigt att i detta skede se vilka teman som kan förbättras, tas bort, slås ihop eller delas på. På grund av detta gjorde jag även en lapp med koden “övrigt” där jag sorterade de
anteckningar och tankar som jag i detta läge inte riktigt visste var de hörde hemma eller hur och om jag skulle använda.
Granskning av teman
När man kommer fram till det fjärde steget gör man en granskning och en förfining av de olika teman som man fått fram i steg tre. Detta kan leda till att en del teman delas upp i flera teman medan andra slås ihop till större. Det viktiga är att data inom samma tema hänger ihop och att alla teman går att urskilja från varandra (Braun & Clarke, 2006). När jag kommit fram till detta steg valde jag att läsa igenom mina transkriptioner och anteckningar ytterligare en gång. Detta för att jag skulle se om jag missat några teman men även för att se om de teman jag fått fram hade stöd av det ursprungliga datamaterialet. Efter det gick jag igenom min sortering av lappar som jag lagt ut på bordet och jag upptäckte några teman som jag kunde slå ihop till ett tema.
Definiera och namnge teman
I det näst sista steget definieras, förfinas och omprövas de olika temana. Här funderar man igenom vad det är som gör just dessa teman intressanta och värdefulla för forskningen. I detta steg är det viktigt att inte få fram teman som är för spretiga eller komplexa (Braun & Clarke, 2006). I den här fasen gick jag tillbaka till mitt syfte och mina frågeställningar för att se att de
29
teman som jag hittat är relevanta för detta arbete. Jag tittade igenom de olika temana, vad de handlade om och funderade på ytterligare underteman. Här började jag även att fundera på vilka namn jag skulle ge de olika temana.
Skriva rapporten
Steg sex handlar om att skriva själva arbetet där man redogör för de olika temana och dess relevans utifrån det datamaterial som man har samlat in. Här är det viktigt att temana styrks av tillräckligt mycket med data och att det presenteras på ett sätt som är trovärdigt, detta för att öka arbetets validitet (Braun & Clarke, 2006). I det sista steget sammanställde jag och redovisade ett resultat där jag tydligt kopplade med citat från datamaterialet.
6.7 Metoddiskussion
I denna studie har en kvalitativ studie med en tematisk analys använts. Då syftet med denna studie var att synliggöra hur några förskoleklasslärare beskriver att de uppfattar
kartläggningsmaterialen Hitta Språket och Hitta matematiken ansågs detta som en lämplig metodansats. Jag valde att göra ett målstyrt urval för att jag skulle få informanter som var relevanta för min studie (Bryman, 2018). Detta innebar att jag fick deltagare som arbetade i förskoleklass och som hade erfarenhet av att genomföra kartläggningen Hitta Språket och Hitta
matematiken, vilket var mina krav.
Jag beslutade mig för att använda semistrukturerade intervjuer i den här studien eftersom jag ville få en djupare förståelse för förskoleklasslärarnas uppfattningar kring kartläggningen. Ett annat alternativ som jag hade kunnat använda mig av i den här studien är enkäter. Jag tror dock inte att det hade gett mig samma djupa inblick i hur förskoleklasslärarna uppfattar
kartläggningen, eftersom jag då inte hade kunnat ställa några följdfrågor eller bett dem att utveckla sina svar. Jag tror dessutom att det hade blivit svårare att tolka och analysera svaren. Fokusgrupper hade också kunnat vara ett alternativ och det hade med stor sannolikhet varit ett mer effektivt sätt att samla in data på kort tid (Ericsson Barajas et al., 2013). Detta valdes dock bort eftersom det inte var ett alternativ att samla ihop förskoleklasslärare från olika skolor på grund av Covid-19. Jag såg heller ingen möjlighet att ordna fokusgrupper via datorlänk.
Innan jag påbörjade mina intervjuer valde jag att göra en så kallad pilotstudie. Detta innebar att jag genomförde min intervju med en förskoleklasslärare för att på så sätt få känna på själva
