Resultatdiskussion

Denna litteraturstudie syftade till att utifrån ett lärarperspektiv ta reda på vad som

kännetecknar en undervisning kring skönlitteratur där elever internaliserar lässtrategier, samt vilka utmaningar man som lärare ställs inför. Nedan diskuteras resultaten kring respektive frågeställning.

6.1.1 Elevernas internalisering

Vår första frågeställning riktade sig mot hur en undervisning där eleverna internaliserar lässtrategier ska bedrivas. I de studier vi granskade fann vi sex faktorer som genomgående uttrycktes gynnsamma för utvecklandet av lässtrategier. Dessa var: läraren, samtalet,

motivation, metakognition samt personifiering av strategierna. Vårt resultat tyder på att det är svårt att lyckas integrera alla dessa faktorer på ett framgångsrikt sätt. Hilden och Pressley (2007) såväl som Reichenberg och Löfgren (2014), Ness (2016), Andreassen och Bråten (2010) samt Loranger (2006) framhåller hur lärare, för att bli framgångsrika

strategiundervisare, behöver övning och professionell stöttning. Detta måste tillåtas ta tid för att läraren själv ska utveckla en grundtrygghet i användandet av lässtrategier. I teorin kan detta låta som en självklarhet men i praktiken kan det vara svårt att verkställa. Tid är en eftertraktad resurs i skolan och det finns många saker som lärare förväntas hinna med. För att lärare ska lägga sin tid på att utveckla lässtrategier är det viktigt att de inser den positiva påverkan de har på eleverna. Resultaten i Hilden och Pressley (2007) tyder även på att lärarens trygghet avspeglar sig i elevernas strategianvändning och en lärdom att dra av detta är att som nyexaminerade lärare inte betvivla den egna förmågan om vi inte lyckas med en optimal strategiundervisning i början av vår karriär. Istället kan misstagen ses som viktiga lärdomar i yrkesutvecklingen och således får läraren ibland släppa sin stolthet kring att lyckas vid första försöket. Indikationer på lärares starka stolthet framkommer också i Hilden och Pressley (2007) där lärarna inte ansåg sig behöva utbildning. De ändrade sig dock efter fortbildningsprojektet när de såg hur elevernas läsförmåga hade utvecklats genom de nya metoderna. De fick således släppa på sin stolthet kring att de redan kunde allt och förstod att en lärare som testar på nya arbetssätt inte nödvändigt tidigare var en dålig lärare. Tvärtom är det viljan att utvecklas och att uppdatera sig kring ny forskning som utmärker en god lärare

med sina elevers utbildning i fokus.

Vidare tar vi med oss att tid måste läggas på att utveckla förmågan att planera och leda ett strukturerat textsamtal. Textsamtal är frekvent använt i de studier som granskats och

Ingemansson (2018) menar att det är en effektiv metod för textbearbetning som leder till att eleverna skapar lässtrategier. Granskade studier pekar dock på att det krävs en del

komponenter för ett lyckat textsamtal där elever internaliserar lässtrategier. Andreassen och Bråten (2010) visar tydliga exempel på hur avsaknaden av motivation hos eleverna ledde till att textsamtalen inte bidrog till internalisering av strategierna. Detta antyder att motivation är grundläggande för att utveckla självständig strategianvändning. Ett sätt att motivera elever till självständig användning av lässtrategierna kan vara att personifiera strategierna vilket både Lucariello, Butler och Tine (2012) samt Reichenberg och Löfgren (2014) pekar på.

6.1.2 Lärarutmaningar

Den andra frågeställningen som lade grund för denna litteraturstudie fokuserade på utmaningar lärare ställs inför när en undervisning kring lässtrategier bedrivs. De fem svårigheter som identifierades kategoriseras in under punkterna: texturvalet, kursplanen, planering, lärarens attityd samt klassrumsarbetet tillsammans med eleverna. Behandlade studier vittnar om att lärarens roll i klassrummet när det gäller undervisning om lässtrategier är viktig. Därmed är det väsentligt att som lärare vara medveten om vilka utmaningar man måste förhålla sig till. Andreassen och Bråten (2010), Hilden och Pressley (2007) samt Westlund (2013) indikerar också att det är av stor vikt att reflektera över sina egna

inställningar till diverse ting och hur de kan komma att påverka texturval och den generella undervisningen. Att kritiskt granska sig själv är inte alla gånger lätt men det är en viktig egenskap om man ska bli en framgångsrik lärare.

Det finns många intressanta saker att lära av jämförelsen mellan Kanada och Sverige i Westlund (2013). Däribland finner vi lärarnas olika syn på läsning där de svenska lärarna lägger stor vikt vid att läsa mycket samt att arbeta självständigt med texter. De kanadensiska lärarna betonar istället vikten av förståelsestrategier samt metakognition och de tar på sig mer ansvar i elevernas läsförståelseutveckling. Något som skiljer länderna åt är lärarnas

upplevelse av läroplanen. Lärarna som i Sverige undervisade enligt Lpo94 upplevde

läroplanen som svag och de fick gå mycket på magkänsla till skillnad från kanadensarna som såg sin läroplan som ett stöd i undervisningen kring lässtrategier. Även kring nuvarande Lgr11 har lärare uttryckt osäkerhet kring hur en undervisning ska bedrivas eftersom det inte framkommer specifikt (Jönsson et al., 2016). Trots detta visar PIRLS 2016 på att Sverige de

senaste åren har börjat undervisa mer explicit kring lässtrategier och sedan denna utveckling började har Sverige gått om Kanada i undersökningarna. Resultatavsnittet om läroplanen är inte speciellt långt men vi finner det viktigt eftersom det leder till denna intressanta

observation. Det bekräftar betydelsen av en medveten strategiundervisning och troligtvis hänger det samman med att Lgr11 uttalat nämner och betonar vikten av lässtrategier. Som flera studier uppmärksammar tar det dock tid för lärare att anpassa sig till nya metoder och förhållningssätt. När data till PIRLS 2016 samlades in var Lgr11 fortfarande relativt ny men ändå syntes en positiv utveckling. Med tanke på att Lgr11 nu har tillämpats av verksamma lärare under en längre tid, samt att olika kompetensutvecklingar, såsom läslyftet, har presenterats för lärare ska det bli intressant att se resultaten i PIRLS 2021. Det är enbart Westlund (2013) som redogör för svenska lärares upplevelse men även de amerikanska lärarna i Hilden och Pressley (2007) pekar ut kursplanen som bristfällig. Detta bevisar att lärare överlag lägger stor tillit till kursplanen och räknar med ett stöd från den.

I Hilden och Pressley (2007) uttalas bristen på tillgång till litteratur i skolans bibliotek och bokrum som ett problem, vilket försvårade det så viktiga texturvalet. Detta faktum finner vi oroväckande. Som lärare krävs det att hålla sig uppdaterad kring barn- och ungdomslitteratur för att finna lämpliga texter att behandla i undervisningen. Elever intresserar sig för olika områden och detta måste hållas i åtanke. Dilemmat är dock, att även om en lärare håller sig uppdaterad kan denne begränsas av vilken litteratur som finns att tillgå på skolan. Att lösa ett sådant problem kan ligga utanför den individuella lärarens makt, men om ett sådant problem upplevs bör läraren uppmärksamma problemet för de som kan påverka litteraturinnehållet. Elever spenderar mestadels sina dagar i ett klassrum vilket gör det viktigt att skapa en trygg miljö där lärare skapar motivation att lära. Hilden och Pressley (2007) samt Ness (2016) talar för att många lärare känner sig otillräckliga i fråga om stöttning vilket ledde till lågt engagemang hos vissa elever. Detta pekar på behovet av att i ett tidigt stadie arbeta med eleverna om metakognition och studieteknik. Ingemansson (2018) menar att tillämpandet av Langers föreställningsvärldar hos eleverna kan utgöra ett stöd och en typ av stöttning som kan tränas med eleverna för att uppnå självständighet är användandet av grafiska modeller såsom Venndiagram. I Loranger (2006) jämförs KWL- metoden, som kan liknas vid det svenska VÖL, med TSI. Användandet av KWL fick inte lika framgångsrika resultat som TSI (Loranger, 2006) men samtidigt framhäver andra studier, så som Westlund (2013), grafiska stöttor som nyttigt. Detta antyder att användandet av grafiska stöttor måste vara genomtänkt och medvetet. Lärare bör inte förlita sig helt och hållet på dem och använda dem som en egen metod, men de är ett nyttigt verktyg som kan fungera som stöttning.

Det är också viktigt att lägga tid på planering. I Ness (2016) konstaterades det att det nästan krävdes ett manus för att lyckas med undervisning kring lässtrategier vilket vi anser stärker strategiundervisningens komplexitet. Läraren ska ha kännedom om de olika

strategierna, samt känna sig själv som läsare. Hen ska också ha en metakognitiv medvetenhet och kunskaper om gruppdynamik och motivation. Lärare ansvarar även för att stötta eleverna så att engagemang kan bibehållas vilket lärare i flera studier framhåller som en utmaning, främst när eleverna arbetar på olika nivåer och olika snabbt. Detta är en utmaning som alla lärare ständigt måste förhålla sig till och det finns ingen självklar lösning, dock tyder flera studier på att planering är ett didaktiskt verktyg som kan mildra problemet. Att för det första planera instruktioner som gör det möjligt för eleverna att sätta igång underlättar och att vidare ha säkrat upp med meningsfulla extrauppgifter garderar lektionen så att fokus kan bibehållas. Samtliga artiklar av Varga (2015, 2016, 2017) samt Westlund (2013) fick oss att reflektera över högläsningens betydelse. Tidigare såg vi det främst som en stund för eleverna att koppla av i klassrummet, men ovan nämnda studier tyder på att högläsningen är till stor nytta i strategiundervisningen. Detta för att man här får chans att modellera och visa sig själv som en läsande förebild. Det är dock viktigt att ha i åtanke att högläsning inte direkt stöttar elevernas självständiga läsförmåga i fråga om avkodning om eleverna inte ser texten framför sig. Avkodning låg utanför fokus för denna litteraturstudie men dess betydelse för läsförmågan kan inte förnekas. Det är en förutsättning att kunna avkoda ord i syfte att utveckla ett

ordförråd och i Hilden och Pressley (2007) visade sig elevernas begränsade ordförråd utgöra ett hinder. Med andra ord är högläsning ett bra hjälpmedel för att utveckla den del av

läsförståelse som syftar till förståelse men för att stötta avkodning, som också är en förutsättning för läsförståelse, krävs även självständig läsning.

Reichenberg och Emanuelsson (2014) kommer fram till att QtA och RT har liknande fördelar och Andreassen och Bråten (2010) lyckas kombinera RT, TSI och CORI utan att undervisningen blir osammanhängande. Detta talar för att de olika modellerna alla har sina fördelar och det är därmed inte så viktigt att följa en specifik undervisningsmodell. Istället bör lärare arbeta fram en medveten och välplanerad explicit undervisning kring lässtrategier som motiverar och passar den specifika elevgruppen. Som nämns i bakgrunden framkommer det inte i läroplanen exakt hur undervisning kring lässtrategier ska bedrivas, men i de

övergripande målen blir det tydligt att all undervisning ska individanpassas. Med tanke på detta, och med tanke på att det finns fördelar med flera av de kända arbetsmetoderna, är det möjligt att kombinera dem på ett sätt som gynnar den specifika elevgruppen. Andreassen och Bråten (2010) kombinerar tre olika modeller med målet att uppfylla fyra principer. De lyckas

aktivera elevernas bakgrundskunskap och de lyckas undervisa eleverna i användningen av lässtrategier men de lyckas inte med organiserade läsgrupper och läsmotivation. Detta anser vi dock inte är ett misslyckande, tvärtom är det intressant hur deras slutsatser framhäver betydelsen av motivation hos eleverna. Detta menar vi ytterligare stärker behovet av individanpassning eftersom olika individer kräver olika saker för att skapa motivation.

Fungerande läsgrupper och texturval framhävs av Andreassen och Bråten (2010) som faktorer som påverkar motivationen och just texturvalet framhäver även andra studier som viktigt.

6.1.3 Lässtrategier ur ett större perspektiv

Enligt vår erfarenhet uppmärksammas behovet av läsning främst inom skolämnet svenska, trots att läsning utgör en del av nästintill alla ämnen i skolan. I både skollagen och läroplanen framkommer det hur skolan ska rusta eleverna inför ett liv i det svenska samhället (Skollagen, 2010:800; Skolverket, 2017b). Till detta räknas att vara källkritisk och att känna till de

demokratiska värderingar som samhället vilar på (Skolverket, 2017b). I sitt sätt att framhäva språk som det främsta verktyget för att tänka, kommunicera och lära (ibid.) antyder

läroplanen att läsning är en viktig komponent i utvecklandet av dessa grundläggande färdigheter. Utan möjligheten att förstå olika källors synvinkel på en händelse eller

demokratisk värdering förlorar individen en grundläggande demokratisk rättighet, vilket sätter läsförståelse i ett större perspektiv. Läsförmågans betydelse för elevernas personliga

samhällsutveckling framhävs också i PIRLS 2016 (Skolverket, 2017c). Detta indikerar att det inte bara är inom skolämnet svenska som intresset för läsförståelse och användningen av lässtrategier är relevant. Inte heller stannar intresset inom ramen för skolan i allmänhet, utan det ligger i ett globalt intresse att människan ska utveckla en förståelse för att ta till sig texter. I utvecklandet av dessa förväntade färdigheter bör skolan ett stort ansvar. Det anser vi men också Rosenblatt (2002) som i sina slutord är inne på samma sak. Detta gör dock den

bristande likvärdigheten i läsförståelseundervisning som PISA 2018 identifierat (Skolverket, 2019) oroande eftersom det innebär att eleverna ges olika förutsättningar för att utveckla läsförmågan och därmed även olika förutsättningar för det demokratiska medverkandet i samhället.Den utbildningen till grundskollärare med fokus på årskurs 4-6 som vi studerar ger oss legitimitet att undervisa i fler ämnen än endast svenska. Genom det här arbetet förstår vi ansvaret vi har samt vinningen att undervisa i lässtrategier i fler ämnen än endast svenska.