Linköpings universitet | Institutionen för IKOS Examensarbete grundnivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet 4–6 - Svenska Vårtermin 2020 | 973G30
Lässtrategiernas
internalisering och
utmaningar
– En litteraturstudie om lässtrategiernas nytta och
prövningar
Internalization and Challenges Regarding Reading
Strategies
–
A Literature Review on the Benefits and Challenges
of Reading Strategies
Josefin Petersson Patricia Storm
Handledare: Elin Käck Examinator: Helen Winzell
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Institutionen för kultur och samhälle (IKOS) 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 23/3–2020 Ämne Svenska Språk Svenska/Swedish Typ av arbete/Nivå Examensarbete grundnivå Kurskod 973G30 År 2020 Titel
Lässtrategiernas internalisering och utmaningar
En litteraturstudie om lässtrategiernas nytta och prövningar Title (engelsk)
Internalization and Challenges Regarding Reading Strategies
A Literature Review on the Benefits and Challenges of Reading Strategies
Författare
Josefin Petersson & Patricia Storm
Sammanfattning
Syftet med denna litteraturstudie var att, utifrån ett lärarperspektiv, utreda vad som krävs för att elever ska internalisera lässtrategier samt vilka utmaningar lärare måste förhålla sig till i
strategiundervisningen. Användandet av lässtrategier är en förutsättning för att bli en god läsare, och en utvecklad läsförmåga är en viktig egenskap i ett demokratiskt samhälle. För att samla in data till litteraturstudien gjordes sökningar i diverse databaser samt manuella sökningar.
Studiernas resultat visade på sex gynnande faktorer för elevernas internalisering av lässtrategier och fem kategorier av utmaningar som lärare måste förhålla sig till för att lyckas med
strategiundervisningen. De sex faktorer som visade sig påverka elevernas internalisering av lässtrategier var läraren, läsningen, samtalet, motivation, metakognition samt strategiernas personifiering. De utmaningar som lärare måste förhålla sig till var kopplade till texturval, kursplanen, planering, lärarattityd samt klassrumsarbetet tillsammans med eleverna.
Nyckelord
Lässtrategier, undervisningsmodeller, grundskolan, lärare, elev, internalisering, läsning, textsamtal, motivation, planering, klassrum, texturval, metakognition
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Genomförande och tillvägagångssätt ... 3
3.1 Litteratursökning ... 3
3.1.1 Vetenskapliga studier hittade via databaser ... 3
3.1.2 Vetenskapliga studier hittade via manuell sökning ... 3
3.2 Avgränsning och urval ... 4
3.3 Artikelbearbetning ... 4
3.4 Metoddiskussion och etiska överväganden ... 5
4. Bakgrund och teoretiskt perspektiv ... 6
4.1 Aktuella styrdokument ... 6
4.2 Svenska elevers läsförmåga ... 6
4.3 Läsförståelse ... 8
4.4 Lässtrategier ... 8
4.5 Teoretiska perspektiv ... 9
4.6 Undervisningsmodeller och metoder ... 10
4.6.1 Reciprocal Teaching [RT] ... 10
4.6.2 Transaktionell strategiundervisning [TSI] ... 11
4.6.3 Concept- Orientated Reading Instruction [CORI] ... 11
4.6.4 Questioning the Author [QtA] ... 12
4.6.5 Grafiska modeller ... 13 4.6.6 Textrörlighet ... 14 4.6.7 Tänka högt- metoden ... 15 4.6.8 Föreställningsvärldar ... 15 4.7 Begrepp ... 15 5. Resultat ... 17
5.1 En undervisning där elever internaliserar lässtrategier ... 17
5.1.1 Läraren ... 17 5.1.2 Läsningen ... 19 5.1.3 Samtalet ... 20 5.1.4 Motivation ... 21 5.1.5 Metakognition ... 22 5.1.6 Strategiernas personifiering ... 23
5.2 Utmaningar som lärare måste förhålla sig till i lässtrategiundervisningen ... 23
5.2.1 Texturval ... 24
5.2.2 Kursplan ... 24
5.2.3 Planering ... 24
5.2.4 Lärarens attityd ... 25
5.2.5 Klassrumsarbetet tillsammans med eleverna ... 26
6. Diskussion ... 28
6.1 Resultatdiskussion ... 28
6.1.1 Elevernas internalisering ... 28
6.1.2 Lärarutmaningar ... 29
6.1.3 Lässtrategier ur ett större perspektiv ... 32
Litteratur ... 34
Bilaga 1 ... 38
Bilaga 2 – Josefin Peterssons reflektion ... 40
1. Inledning
Läsning utgör en stor del av såväl skolan som livet i allmänhet. Dagligen hamnar människan i situationer som sätter läsförmågan på prov och det är svårt att föreställa sig ett liv i det
moderna samhället utan att kunna läsa. Begränsande vore det också att endast kunna avkoda ord, men inte förstå det lästa. Att kunna tolka och ta till sig det lästa är en rättighet och
förutsättning för att kunna ta till sig kunskap, samt för att ta del av det demokratiska samhället (Westlund, Björkman & Olin- Scheller, 2016), och i utvecklandet av detta spelar skolan roll.
En god läsare använder sig av lässtrategier för att förstå och tolka texter (Westlund et al., 2016; Duke & Pearson 2002) och det gäller att dels ha strategier för att avkoda, och dels för att förstå det lästa. För att utveckla dessa strategier och bli en god läsare behövs stöttning genom hela grundskolan (Westlund et al., 2016) och därmed är kunskaper kring lässtrategier högst relevant för alla lärare i skolan, såväl i alla årskurser som ämnen. När eleverna lämnar lågstadiet och intar mellanstadiet ändras läsningens fokus från avkodning, till förståelse (ibid.) och för att eleverna ska lyckas med detta behöver lärare agera stöd och förebild. Detta sätter krav på läraren och ytterligare press skapas av de styrdokument som lärare enligt lag ska rätta sig efter. Skolverket ger nämligen en tvetydig bild av vad lässtrategier är, men de är tydliga med att de är viktiga samt att de ska användas. Denna oklarhet leder enligt Christina Olin- Scheller, Michael Tengberg och Anna Lindholm till en osäkerhet hos lärare gällande hur lässtrategier ska användas och undervisas kring (Jönsson & Öhman, 2015).
Med andra ord kan det konstateras att läsning är viktigt och en förutsättning för god läsförmåga är användningen av lässtrategier. Svårare är det dock konstatera hur denna
förmåga på bästa sätt utvecklas. Som blivande lärare har vi ett ansvar att förse oss själva med kunskap kring hur vi i framtiden ska undervisa våra elever på bästa sätt och även som
verksam lärare fortskrider ansvaret att hålla sig uppdaterad kring ny forskning. Läsning och användning av lässtrategier är, som nämnts ovan, relevant i flera skolämnen men också utanför skolan och för att ge våra framtida elever en fungerande undervisning anser vi att kunskap kring lässtrategier är en viktig kunskap att utveckla. Genom detta arbete hoppas vi reda ut och förbereda oss inför de oklarheter lärare kan ställas inför vad gäller lässtrategier. Vidare vill vi också utveckla kunskaper kring hur vi på ett pedagogiskt sätt kan stötta
elevernas internalisering, det vill säga elevernas sätt att ta till sig lässtrategierna och göra dem till sina egna och på så vis främja deras läsning genom att skapa förståelse, intresse och engagemang.
2. Syfte och frågeställningar
Mot denna bakgrund är litteraturstudiens syfte att jämföra forskning kring lässtrategier med avsikt att utreda vad som krävs av lärare för att skönlitterär läsförståelse ska utvecklas hos eleverna.
För att uppfylla detta syfte ska följande frågeställningar besvaras utifrån ett lärarperspektiv:
• Vad kännetecknar en undervisning där elever internaliserar lässtrategier?
• Vilka är de vanligaste utmaningarna lärare måste förhålla sig till i sin undervisning kring lässtrategier?
3. Genomförande och tillvägagångssätt
I följande avsnitt presenteras hur litteratursökningen gått till samt vilka avgränsningar som har gjorts. Vidare följer en presentation av hur materialet analyserats och bearbetats.
3.1 Litteratursökning
I ett tidigt skede tog vi hjälp av bibliotekarier vid Linköpings Universitet i syfte att få tips om databaser och litteraturkällor. Att be en bibliotekarie om hjälp är något som Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013) förespråkar i syfte att uppnå en effektiv litteratursökning. Den litteratur, både nationell som internationell, som slutligen kom att ligga till grund för denna litteraturstudie anträffades genom sökningar på två olika vis. Dessa var: vetenskapliga studier hittade genom databaser (a) samt vetenskapliga studier hittade via manuell sökning (b).
3.1.1 Vetenskapliga studier hittade via databaser
De databaser som användes till litteratursökningen var Education Resources Information Center (ERIC), Google Schoolar, UniSearch samt Libris. Med hjälp av sökord relaterade till valt arbetsområde kunde relevanta artiklar väljas ut. De sökord som användes och
kombinerades på olika vis var följande:
lässtrategier, läsförståelsestrategier, litteraturundervisning, mellanstadiet, junior high school, reading comprehension strategies, reciprocal teaching, adolescents,
questioning the author, middle school, mellanstadiet, transactional strategies instruction, reciprok undervisning, think aloud, textrörlighet, langers
föreställningsvärldar, grafiska modeller, concept- orientated reading instruction
Vid de databaser som tillät begränsningar begränsades sökresultaten till referee- granskade akademiska tidskrifter. Det innebär att artiklarna blivit granskade före publicering vilket stärker tillförlitligheten (Eriksson Barajas et al., 2013).
3.1.2 Vetenskapliga studier hittade via manuell sökning
Litteratur hittades också genom att granska referenslistor i relevanta artiklar och böcker. Vi valde att gå vidare med vissa namn och studier som frekvent förekom. Litteratur som används under grundlärarutbildningen vid Linköpings Universitet granskades och ledde bland annat till studier av Mary Ingemansson och Barbro Westlund.
3.2 Avgränsning och urval
De studier som behandlas som litteratur i denna litteraturstudie valdes ut genom en bedömning av respektive artikels relevans baserat på titel och abstract. Vidare granskades artiklarnas metod- respektive resultatavsnitt för ytterligare en bedömning av relevansen inför vårt arbete. De kriterier vi valt att förhålla oss till vid denna bedömning är att samtliga studier, nationella och internationella, granskar förstaspråksinlärning med elever i grundskolans mellanår. För vidare att specificera grundskolans mellanår syftar vi på åldrarna 7-14 år. Studier som primärt behandlar elever med diagnostiserade kognitiva eller fysiska funktionshinder har exkluderats eftersom syftet är att undersöka strategiundervisning i det allmänna klassrummet och inte enbart den riktad till elever med särskilda behov. Ytterligare en avgränsning som gjorts är ett fokus på analoga, skönlitterära texter. Alla texter kräver lässtrategier (Westlund, Björkman & Ohlin- Scheller, 2016) men det är olika strategier som behövs för analoga respektive digitala texter (Skolverket, 2017a). Den del av läsförståelsen som denna litteraturstudie behandlar är den förståelse som skapar mening i det lästa. Läsförståelse innefattar även avkodning (Westlund et al., 2016) men den, såväl som hörförståelse och skrivande, ligger utanför området för denna litteraturstudie.
Då forskning kring undervisning i läsförståelse och lässtrategier anses relativt tidlöst förekommer artiklar som är över 10 år gamla. Vi strävande efter så aktuell forskning som möjligt men upplevde att en stor del av den kända forskningen krävde att vi utökade våra sökavgränsningar gällande just publiceringsår.
3.3 Artikelbearbetning
Artikelsökningen genomfördes av oss båda. Vi sökte individuellt men hade kontinuerlig kontakt kring eventuella hinder och frågetecken. Sökningarna sammanställdes i ett
gemensamt dokument där vi vid det första urvalet hade 16 studier. Dessa sammanfattades och baserat på sammanfattningarna gjorde vi urval nummer två. Där valde vi ut de tio empiriska studier som vi ansåg mest relevanta för syftet. Vilka artiklar som valdes fram i urval nummer två samt information om vilken sökningsmetod och en kort sammanfattning av respektive studie framkommer i bilaga 1. Observera att tre artiklar av Anita Varga är med i
sammanställningen. De hör alla till samma studie men har något olika frågeställningar och fokus. Vi väljer därför att benämna dessa artiklar som en studie, därav inkluderas tio studier men tolv artiklar. Därefter gjordes en tematisk indelning av artiklarna genom att vi
gemensamt markerade de delar vi ansåg relevanta för respektive frågeställning. Denna inledning resulterade sedan i rubriker och underrubriker som gav struktur åt analysen.
3.4 Metoddiskussion och etiska överväganden
Ett av de hinder vi upplevde var den bristande forskningen kring lässtrategier och
läsförståelsemodeller kring mellanstadiet i svensk skola. Eftersom det är inom årskurserna 4 till 6 vi kommer vara verksamma i strävade vi efter forskning i dessa åldrar men i brist på granskad forskning fick vi vidga perspektivet. Detta ses dock inte som något negativt
eftersom läsförståelse är något som utvecklas under hela grundskolan och vi kommer stöta på elever som ligger både före och efter i sin läsutveckling. Därmed anses en inkludering av studier som granskar äldre och yngre elever betydelsefull.
Till följd av bristen på svensk forskning är ett flertal artiklar på engelska. Att engelska inte är vårt förstaspråk kan ha påverkat vår förståelse av artiklarna, vilket bör beaktas. Denna påverkan minimerades genom att vi läste varandras artiklar och bearbetade innehållet
tillsammans. Att reflektera över detta är väsentligt i fråga om etiska överväganden vilket bör göras vid en litteraturstudie. Detta för att säkerställa att presentationen av litteratur inte vinklas av personliga åsikter (Eriksson Barajas et al., 2013).
4. Bakgrund och teoretiskt perspektiv
Läsning är ett omdiskuterat område som påverkas av styrdokument, tidigare forskning samt ett antal begrepp. Nedan presenteras de aktuella styrdokument som skolan ska rätta sig efter samt resultat från studier som undersöker läsförmåga. Vidare presenteras även relevant forskning kring läsförståelse samt viktiga begrepp.
4.1 Aktuella styrdokument
Skolan ska “främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skollagen 2010:800:16). Detta framkommer i Skollagen (2010:800) som också
understryker skolans syfte att främja alla barns personliga utveckling i deras process till att bli individer och medborgare.
I likhet med skollagen framkommer det i läroplanen att skolan ska förbereda eleverna inför det framtida liv som väntar i det svenska samhället (Skolverket, 2017b). Därmed ska skolan utveckla de grundläggande färdigheter som förväntas av en samhällsmedborgare så som källkritik och demokratiska värderingar (ibid.). I kursplanen för svenska och svenska som andraspråk framhävs språk som det mest centrala verktyget för att tänka, kommunicera och lära (ibid.). Ämnet syftar till att eleverna, bland annat, ska utveckla både läs- och
analysförmågan av skönlitteratur och som stöd för detta ska lässtrategier utvecklas (ibid.). I det centrala innehållet för årskurs 4 till 6 nämns lässtrategier som en metod för tolkande och förståelse som eleverna ska möta under utbildningen (ibid.). Vidare framkommer att
lässtrategier ska användas för att finna budskap i det lästa, både på och mellan raderna, och för betyget E i slutet av årskurs 6 ska eleverna kunna läsa skönlitteratur med hjälp av lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt (ibid.). De strategier som uttalas i
kunskapskraven är att kunna göra sammanfattningar, kopplingar till egna erfarenheter samt att beskriva sin upplevelse av läsningen (ibid.). För att eleverna ska utveckla dessa kunskaper och nå dessa mål är det lärarens ansvar att enligt det centrala innehållet planera en
undervisning som innefattar lässtrategier (ibid.). Hur lärare väljer att göra detta nämns inte men som framkommer i läroplanens övergripande mål och riktlinjer ska undervisningen alltid individanpassas med hänsyn till varje individs förutsättningar och erfarenheter (ibid.).
4.2 Svenska elevers läsförmåga
Flertalet nationella och internationella studier talar genom mätningar om hur de svenska elevernas läsförmåga ser ut. Två återkommande internationella studier som är aktuella när
läsförståelse diskuteras är PISA och PIRLS. Progress in International Reading Literacy Study [PIRLS] är en internationell studie som vart fjärde år undersöker och jämför elevers
läsförmåga i åldrarna 9–10 år med fokus på att se elevernas förmåga att förstå, tolka och värdera skönlitterära texter och sakprosatexter (Skolverket, 2017c). Genom PIRLS ska läsförmågans förändring över tid synliggöras och resultaten mellan olika länder ska kunna jämföras. Sverige har sedan 2011 förbättrat sina resultat och enligt PIRLS 2016 låg Sverige över genomsnittet i EU- och OECD-länderna (ibid.). Av 50 deltagande länder presterar 7 stycken bättre än Sverige och bland dessa finns bland annat Ryssland, Hongkong och Finland (ibid.). Läsförmågans vikt för elevernas fortsatta utbildning och personliga utveckling i samhället framhävs flertalet gånger (ibid.). Det konstateras också att svenska elever överlag har en negativ inställning till att läsa men har ett gott självförtroende kring den egna läsningen i jämförelse med andra deltagande länder (ibid.).
I PIRLS mätningar från 2006 och framåt har det observerats att svenska elever får mindre undervisningstillfällen i olika lässtrategier i jämförelse med andra EU- och OECD-länder (Skolverket, 2017c.). När undersökningen från 2016 publicerades såg man en ökning i
strategiundervisning i jämfört med 2011 men fortfarande är det svenska genomsnittet lägre än andra länders (ibid.). En annan internationell studie är Programme for International Student Assessment [PISA] som genomförs var tredje år och som undersöker 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Resultaten från PISA 2018 pekar likt PIRLS på en resultatuppgång och en prestation över genomsnittet (Skolverket, 2019). Dock konstateras det att det finns en bristande likvärdighet gällande undervisning i läsförståelse (ibid.).
För att öka läsfärdigheten och motivation hos elever har en satsning vid namn läslyftet införts. Det är en satsning inom läs-, språk- och skrivutveckling som baseras på aktuell forskning och den vänder sig till lärare inom alla ämnen och nivåer samt skolbibliotekarier (Skolverket, 2020). Satsningen finns tillgänglig för alla via Skolverkets lärportal där olika moduler presenteras. Varje modul består av material som uppskattas omfatta 30–40 timmars arbete för skolan och de bygger alla på kollegialt lärande då lärare gemensamt ska diskutera, planera och reflektera över undervisningen (Skolverket, 2020). Universiteten i Umeå,
Göteborg, Oslo och Karlstad har utvärderat läslyftet och resultatet pekar på att modulerna är relevanta och användbara och både lärare och huvudmän är positiva till satsningen (ibid.).
4.3 Läsförståelse
Det finns olika definitioner av läsförståelse. En förenklad formel för hur läsning går till som länge har varit aktuell inom läsforskning är “The simple view of reading” som formulerades av Philip Gough och William Tunmer 1986. Formeln ser ut som följande:
R (reading) = D (decoding) x C (comprehension)
Vad som tydligt framkommer genom denna formel är hur avkodning och förståelse förutsätter varandra för att läsning ska kunna uppstå. En mer modern definition av läsförståelse ger Barbro Westlund (2012) som menar att läsförståelse är en kognitiv process som hela tiden är aktiv. I läsförståelse innefattas förmågor, strategier, erfarenheter, tidigare kunskap och drivkraft (Westlund, 2012). Detta blir aktivt på grund av att läsaren behöver interagera med texten, där läsaren drar nytta av tidigare kunskaper, problematiserar innehållet och sätter ny kunskap för att ta till sig innehåller och göra det till sitt egna (ibid.). Behovet av denna aktiva bearbetning av texten under läsning framhålls också i en tysk artikel som syftar till att
redogöra för hur en god läsförmåga utvecklas (Beste et al., 2012). I artikeln framhålls att läsförståelse handlar om förmågan att förstå det lästa samt att kunna reflektera över texterna (ibid.). Genom detta utvecklar läsaren egen kunskap kring det lästa och kan nyttja det i det sociala livet (ibid.). Därav följer att man i den tyska undervisningen talar öppet om vikten i att förstå, välja relevant information, kunna reflektera för att sedan få betyg (ibid.).
4.4 Lässtrategier
En god läsare använder sig av lässtrategier vilka kan delas upp i avkodningsstrategier samt läsförståelsestrategier (Westlund et al., 2016; Duke & Pearson, 2002). Dessa tillsammans gör det möjligt att avkoda och förstå det lästa (Westlund et al., 2016) men eftersom fokus i denna litteraturstudie ligger på läsförståelsestrategier kommer vidare benämning av lässtrategier enbart att åsyfta den aspekten. Läsförståelsestrategier är mentala verktyg som skapar mening i det lästa (ibid.). Genom att aktivera bakgrundskunskap före, under och efter läsningen bidrar strategierna till en fördjupad läsförmåga (Skolverket, 2017a; Jönsson & Öhman, 2015). Forskare definierar de olika lässtrategierna för förståelse något olika, vilket i Westlund, Björkman och Ohlin- Scheller (2016) förklaras av det faktum att begreppet är ett tolkningsbart socialt konstruerat fenomen. Själv nämner Westlund de sju strategierna: meningsskapande, tolkning, engagemang, inferenser, resonemangsförmåga, metakognition samt strategisk läsning (Westlund et al., 2016). Nell K. Duke och P. David Pearson (2002)
identifierar istället sex strategier: “förutspå/ tidigare kunskap, tänka högt, textstruktur, visuella representationer, summera och att ställa frågor/ ifrågasättande” (ibid.:224. Vår översättning). Trots att definitionen av de specifika strategierna skiljer sig är forskare överens om att användandet av lässtrategier har en direkt koppling till varandra på så vis att de utvecklar varandra och tillsammans kompletterar förståelsen (Westlund et al, 2016; Duke & Pearson, 2009). Detta tillämpande av strategier är kopplat till metakognition på så sätt att det krävs förmåga att kunna reflektera över sin läsning för att kunna tillämpa strategier på rätt sätt och för att kunna applicera de internaliserade strategierna i olika texter (Westlund, 2012).
Effektiva strategier ska vara målinriktade, strategiska och flexibla, anser Barbro Westlund (2012) och hon liknar goda lässtrategier vid en bro mellan det man vet och det okända.
4.5 Teoretiska perspektiv
Läsförståelseundervisningens teorier tar till stor del avstamp i kognitiva teorier med betoning på lärande i ett sociokulturellt sammanhang (Westlund et al., 2016). Denna typ av inlärning i ett socialt sammanhang är något som framhävs både inom ett socialkognitivt och ett
socialkonstruktivistiskt synsätt.
Inom socialkognitiv teori är Albert Bandura med sin sociala inlärningsteori en ledande gestalt (Hoy, 2015). I denna teori är observation, modellering och direkt inlärning centrala och inlärningen är till stor del styrd av förstärkning, bestraffning samt förväntningar
(ibid.). Kunskap konstrueras enligt ett sociokognitivt perspektiv i interaktion med andra och den omgivande miljön. Stor vikt läggs också vid självtillit hos både lärare och elever eftersom det anses vara en drivande faktor till motivation och prestation (ibid.).
Socialkonstruktivismen framhäver det sociala samspelet som källa för inlärning och anser att en individ måste befinna sig i den proximala utvecklingszonen för att lyckas med
inlärningen (ibid.). Denna zon kan beskrivas som “någonstans mellan vad eleven redan vet och vad eleven inte är redo att lära” (Hoy, 2015:57). Det är också i denna zon lyckad undervisning kan ske eftersom elever i denna zon kan internalisera och behärska nya kunskaper med hjälp av rätt stöttning (ibid.). Stöttningen kan vara handledning och
vägledning genom scaffolding och assisterat lärande (ibid.). Eftersom kunskap enligt detta perspektiv grundar sig på att det konstrueras tillsammans med andra förutsätts det att eleven är aktiv i sitt tänkande och bidrar till dessa konstruktioner (ibid.). Likväl förutsätts dialog med andra vilket gör klasskamraterna till en naturlig del av inlärningen. Ledande inom denna teori är Lev Vygotskij (ibid.).
är Louise M. Rosenblatts transaktionsteori som skapades under 1930 talet men som fortfarande anses aktuell (Westlund, 2012). Enligt Rosenblatt är det ständiga mötet mellan läsare och text ett ömsesidigt möte som måste betraktas som unikt (Westlund, 2012; Rosenblatt, 2002). Alla texter “förblir bara bläckfläckar på papper tills en läsare förvandlar dem till en rad meningsfulla symboler” (Rosenblatt, 2002:35). Med andra ord är varje möte med en text individuellt och en text kan inte förstås på samma sätt av samma person om den läses två gånger. En läsares bakgrundskunskaper förändras vilket påverkar hur kommande texter angrips och om samma text läses igen kan inte bakgrundskunskaper glömmas (ibid.). Trots att bakgrundskunskaperna framhävs som viktiga i teorin framkommer det också att de inte får överta tolkningen (Westlund, 2012). Istället ska de fungera som argument för den uppfattning läsaren skapar av en specifik text (ibid.). Rosenblatt (2002) trycker hårt på
begreppet transaktion och menar att det är en förutsättning för att skapa en aktiv läsare och en aktiv text. Begreppet ska samtidigt betona den föränderliga tolkningen som påverkas av sociala och kulturella sammanhang (ibid.). Under läsningen hävdar Rosenblatt (2002) att läsaren växlar mellan de två typerna av läsning som hon benämner som estetisk och efferent som kortfattat innebär att finna personlig betydelse av det lästa respektive att kritiskt granska, värdera och analysera texten från ett utomstående perspektiv (ibid.). Även vikten av att reflektera efter läsningen framhävs som viktigt i utvecklandet av intresse och förståelse för både litteraturen och det personliga jaget (ibid.). Slutorden i Rosenblatt (2002) tyder på att demokrati och frihet låg Rosenblatt varmt om hjärtat och hon framhäver skolans meningsfulla roll i uppfostrandet av demokratiska medborgare.
4.6 Undervisningsmodeller och metoder
Ett antal undervisningsmodeller och metoder för att lära ut strategier har identifierats som relevanta i denna litteraturstudie. En presentation av dessa följer i detta avsnitt.
4.6.1 Reciprocal Teaching [RT]
I Reciprocal Teaching arbetar man med vägledda samtal utifrån de fyra grundprinciperna: att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter samt sammanfatta (Reichenberg, Andersson,
Berthén, 2015; Westlund, 2012). RT är en undervisningsmodell där eleverna aktivt deltar i förståelsebygge och utvecklar ett metaperspektiv på sitt tänkande och lärande (Westlund, 2012). I undervisningssammanhang går RT inledningsvis ut på att läraren undervisar eleverna i olika tankemodeller och eleverna efterliknar läraren. Syftet med RT, när den först
(ibid.). Metoden utvecklades av forskarna Palinscar och Brown (1984) som i en doktorsavhandling publicerad 1982 presenterade de fyra ovannämnda strategierna (Reichenberg et al., 2015; Westlund, 2012). I en artikel av Monica Reichenberg, Fia Andersson och Diana Berthén (2015) som publicerats av Skolverket, tydliggörs det att ’att förutspå’ handlar om att eleverna funderar på vad de tror texten kommer att handla om. Utifrån given information drar eleverna egna slutsatser om vad texten kommer att behandla baserat på individuella förkunskaper (ibid.). Vidare ska eleverna få möjlighet att lära sig att ifrågasätta texterna eftersom forskning visar att aktiva läsare ställer just kritiska frågor när de läser (ibid.). Den tredje strategin innebär att reda ut oklarheter i texten, vilket kan vara att reda ut svåra ord (ibid.). Den sista strategin, att sammanfatta, handlar om att med egna ord visa förståelse för den lästa texten (ibid.). Dessa grundstrategier ska behandlas i den ordning som lämpar sig för den specifika text som behandlas (Westlund, 2012). Alla strategier behöver inte bearbetas varje gång, men modellen ger bäst effekt om fler används tillsammans och eleverna ska vara medvetna om att en god läsare använder samtliga (ibid.). I vissa fall förekommer personifierade beteckningar för RT:s fyra grundstrategier som syftar till att göra strategierna mer elevvänliga (ibid.).
4.6.2 Transaktionell strategiundervisning [TSI]
Modellen TSI bygger på transaktion i form av meningsskapande mellan lärare och elev samt ett utbyte av strategier dem emellan (Westlund, 2012). På så vis synliggörs
strategianvändningen och förståelse skapas. Lärare och elever tänker högt och diskuterar olika tolkningar av texten (ibid.). Läraren modellerar och förklarar fyra effektiva strategier och man strävar efter att eleverna ska förstå deras nyttovärde. De strategier som TSI baseras på är samma som grundstrategierna i RT, nämligen att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter samt sammanfatta men modellen är inte ett lika strikt program som RT (ibid.). Viktigt är också att låta eleverna inspireras av varandra och inte bara av lärarens modellering (ibid.). Modellen bygger på aktionsforskning vilket är forskning genomförd av lärare som granskar den egna undervisningen i syfte att förbättras (ibid.). I slutet av 1900-talet
genomfördes en sådan satsning i Pennsylvania med goda resultat. Pressley och Ruth Wharton- McDonald gjorde flera studier kring den aktuella skolan och i kombination med ett
läsförståelseprogram som utvecklades i Maryland grundades TSI (ibid.).
4.6.3 Concept- Orientated Reading Instruction [CORI]
Genom undervisningmodellen CORI förenas läsförståelsestrategier med ämneskunskap (Westlund, 2012). Grundaren till modellen, John Guthrie, ville finna sambandet mellan
läsning och motivation och resultatet av hans studier lade grunden för CORI. Modellen, som kan direktöversättas till begreppsorienterad läsundervisning, bygger på elevernas naturliga nyfikenhet. Målet är att eleverna ska inse att svaret på deras nyfikna undringar är läsning och för att lyckas med läsningen krävs lässtrategier (ibid.). Med andra ord innebär det att
elevernas av naturen givna nyfikenhet och ifrågasättande kan stimuleras av läsning eftersom läsning leder till svar. Effekten av modellen har visat sig vara god framförallt inom
samhällsorienterade och naturvetenskapliga ämnen. Den har effekt på elevernas
läsengagemang, läsförståelse, strategianvändning samt ämneskunskap och resultaten har visat sig vara långsiktigt stabila (ibid.).
I den lättapplicerade metoden sätts dialog i centrum och förkunskap aktiveras genom centrala begrepp. Eleverna uppmuntras till att ställa frågor genom begreppen och ska vidare vara aktiva i informationssökningen. Därigenom använder de lässtrategier och diskuterar effekten av användningen. Kunskapen som fås genom informationssökningen organiseras vidare genom grafiska modeller, exempelvis diagram, tankekartor och teckningar (ibid.).
4.6.4 Questioning the Author [QtA]
Modellen QtA går ut på att ifrågasätta textförfattaren i syfte att uppmärksamma dennes ansvar för att en läsare inte förstår texten (Reichenberg, 2008). Läsaren kan inte klandra sig själv och se det som ett misslyckande när denne inte förstår utan måste överväga författarens målgrupp och fundera över hur det påverkat texten (ibid.). Texter som upplevs för avlägsna för läsaren tenderar att göra läsaren inaktiv men det kan motverkas genom QtA (ibid.). Till följd av modellen blir eleverna kritiska läsare och dessutom aktiva medskapare eftersom de får komma med egna förslag på relevanta omformuleringar (ibid.).
Texten som ska behandlas väljs ut av läraren och delas på förhand in i kortare stycken
baserat på textens viktiga delar samt på vad läraren tror kan upplevas som problematiskt för eleverna (ibid.). Under textsamtalen leder sedan läraren sina elever genom texten och de genomtänkta avbrotten skapar utrymme för reflektion, diskussion och modellering, vilket lär eleverna att inta rollen som aktiva läsare (ibid.). Avsikten är att eleverna ska fördjupa sina tankar genom att lyssna på sina jämnåriga, inte på läraren men läraren stöttar diskussionen genom att ställa frågor (ibid.). De två typer av frågor som behandlas är ingångsfrågor och uppföljningsfrågor där de förstnämnda ska leda uppmärksamheten till textens huvudsakliga budskap och uppmärksamma att det bakom texten finns en författare med dessa åsikter (ibid.). Uppföljningsfrågorna syftar istället till att gå under textytan för att bilda en uppfattning av texten och överväga hur det lästa kan kopplas till kunskap som individen besitter sedan
tidigare (ibid.). Här skapas också utrymme för att förstå varför en text missförståtts och hur en omformulering kan påverka förståelsen i positiv riktning (ibid.). Centralt är också att utveckla elevernas förmåga att själva ställa frågor till författaren (ibid.). Läraren ska slutligen
sammanfatta det lästa för att avbrotten inte ska påverka helhetsbilden av texten (ibid.).
4.6.5 Grafiska modeller
Genom grafiska modeller kan tankeprocesser struktureras och synliggöras för eleverna vilket kan stötta deras utveckling till goda läsare (Westlund, 2012). De får en klar bild över hur tankegången kan gå till och avlastar arbetsminnet då all information inte behöver hållas i huvudet utan de kan fokusera på att vara aktiva läsare (ibid.). Grafiska modeller fungerar som scaffolding och stöttar tänkandet hos både starka och svaga läsare (ibid.).
Ett exempel på grafisk modell som praktiserar lässtrategier och som lämpar sig för
skönlitterära texter är Venndiagram. Ett sådant består av överlappande cirklar och lämpar sig för att jämföra texter. Antalet cirklar bestäms av antalet texter som ska jämföras. När
diagrammet är konstruerat uppmuntras eleverna identifiera skillnader mellan texterna och skriva detta i de yttre cirklarna (Westlund, 2012). Där cirklarna möts skriver man likheter texterna delar och resultatet gör det möjligt att ifrågasätta textens auktoritet (ibid.). Ett
exempel på användning av Venndiagram ges i Westlund (2012) där “Rödluvan” jämförs med “Mors Lilla Olle”. Läraren ritar upp diagrammet på tavlan och fyller i de identifierade lik- och olikheterna vilket resulterat i följande modell:
Figur 1. Visar ett Venndiagram hämtat från Westlund (2012) där “Rödluvan” och “Mors Lilla Olle” har jämförts.
Ytterligare ett exempel på grafisk modell är VÖL- modellen som lämpar sig bäst för
faktatexter (Westlund, 2012). De olika bokstäverna symboliserar vad användaren ska fundera över. V står för vad läsaren redan vet om ämnet, Ö för vad denne önskar att veta och L för vad som slutligen lärdes (ibid.). En liknelse kring denna modell kan göras med den amerikanska metoden KWL. För att denna modell ska lyckas krävs modellering av läraren vid första
saga flicka blommor varg barn skogen en korg en mamma sång pojke blåbär björn
användningen och det är högst relevant att samtala med eleverna kring metakognition eftersom modellen vid internalisering leder till medvetenhet om det egna tänkandet (ibid.).
V Vet Ö Önskar veta L Lärt mig
Figur 2. Visar den grafiska modellen VÖL som är hämtad från Westlund (2012).
4.6.6 Textrörlighet
Textrörlighet innebär att röra sig bakåt och framåt i texten samt att göra kopplingar till det egna livet och till andra böcker (Westlund, 2012). I textsamtal arbetar man med textrörlighet på flera vis, exempelvis genom textbaserade frågor där man ställer sig frågor som fokuserar runt fiktionsvärlden (Liberg et al., 2012). Med hjälp av frågor som uppmuntrar elever att titta på textens uppbyggnad och innehåll använder man sig av olika läsförståelsestrategier för att besvara frågan (ibid.). Frågorna delas upp i att läsa på, mellan och bortom raderna (Westlund, 2012). Att läsa på raderna innebär att finna svaret genom att endast läsa och det utan att behöva gå utanför texten (Westlund, 2012). Ofta används denna metod för att stödja eleverna i utvecklingen att finna ett svar direkt och därför blir dessa typer av frågor ofta spontana under samtal (Liberg et al., 2012). Genom att läsa mellan raderna gör man inferenser och finner bakomliggande mening i texten, man fyller luckor och drar egna slutsatser (Westlund, 2012; Liberg et al., 2012). När man läser bortom raderna värderar man sin tolkning inom ett kritiskt perspektiv där man relaterar sin tolkning till omvärlden (ibid.).
Genom de fasbaserade frågorna uppmärksammas ofta karaktärer, geografiska platser, tidsperioder och liknande (ibid.). Eleverna får dessutom möjlighet att genom dessa frågor utveckla förmågan att synliggöra, reda ut oklarheter och få en förståelse för texten (ibid.). Textrörlighet innefattar även relationella frågor som handlar om att finna olika kopplingar (ibid.). Text-till-själv-koppling handlar om att de egna förkunskaperna aktiveras och läsaren reflekterar över sitt eget liv (Westlund, 2012). I text-till-världen-koppling funderar läsaren om vad detta betyder för en själv och hur läsningen kan kopplas till omgivningen (ibid.). Den sistnämnda kopplingen som görs är text-till-text-kopplingar som handlar om att jämföra olika texter (ibid.).
4.6.7 Tänka högt- metoden
Tänka högt-metoden förekommer inom flera undervisningsmodeller och går ut på att sätta ord på det man tänker. Metoden synliggör tänkandet och kan användas av både lärare och elever. Genom denna metod kan läraren enkelt modellera konkreta strategier en duktig läsare
använder (Westlund, 2012). Med fördel kan läraren släppa in eleverna i sitt tänkande och på så vis blir de aktiva, motiverade och engagerade läsare tillsammans (ibid.). Viktigt är dock att eleverna som ska imitera det beteendet som tänks högt kring, är medvetna om varför det som modelleras är effektivt (ibid). Om inte den insikten finns kommer inte strategianvändningen förstås och därmed inte internaliseras (ibid.). Tillika är det viktigt att generalisera kunskapen så eleverna förstår att strategierna kan användas även på andra texter (ibid.).
4.6.8 Föreställningsvärldar
Föreställningsvärldar är ett samband mellan kulturella och personliga erfarenheter till vad som pågår, vad man vet om, hur man känner sig samt vad man är ute efter (Langer, 2017). Begreppet föreställningsvärld innebär en uppfattning som en elev har gentemot en text och denna förändras över tid (ibid). Genom att endast läsa ett ord kan man ändra uppfattning om en hel text (ibid.). Det finns, enligt Langer (2017), olika faser vilka integreras i klassrummet och dessa skapar kunskaper inför mötet av andra texter. Den första fasen handlar om att läsaren är utanför och ska kliva in i en föreställningsvärld, man samlar på sig underlag för att ha en aning om vad texten kommer att handla om baserat på egna förkunskaper och
erfarenheter (ibid.). Den andra fasen innebär att kliva in i texten och röra sig genom en föreställningsvärld och på så vis skapa en djupare förståelse och en egen bild av texten med det personliga tänkandet i fokus (ibid.). I den tredje fasen stiger läsaren ut och kritiserar det den vet (ibid.). Denna fas skiljer sig från de tidigare då läsaren använder sina uppfattningar och textvärldar för att öka den egna kunskapen och erfarenheten (ibid.). Langer (2017) anser att tänkandet går från att försöka utveckla textvärldar till att fundera över vad dessa idéer betyder för det egna personliga livet (ibid.). Den fjärde fasen handlar om att stiga ut ur texten och förtingliga upplevelsen vilket innebär att läsaren reflekterar över föreställningen man personligen skapat (ibid.). Det man konstaterat analyseras och läsaren går vidare för att titta på textens struktur (ibid.). Den femte fasen är inte lika frekvent använd som övriga men det innebär att gå ut ur en föreställningsvärld och gå vidare (ibid.).
4.7 Begrepp
I texten återkommer ett antal begrepp som är relevanta när undervisning i läsförståelse och lässtrategier diskuteras. Nedan definieras respektive begrepps innebörd i kortfattad version.
Modellinlärning är ett sätt att lära genom att observera och efterlikna andra så kallade
modeller (Hoy, 2015). Metoden betonas inom social kognitivism (ibid.) och är en viktig komponent i utvecklandet av läsförståelse och i synnerhet lässtrategier (Westlund et al., 2016).
Scaffolding är ett stöd från vuxna som möjliggör självständighet och leder eleven mot bemästrande av färdigheten (ibid.). Stödet kan bland annat kan vara ledtrådar, uppmuntran, påminnelser eller exempel som kopplar det nya till något redan känt. Begreppet förekommer i sociokulturella perspektiv i samband med Vygotskij (ibid.).
Assisterat lärande är guidning i lärandes inledningsfas som avtar i takt med att eleven blir självgående (ibid.).
Metakognition är att veta vilka färdigheter, strategier och resurser som behövs för att lösa en uppgift samt att förstå värdet i att kunna tillämpa dessa kognitiva strategier (ibid.). Det innebär alltså kunskap om de egna tankeprocesserna och används för att bevaka samt reglera det egna tänkandet i fråga om vad man ska göra samt hur, när och varför man ska använda diverse strategier (ibid.).
Motivation är ett inre tillstånd som hjälper till att skapa, styra och bevara diverse beteenden (ibid.). Motivation till att lära handlar vidare om att finna aktiviteter i studiesammanhang meningsfulla och givande. För att skapa detta hos elever måste man dels fånga deras intresse och därmed skapa ett tillstånd av motivation och dels göra motivationen till ett
personlighetsdrag hos eleverna för att de ska se de långsiktiga fördelarna med lärandet. Dessutom måste eleverna utveckla en eftertänksamhet vilket gör dem kognitivt engagerade (ibid.).
Inferenser är att kunna läsa mellan raderna vilket gör det möjligt att som läsare fylla i tomrum som författaren lämnat i texten och skapa förståelse bortom det som är bokstavligt skrivet (Westlund, 2012). Dessa tomrum kan fyllas med den individuella bakgrundskunskap som en individ besitter alternativt genom att bygga samman information från texten till en meningsfull enhet (ibid.).
Direkt undervisning eller explicit undervisning är systematisk undervisning med målsättningen att skapa ingående kännedom med grundfärdigheter, fakta och information (Hoy, 2015). I metoden, som passar bäst till att lära ut grundfärdigheter, integrerar läraren med eleverna genom att förklara och demonstrera (ibid.). Detta skapar ett effektivt ledarskap och ett fokuserat klassrum där man varvar genomgångar med guidad övning, återkoppling, korrigering, självständiga övningar samt repetitioner (ibid.).
5. Resultat
Resultaten som presenteras i detta avsnitt grundar sig på tio studier kring lässtrategier och hur de förhåller sig till en undervisning där elever internaliserar lässtrategier samt lärares
utmaningar.
5.1 En undervisning där elever internaliserar lässtrategier
Baserat på de artiklar som ligger bakom denna litteraturstudie har ett antal faktorer
identifierats som gynnande för elevernas internalisering av lässtrategier. Dessa faktorer är läraren, läsningen, samtalet, motivation, metakognition, samt strategiernas personifiering. Nedan följer en beskrivning av vad som ska övervägas kring dessa gynnsamma faktorer.
5.1.1 Läraren
Läraren skapar på olika sätt förutsättningar för undervisningen. Barbro Westlund (2013) har genom klassrumsobservationer och intervjuer jämfört Kanada med Sverige i fråga om bedömning av elevers läsförståelse. Anledningen till att just Kanada jämförs med Sverige är faktumet att de presterade bättre än Sverige i PIRLS 2006 och Westlund (2013) ville genom sin studie klargöra skillnaderna mellan dessa skolsystem och hur det påverkar eleverna (ibid.). Resultatet av hennes studie visar bland annat att den svenska och kanadensiska synen på läsning skiljer lärarna åt. De svenska lärarna i studien fokuserar på elevernas förmåga att svara på frågor, återberätta, läsa upp och läsa mycket när de kanadensiska eleverna istället ska känna till och kunna använda ett antal förståelsestrategier samt vara medvetna om sitt
tänkande (ibid.). Ytterligare en skillnad som identifieras av Westlund (2013) är lärarnas lektionsupplägg. De svenska läsförståelselektionerna innebär ofta individuellt arbete i ett läromedel där eleverna läser en text och besvarar frågor (ibid.). Här betonas elevens
individuella ansvar vilket skiljer Sverige från Kanada där lärarna framhålls som ansvariga för att läsförståelse ska skapas (ibid.). Metoden de använder i Kanada kännetecknas av diskussion i par och ett klassrum där eleverna tar stöd av varandra (ibid.). Överlag präglas de
kanadensiska klassrummen i studien av kooperativt lärande och en explicit undervisning i både läsförståelse och lässtrategier med det uttalade syftet att eleverna successivt ska överta mer ansvar (ibid.).
Lärarens sätt att arbeta med sig själv påverkar också undervisningen. De kanadensiska lärarna i Westlund (2013) framhåller behovet av att känna sig själv som läsare om en
Pressley (2007) inne på. I sin studie som syftar till att undersöka vilka utmaningar lärare står inför när de ska undervisa i läsförståelse undervisade och studerade Hilden och Pressley (2007) fem aktiva lärare i Michigan i fråga om lässtrategier i klassrummet. Forskarna undervisade lärarna i effektiva undervisningsmetoder samtidigt som diskussioner och klassrumsobservationer låg till grund för att identifiera utmaningarna (ibid.). Delar av
resultatet pekar på hur lärare måste vara trygga i sin egen lässtrategianvändning för att kunna lära ut användningen till eleverna (ibid.). När lärarna under studien blev mer bekväma i sin egen användning upptäckte de också hur de blev mer självsäkra i sin undervisning och förklarade att förtroendet till deras egen strategianvändning skapade ett skyddsnät för undervisningen (ibid.). Att utveckla den egna läsningen är enligt studien således en del i att utveckla en undervisning av lässtrategier och det framhävs att detta måste tillåtas ta tid (ibid.).
Vikten av läraren som en läsande förebild framhävs också av Mary Ingemansson (2018) vars studie syftar till att diskutera hur en djupläsningsförmåga med förståelse genom lässtrategier kan utvecklas. I studien genomfördes textsamtal, och lärarens roll som läsarförebild beskrivs som viktig. Att vara en läsarförebild framhävs också innebära att
berätta om den egna läsningen (ibid.). Vidare var Hilden och Pressley (2007) inne på att lärare ständigt måste vara villiga att utvecklas. Även i den norska studien gjord av Rune Andreassen och Ivar Bråten (2010), som syftar till att undersöka hur explicit läsförståelseinstruktion bland elever i medelålder 10,5 år påverkar bakgrundskunskap, läsförståelsestrategier,
läsgruppsorganisering och läsmotivation, framhävs effekten av lärare som blivit undervisade av sakkunniga i strategianvändning som positiv.
Undervisning kring lässtrategier kräver vidare noggrann planering. En del av planeringen är texturvalet vilket Andreassen och Bråten (2010) såväl som Ingemansson (2018) framhäver som betydelsefullt och något värt att lägga extra omtanke på. Molly Ness (2016) undersökte i sin studie effekten av att nyutbildade lärare får chans att planera, utöva och reflektera över lektioner där tänka högt- metoden används, och en av de saker som förvånade lärarna var den noggranna planering som låg bakom en lyckad lektion. Liknande upplevelse delar lärarna i studien gjord av Monica Reichenberg och Kent Löfgren (2014) där effekterna av
undervisningsmodellen RT i årskurs 3 undersöktes. Lärarna som inte tidigare arbetat enligt modellen upplevde nämligen arbetet kring modellen som tidskrävande. Denna tid förklarar dock Reichenberg och Löfgren (2014) är nödvändig att lägga på planering om målet är att eleverna ska internalisera strategierna och bli kapabla att använda dem på ett självständigt vis. För att lyckas med detta måste lärare få utbildning kring att planera och det ansvaret lägger
Reichenberg och Löfgren (2014) på lärarutbildningen. Ness (2016) framhäver också lärarens engagemang i samplanering och reflektion som viktigt och hävdar att det ökar lärarens variation av vilka strategier som används i undervisningen. Vidare ger det också läraren självförtroende i att använda explicita undervisningsmetoder vilket i Ness (2016) specifika fall är tänka högt-metoden.
När det kommer till den faktiska undervisningen är modellering en metod som leder till att eleverna internaliserar strategierna. Detta kommer såväl Westlund (2013) som Hilden och Pressley (2007) fram till. Även Joan M. Lucariello, Allison G. Butler och Michele T. Tine (2012), som skapat ett undervisningsprogram vid namn Reading Rangers och undersöker huruvida programmet utvecklar strategier, nämner modellering som en central metod för strategiundervisning. Därtill kommer också Monica Reichenberg och Britt-Marie
Emanuelsson (2014), som jämför RT med QtA som undervisningsmodell i årskurs 3, och använder modellering med lyckade resultat. Som lärare är det också väsentligt att erbjuda eleverna stöttning. I undervisningsprogrammet Reading Rangers använder lärarna scaffolding och ledande frågor och får därmed en lyckad internalisering av strategierna visualisering samt att göra inferenser (Lucariello et al., 2012). Även Hilden och Pressley (2007) beskriver att de introducerade lärarna för scaffolding som stöttning när eleverna skulle lära sig en ny strategi. En av de frågeställningar Westlund (2013) formulerar i sin studie berör just lärares stöd och i resultatet framhävs hur kanadensarna bland annat jobbar med grafiska modeller. Skriftliga stöttor framhävs också av Anita Varga (2016) som i sin fyraåriga studie, som syftar till att främja elevers läsutveckling med hjälp av olika typer av frågor, pekar på att användandet av whiteboardtavlan avlastar elevernas tänkande.
5.1.2 Läsningen
Olika perspektiv och förutsättningar vad gäller läsningen framkommer i de olika studierna. Ingemansson (2018) understryker att elever som ska uppnå djupläsning måste få tid för sin läsning och möjligheter till omläsning och stöttning för att möjliggöra användandet av lässtrategier. Eleverna i Ingemansson (2018) bearbetade tillsammans med sin lärare Langers olika föreställningsvärldar och dessa utgjorde ett stöd för eleverna under läsning och
diskussion av texten.
Högläsning är en metod som beskrivs och används med olika syften enligt de behandlade artiklarna. Högläsning används i samtliga artiklar av Varga (2015, 2016, 2017) och studien visar på ett positivt resultat. Att använda högläsning i ett undervisningssammanhang möjliggör således utvecklande av lässtrategier vid senare textsamtal (ibid.). Enligt
Ingemansson (2018) är högläsningen ett sätt att förstärka djupläsningen och de svenska lärarna i Westlund (2013) förespråkar högläsning i syfte att låta eleverna uppleva litteratur och öka sitt ordförråd. De svenska lärarnas bild av högläsning sätts i kontrast mot
kanadensarnas och just högläsning beskrivs som en viktig skillnad länderna emellan
(Westlund, 2013). Kanadensarnas syn på högläsning är istället att det är ett sätt att undervisa i läsförståelse med intentionen att gradvis överföra ansvaret till eleverna (ibid.). Svenska och kanadensiska lärares bild av individuell läsning är ytterligare en sak som sätts i kontrast mot varandra (Westlund, 2013). Gemensamt är tyst läsning som återkommande aktivitet men lärarna i Sverige ser det som en återkommande rutin för att utveckla läslust medan lärarna i Kanada ser det som läsning med klarlagt syfte (ibid.). Av den anledningen följs det tysta läsningen alltid upp av kanadensarna som menar att det ska skapa medvetenhet om hur det egna läsandet optimeras (ibid.).
5.1.3 Samtalet
Samtliga artiklar som behandlats bearbetar sina texter genom samtal. Att samtala om texterna under tiden läsningen pågick och inte bara i slutet poängterade en elev i Loranger (2006), där TSI jämförs med den vanliga undervisningsmetoden i årskurs tre, att hen uppskattade.
Ingemansson (2018) understryker behovet av att diskutera mycket i början av läsningen eftersom det kräver tid till samtal och eftertanke. Behovet av stöttning och samtal i den inledande fasen var också något en lärare i Ness (2016) fick insikt i under projektet där en grupp lärare skulle utveckla sin förmåga att tänka högt kring texter.
Textsamtal är en effektiv metod för lärande och fördjupande av tänkandet och leder till att eleverna på sikt kan bygga ny kunskap och nya lässtrategier självständigt (Ingemansson, 2018). Kännetecken för ett framgångsrikt textsamtal enligt Reichenberg och Emanuelsson (2014) är att samtalen ska vara direkta, strukturerade och lärarledda. Detta konstaterar de eftersom de i sin jämförelse av undervisningsmetoderna RT och QtA inte ser någon signifikativ skillnad mellan vilken metod som var mest effektiv (ibid.). Båda metoderna utvecklade elevernas läsförståelse och eftersom de påminner varandra i sitt sätt att genomföra textsamtal konstateras det vara en av orsakerna till att resultatet visade sig vara positivt hos båda modellerna (ibid.). Även i Reichenberg och Löfgren (2014) konstateras det att
undervisning enligt RT är gynnsam för eleverna. Senare genomförda tester visade dessutom på att denna positiva utveckling var beständig (ibid.). Positiva resultat genom undervisning som inkluderar textsamtal presenteras också i Loranger (2006) där elevintervjuer vittnar om elever som efter en medveten TSI-undervisning internaliserat strategierna och använder dem
på ett sätt som ökar deras resultat (ibid.).
Oavsett metod måste frågorna som ställs i textsamtalen övervägas. Hur lärare ställer frågor har ett stort fokus i Reichenberg och Löfgren (2014) som förklarar att frågeställningen
“Hittade du några svåra ord?” (Reichenberg & Löfgren, 2014:126. Vår översättning) inte är optimal eftersom den är kopplad till prestation och kan leda till ångest (ibid.). Istället bör läraren fråga “Hittade ni några nya ord?” (Reichenberg & Löfgren, 2014:126. Vår
översättning), eftersom det lockar till nyfikenhet (ibid.). Frågeställandet betonas även i Varga (2016) där dess potential som didaktiskt verktyg för att stödja elever i utvecklandet av
läsförmågan och lässtrategier framförs. Om frågeställandet till fullo ska nyttjas som ett didaktiskt verktyg är det viktigt att kritiskt reflektera över relationen mellan frågan i sig och dess lärandepotential (ibid.). Med hjälp av frågorna i Varga (2016) får eleverna träna på att tillämpa strategier som stödjer utvecklandet av textrörlighet (ibid.). Eleverna får i början modellering av läraren men kan i slutet använda frågeställningarna självständigt (ibid.).
5.1.4 Motivation
Att skapa motivation i ett klassrum innebär en miljö där eleverna vill lära och utvecklas. Motivationen kan, enligt Ingemansson (2018), öka om eleverna lyckas med mer utmanande texter, om de har en läsande lärare samt om läsningen av olika texter är relevant för elevernas liv och de får stöd vid tolkning. I Loranger (2006) blev en grupp kallad ”strategigruppen” undervisade i TSI och när de jämfördes med en grupp som fick reguljär undervisning enligt den i traditionella KWL-metoden (know- want to know – learned) konstaterades det att strategigruppen var mer intresserade och fokuserade under läsningen än den andra gruppen (ibid.). I strategigruppen respekterade också eleverna varandra genom att inte avbryta och de samarbetade bra (ibid.). De byggde vidare på varandras svar och assisterade varandra vilket jämförelsegruppen inte gjorde och de var inte lika toleranta vad gäller att lyssna på varandra (ibid.). Strategigruppen förde mer engagerade diskussioner där även de annars tysta eleverna deltog (ibid.). Jämförelsegruppen tappade istället fokus i allt i större utsträckning (ibid.). Undervisning enligt TSI undersöks också av Hilden och Pressley (2007) där lärarna ansåg att eleverna blev mer aktiva tänkare under projektet. De såg särskilt hur de svaga och
omotiverade växt vilket även en vårdnadshavare hade uppmärksammat läraren på (ibid.). De impulsiva eleverna kunde lättare hålla fokus med hjälp av strategierna och eleverna uttryckte att det var roligare att läsa tillsammans än självständigt (ibid.). Lärarna i denna studie tyckte att det var svårare att motivera de starka eleverna än att motivera de svaga eleverna (ibid.). Effekten av lärarens undervisning undersöks vidare av Andreassen och Bråten (2010).
Studien grundar sig i modellerna RT, TSI och CORI men modellerna har sammanförts till en metod som de kallar ERCI (Explicit Reading Comprehension Instruction). ERCI-principerna handlar om att: aktivera relevant bakgrundskunskap, använda läsförståelsestrategier,
organisera läsgrupper samt skapa läsmotivation (ibid.). Studien visar på positiva effekter av en explicit läsförståelseundervisning av lärare som är utbildade inom läsförståelse och strategianvändning (ibid.). Eleverna kunde dock endast använda strategierna när de blev ombedda att göra det, det fanns därmed inga tecken på att de internaliserat dem på så vis att de kommer på eget initiativ (ibid.). Det visade sig att det inte fanns någon motivation att använda strategier och inte heller läsmotivation fanns i klassrummen vilket kan kopplas ihop med att de endast använde en standardtextbok och inte mötte elevernas intressen i texturval (ibid.). De konstaterar i samband med detta också att samarbetet i grupper inte fungerat och eftersom det är en viktig motivationsfaktor där strategierna prövas tillsammans är det också en orsak till att strategierna inte internaliseras så som tänkt (ibid.). Genom denna studie belyses således grupparbete och motivation som viktiga faktorer för internalisering och självständig användning av lässtrategier.
Eleverna bör ha tillgång till sin lärares tid under läsningen och få stöd vid tolkning av en text. En viktig motivationshöjande komponent för eleverna är att det ständigt sker en
återkoppling från lärarens eller kamraternas sida hävdar Ingemansson (2018) i sin studie kring djupläsning och lässtrategier. Den metod som eleverna har lärt sig i studien med Varga (2015, 2016, 2017) strävar ständigt efter att uppnå lekfullhet och lustfyllda elever. Studien visar hur eleverna genom detta självständigt tillämpar strategier de tidigare textsamtalen erbjudit dem stöd i att utveckla och hur dessa strategier hjälper dem att komma in i texterna, förstå förståelseprocessen, koppla texten till sammanhang, lägga ett metakognitivt perspektiv på processen samt lyckas synliggöra sina tolkningar och kommunicera med varandra kring innehållet.
5.1.5 Metakognition
Utvecklandet av metakognition framhåller flera studier som viktigt. De kanadensiska lärarna i Westlund (2013) lägger större vikt vid metakognition än vad de svenska gör, och de anser att om inte eleverna har ett metakognitivt perspektiv kring vilka strategier de använder finns det ingen mening att undervisa eleverna kring det. Metakognition i den egna lärprocessen lyfter även Ingemansson (2018) fram i sin diskussion där det dessutom framhävs som
motivationshöjande och viktigt för elevens förmåga att bygga kunskap på egen hand. I studien av Varga (2015) undersöks hur textsamtal erbjuder eleverna stöd att utveckla
metakognitiva perspektiv på läsförståelseprocessen. Lärarna använder sig av de tre
lingvistiska undervisningsstrategierna frågeställandet, utpekandet och benämnandet som stöd för elevernas metakognitiva fokus (ibid.). Dessa användes för få eleverna ifrågasätta och förstå texten och den egna förståelseprocessen samt för att utveckla ett metaspråk och synliggöra tankar och känslor (ibid.).
5.1.6 Strategiernas personifiering
I två av studierna förekommer personifiering av olika strategier. Lärarna i Monica
Reichenberg och Kent Löfgren (2014) studie undervisade enligt RT i årskurs tre och för att konkretisera strategierna personifieras de med olika karaktärer som eleverna skulle anta och ställa frågor till. Att förutspå karaktäriseras av karaktären The fortune teller, att ställa frågor personifieras av Curious George, Maja the detective representerar reda ut oklarheter och A Cowboy with a lasso representerar att summera (ibid.).
Personifiering av strategier görs också av grundarna av undervisningsprogrammet Reading Rangers (Lucariello, et al., 2012). Det skapade undervisningsprogrammet syftar till att lära ut strategierna visualisering och att göra inferenser samt att lära ut olika litterära koncept (ibid.). Varje beskrivning, strategi och litteraturkoncept är personifierad och hela gruppen med
karaktärer kallas Reading Rangers (ibid.). Att visualisera karaktäriseras av The Great Picturini som är en magiker med uppgift att hjälpa läsaren att skapa inre bilder (ibid.). Att göra
inferenser personifieras av de två karaktärerna The Inference Investigator och Just the Text Rex där den förstnämnda är en detektiv som söker ledtrådar och den sistnämnda är en detektiv under utbildning som inte lärt sig att läsa mellan raderna utan är mer bokstavlig (ibid.). Kring dessa, och de andra karaktärerna, finns fem högläsningsböcker som handlar om Lee och Shantelle vars lärare är chef över Reading Rangers genom sin lärare kommer de i kontakt med de olika karaktärerna (ibid.).
5.2 Utmaningar som lärare måste förhålla sig till i lässtrategiundervisningen
Diverse utmaningar som lärare stöter på i undervisningen kring lässtrategier har identifierats bland studierna. Utmaningarna kan kopplas till texturval, kursplan, planering, lärarens attityd samt klassrumsarbetet tillsammans med eleverna. Följande avsnitt beskriver utmaningarna utifrån dessa fem kategorier.
5.2.1 Texturval
Kring texturval finns det mycket att som lärare överväga. Eleverna som i Ingemansson (2018) var medvetna om var de befann sig i Langers föreställningsvärldar kunde vid egen läsning integrera de fasbaserade frågorna och använde då etablerade lässtrategier. I samband med dessa resultat framhävs texturval som en påverkan av elevernas läsutveckling och ett samarbete mellan lärare och skolbiblioteket betonas (ibid.). Detta för att texturvalet ska optimeras och för att läraren ska få stöttning (ibid.). Likartat resonerar Hilden och Pressley (2008) som i sin studie understryker de noga och medvetna texturval som gjordes i
förhållande till den strategi som skulle undervisas kring. Detta för att strategin skulle kunna undervisas om på bästa möjliga sätt (ibid.). Det upplevdes svårt att tillgodose elevernas intresse samtidigt som texten ska vara anpassad till strategin och följderna blev att det var svårt att hålla eleverna motiverade (ibid.). De upplevde även bristande tillgångar på skolornas bokrum och bibliotek, vilket gjorde det svårt för lärarna att finna en ultimat text (ibid.).
5.2.2 Kursplan
Kursplanens stöttning vid planering, genomförande och bedömning av lässtrategiundervisning framhålls i två artiklar. När Hilden och Pressley (2007) sökte efter utmaningar vid
undervisning enligt TSI framgick det att kursplanen var en av de saker som lärarna upplevde som bristfällig. Undervisning i lässtrategier ansåg nämligen lärarna i studien skulle framgå tydligare i skolans tidiga år och fortsätta genom hela grundskolan (ibid.). I Westlund (2013) framkommer det att de kanadensiska lärarna ser sin kursplan som ett stöd. Tvärtemot beskrev de svenska lärarna läroplanen Lpo94 som svag och de tvingas gå på magkänsla i sin
undervisning kring lässtrategier (ibid.).
5.2.3 Planering
Vikten av planering framhävs i flertal studier men den beskrivs också som tidskrävande. I Reichenberg och Löfgren (2014) klagade lärarna på att det var oerhört tidskrävande att planera och genomföra RT i stora grupper (ibid.). Även i Hilden och Pressley (2007) som undervisar enligt TSI påpekade lärare arbetssättet tar lång tid. Dessutom poängteras det hur mycket tid lärare måste lägga på att hålla sig uppdaterade inom litteratur och ny forskning vilket är grunden för att utveckla undervisningen (ibid.). Under fortbildningsprojektet ändrades dock lärarnas attityd kring strategiundervisning eftersom de såg hur elevernas läsförståelse utvecklades (ibid.). Lärarna upplevde också att de blev självsäkrare i sitt sätt att ge instruktioner eftersom strategierna bildade ett skyddsnät och det var därför värt att lägga den tid som krävdes (ibid.). Även i Ness (2016) insåg lärarna att tänka högt-metoden krävde
mycket förberedelse och kunskap om texten samt relevanta strategier. De fann det förvånade att de i princip behövde ett manus om vad de skulle säga och exakt när de skulle säga det (ibid.). I likhet med Hilden och Pressley (2007) ändrade dock fortbildningen i hur planering och undervisning kan genomföras lärarnas åsikt när de såg elevernas framgångar (ibid.). Ovannämnda studier framhåller att lärare kan behöva utbildning i hur strategiundervisning ska planeras och genomföras på ett effektivt sätt. Det gör också Andreassen och Bråten (2010) när de förklarar att en av anledningarna till att lärarna inte lyckades implantera de två sista principerna i ERCI, läsgruppsorganisering och läsmotivation, var att lärarna hade behövt mer omfattande förarbete tillsammans med forskarna (ibid.). Studien konstaterar vidare att lärare överlag behöver omfattande förberedelse och stöd när de ska jobba med nya arbetssätt de tidigare aldrig arbetat med (ibid.). Ytterligare en studie som nämner behovet av
professionell stöttning i planering av strategiundervisning är Loranger (2006) där lärarna fick utbildning kring tänka högt-metoden och resultatet blev att lärarna som deltog i studien blev motiverade att fortsätta jobba med detta eftersom de såg vinningen av det, trots att det tog tid. Lärarna i Hilden och Pressley (2007) var till en början skeptiska till den professionella utvecklingen och ansåg sig redan veta allt att de behövde veta om strategiundervisning. Resultatet visade dock att lärarna insåg att det ledde till nya sätt att tänka och undervisa på och de fann därmed utvecklingen hjälpsam (ibid.). Även Ness (2016) förklarar hur lärarna genom den professionella stöttningen insåg konsekvenserna av deras initiala planeringar som endast hade med de tre strategierna förutspå, aktivera förkunskap och göra kopplingar. Lärarna uttryckte det som att de tvingades gå utanför sin “comfort zone” (Ness, 2016:288) för att vidga sina perspektiv och inkludera fler strategier i undervisningen.
5.2.4 Lärarens attityd
Lärarens attityd och inställning påverkar undervisningen. Detta konstaterar Hilden och Pressley (2007) som pekar ut det som en av de utmaningar som påverkar undervisningen. Lärarna i studien ansåg sig inte behöva utbildning i strategiundervisning och de hade en tveksam inställning till vissa av de metoder som presenterades (ibid.). Under projektet upplevde flera lärare all information som överväldigande och de hävdade att sakerna som presenterades för dem var lättare sagt än gjort (ibid.). De upplevde att det som de blev undervisade i inte var realistiskt i de klassrum de var aktiva i (ibid.). När projektet att utbilda lärare enligt TSI närmade sig sitt slut upplevde dock de till en början negativa lärarna att perioden hade varit lärorik (ibid.).
överväga lärarens inställning till olika principer. De nämner exempel som hur lärarens inställning till diverse ting kommer påverka deras sätt att välja texter samt i vilken utsträckning och på vilket sätt eleverna kommer få arbeta i grupp (ibid.). Även Westlund (2013) nämner hur lärarens attityd påverkar undervisningen och nämner högläsning samt utformning och syfte av den individuella läsningen som exempel.
5.2.5 Klassrumsarbetet tillsammans med eleverna
Eleverna spenderar en stor del av sina dagar i ett klassrum, vilket gör det viktigt att reflektera över vad som sker där. I Andreassen och Bråten (2010) hade inte strategierna internaliserats av eleverna och det konstateras att de inte hade någon motivation att använda sig av
strategierna på egen hand (ibid.). En förklaring till det anses vara bristen på motivation i klassrummet (ibid.). Av de fyra principer som skulle implementeras lyckades bara de två första. Den tredje principen, läsgruppsorganisering, skulle ge eleverna chans att träna på att använda strategierna i en social kontext och den fjärde, läsmotivation, skulle skapa en önskan att sträva efter förståelse (ibid.). Varken den tredje eller fjärde principen utvecklades vilket resulterade i att eleverna inte nådde en självreglerande strategianvändning och således framhävs alltså grupporganisering som viktigt men också svårt. Andreassen och Bråten (2010) beskriver också grupparbete som en utmaning då eleverna saknade sociala färdigheter och inte var självgående. Grupparbete kräver nämligen ansträngning av både lärare och elever, vilket inte förekom i denna studie (ibid.). Det måste framförallt organiseras på ett sätt som säkerställer att gruppen modellerar eller förklarar för varandra (ibid.).
Detta kan kopplas till att ge instruktioner vilket Hilden och Pressley (2007) hävdar att lärare måste arbeta med i sin planering. I instruktionerna ska en lärare exempelvis förhålla sig till hur strategierna ska internaliseras (ibid.). Lärarna i studien kunde modellera strategierna men de upplevde det svårt att lyckas gå vidare till att eleverna internaliserade dem och använde strategierna självständigt (ibid.). En lösning på detta var att stötta eleverna med grafiska modeller (ibid.).
Andra elevutmaningar var att bibehålla elevernas engagemang samt att bristande ordförråd gjorde att eleverna inte förstod det lästa och därmed inte kunde använda strategierna (ibid.). Eleverna värdesatte snabb läsning före att förstå det lästa vilket skapade ett problem av den orsaken att det i denna studie var viktigt att få eleverna att förstå varför strategierna är viktiga (ibid.). Lärarna upplevde vidare att det var svårt att guida de svaga läsarna samtidigt som resterande skulle hållas sysselsatta (ibid.). Även den informella bedömningen upplevdes svår eftersom eleverna strategianvändning inte alltid var synlig (ibid.).
