Resultatet från fråga 1 visar att totalt sett har eleverna innan teorilektionerna gett fler rätt svar med rätt motivering, ofullständig motivering eller utan motivering jämfört med både efter teorilektionerna och efter laborationen. Laborationen har bidragit till fler rätta svar med rätta motiveringar men också till fler rätta svar med felaktiga motiveringar. Från ljudinspelningarna med läraren framkommer det att läraren tydligt förklarar att saltsyra är en syra i gasform och att ammoniak är en bas i
gasform och att reaktionen som följer är ett resultat av att syran ger sin vätejon till basen. Under ljudinspelningarna med eleverna diskuterar ingen av grupperna detta. Att eleverna innan teorilektionerna svarar rätt med rätt motivering kan enligt vår tolkning bero på att de har gått igenom syror och baser i en tidigare kemikurs och att de även repeterat detta i den pågående kemikursen. Tankarna eleverna har haft om syror och baser kan ha mognat i hjärnan från tidigare kurs och kan vara en faktor som bidragit till totalt fler rätta svar innan teorilektionerna, vilket Newton (2003) skriver om. När läraren sedan under teorilektionerna byggt på med fakta och begrepp gällande syror och baser (till exempel neutralisation och syra/bas-titrering) kan detta ha skapat obalans hos eleverna viket kan ha lett till totalt färre rätta svar efter teorilektionerna och efter laborationen. När en obalans uppstår måste den kognitiva strukturen förändras så att förändringen passar in hos individen (Säljö, 2000; Sjøberg, 2005). För att kunna återskapa en balans hos eleverna bör läraren ställa handledande och relevanta frågor (Newton, 2003). Därför är det viktigt att läraren ställer utmanande och reflekterande frågor till eleverna för att förståelsen ska kunna öka (Blythe, 1998; Newton, 2003). Under ljudinspelningarna med eleverna är det till störst del handhavandefrågor som diskuteras tillsammans med läraren även om en av elevgrupperna relativt diskuterar kunskapsfrågor fler gånger. Vår tolkning är alltså att för få diskussioner tillsammans med läraren kan försvåra utvecklingen av förståelsen. Att laborationen delvis har bidragit till fler rätta svar med rätta motiveringar men också till fler rätta svar med felaktiga motiveringar kan bero på att eleverna lärt sig att saltsyra fungerar som en syra i båda fallen men att det inte är alla elever som kommer ihåg varför det är så. Detta kan bero på att vissa av eleverna inte har fått en förståelse om hur saltsyran fungerar som syra utan lärt sig utantill att så är fallet. Blythe (1998) menar att faktakunskaper ofta tenderar till att glömmas bort medan förståelsekunskaper är bestående.
5.1.2 Fråga 2
Resultatet från fråga 2 visar att den största delen av eleverna har svarat fel på frågan oavsett provtillfälle. Det går däremot att se att där eleverna har ökat förståelsen för starka och svaga syror är efter laborationen. Under de inspelade lektionerna med läraren framkommer det att denne endast vid ett tillfälle nämner att saltsyra är en stark syra och att den därmed protolyseras helt. Detta nämns i förbifarten medan läraren samtidigt diskuterar demonstrationen av saltsyra och ammoniak vilket kan ha medfört att eleverna missade denna information. Dock har eleverna under Kemi A och tidigare i Kemi B berört begreppen starka och svaga syror vilket innebär att de redan borde ha kunskap om detta. Att eleverna efter laborationen visar på en ökad förståelse kan enligt vår tolkning bero på att under laborationen kommer eleverna i kontakt med olika syror samt diskuterar detta med varandra och läraren. Detta styrker också den tidigare forskningen då Andersson (2001), Blythe (1998) och Niedderer et al. (2002) påpekar att eleverna i den sociala miljön tillsammans med läraren ökar förståelsen genom att läraren handleder dem i rätt riktning. När läraren är närvarande sker också mer frågor som är kunskapsrelaterade än när denna inte är
det. Detta samband kan tydligt ses vid en av ljudinspelningarna från eleverna då de kunskapsrelaterade frågorna var relativt fler när läraren var närvarande. En vidare förklaring till att eleverna efter laborationen har fått ökad förståelse är enligt Blythe (1998) att eleverna uppnår ökad förståelse då de utför någonting praktiskt. I synnerhet då de utför något som bygger på redan befintlig kunskap i ämnet.
5.1.3 Fråga 3
Resultatet från fråga 3 visar att de elever som svarat rätt med rätt motivering är de som endast har haft teorilektionerna. Det visar också att en del av eleverna efter laborationen har kunnat ge ett rätt svar men med en ofullständig motivering. Den största delen av eleverna från alla provtillfällena har dock gett rätt svar men med en felaktig motivering. Under de inspelade lektionerna med läraren tydliggörs det att läraren vid två separata tillfällen berättar varför en neutralisation mellan en svag syra och en stark bas inte ger en neutral lösning. Den första gången läraren berör detta är när denne diskuterar neutralisation och vid nästa tillfälle är när olika titrerkurvors utseenden diskuteras. Detta är en trolig förklaring till att de elever som gjorde testet efter lektionerna hade fler rätta svar med rätt motivering än de elever som gjorde testet efter laborationen. Då laborationens syfte ej direkt innefattade denna kunskap kan eleverna ha kommit ihåg det rätta svaret från teorin men sedan glömt bort hur det kunde bli så. Detta kan alltså ha gett det resultatet som framkom i studien. En orsak till att eleverna efter laborationen tenderade till att komma ihåg det rätta svaret men inte anledningen till detta kan vara att eleverna ej har fått förståelse för detta. Förståelse, menar Blythe (1998), är viktig för bestående kunskaper som inte glöms bort, vilket faktakunskaper ofta kan göra. Vår tolkning av resultatet är också att under denna laboration berördes ej denna fråga. Eleverna fick alltså inte tid till att djupare reflektera över varför detta kunde ske utan istället fick de lägga fokus på någonting helt annat. Dock går det inte att säga om eleverna som gjorde testet efter teorilektionerna fått en ökad förståelse för detta eller om fler kunde svara rätt för att testet genomfördes direkt efter teorilektionerna.
5.1.4 Fråga 4
Resultatet från fråga 4 visar att laborationerna inte har bidragit till en ökad förståelse för pH-meterns användningsområden. I resultatet från ljudinspelningarna med läraren går det att utläsa att läraren går igenom hur en titrering genomförs praktiskt. Vid detta tillfälle nämner denne att de ska använda en pH-meter på laborationen men aldrig en förklaring till varför. Vid ljudinspelningarna av eleverna framkommer det att de aldrig diskuterar och ifrågasätter varför de använder en pH-meter istället för en indikator. Trots att den lösning eleverna titrerar är färgad är det endast en ytterst liten del efter laborationen som gjorde den kopplingen. Enligt vår tolkning kan eleverna ha svårt att se ett samband mellan användandet av pH-metern och dess fördelar då läraren inte informerat dem om dessa. Eftersom eleverna inte såg detta samband kan det vara en bidragande faktor till att de ej ökat förståelsen (Bertlett, 1932; Nicholson, 1985 refererad i Newton, 2003). En annan bidragande faktor kan
vara elevernas diskussioner med läraren under laborationen. Då läraren var närvarande ställde eleverna flest frågor om hur de skulle gå tillväga rent praktiskt, även om en av grupperna relativt ställde fler kunskapsfrågor än handhavandefrågor. Läraren fick då inte möjlighet att handleda eleverna och ställa reflekterande och utmanande frågor, vilket Blythe (1998) och Newton (2003) anser är viktigt för att elevernas förståelse ska öka.