Resultatdiskussion

Syftet med denna studie var att skapa kunskap om det specialpedagogiska uppdraget och specialpedagogens roll vid förändring för att diskutera hur denna på bästa sätt kan arbeta för att stötta elever i deras lärande. Studien visar att specialpedagogen ofta intar en central roll på skolan, oberoende av hur uppdraget är utformat, vilket talar för att det är särskilt intressant att lyssna till denna profession för att diskutera hur vi tillsammans kan arbeta för att skapa goda förutsättningar för våra elever i olika undervisningskontexter.

Särskilt stöd och elever med eller utan inlärningssvårigheter är allas ansvar sett till uppdraget att ge sådan ledning och stimulans och stöttning, att samtliga elever utvecklas så långt det är möjligt utifrån sina förutsättningar. Skolans kompensatoriska uppdrag är klart och tydligt och berör således alla i skolan, både elever och personal (Skolverket, 2014). I Skolinspektionens rapport (2020) framgår det att elever i behov av särskilt stöd, är den elevgrupp som påverkas mest av distansundervisning, vilket även bekräftas av respondenterna. Värt att notera är även att flera av specialpedagogerna i studien identifierar ”nya” elever i det nya sammanhanget, som behöver extra stöd för att nå målen i de olika kurserna de läser. I studien framgår även att en klar majoritet av specialpedagogerna arbetar med stöttning, framförallt på individnivå med elever i någon

36 mån. Enligt Vygotskij (1978) är människans utveckling beroende av social aktivitet och samspel. Vidare menar han att varje individ är kapabel till att prestera långt mer i ett gott socialt sammanhang än hen förmår på egen hand. Detta talar för att skolan och de goda handledare som verkar där, är av största vikt. Och kanske det viktigaste är, att som handledare äga förmåga att bedöma var i lärandet den lärande befinner sig, för att skapa sådana utmaningar som motiverar och lockar till fortsatt lärande (Bruner, 1974; Wood, Bruner & Ross, 1976; Partanen, 2007). En klar majoritet av respondenterna vittnar om att de, i synnerhet efter omställningen till distansundervisning, till stor del arbetar på individnivå, framförallt med strukturstöd till elever. Frågan är dock om specialpedagogen är den lämpligaste personen att stötta eleverna utifrån var de befinner sig i kunskapsutvecklingen i de olika kurserna. Med tanke på att undervisande lärare är den som är specialiserad på ämnet och den som också utformar undervisningen och även bedömer elevernas kunskaper, torde denna var den mest lämpade för uppgiften. Dock inte sagt att specialpedagogen inte ska vara delaktig, tvärtom. Specialpedagogen ska enligt examensmålen arbeta med olika saker, bland annat med stöttning av elever i behov av stöd, vilket talar för en involvering i stöttningen (SFS 2011:688). Men, frågan är var stöttningen gör mest nytta och får bäst effekt. Scaffoldingbegreppet kan appliceras på läraren, eller specialpedagogen, som stöttar eleven, men kan med fördel även vidgas till att omfatta specialpedagogen som handleder läraren, som i sin tur stöttar eleverna. Då specialpedagogen verkar som handledare, kan denna funktion ses som en form av skolutveckling, i linje med Blossing (2012) idealtyper. Båda läraren och specialpedagogen är visserligen utbildade i konsten att undervisa och kan därmed kalla sig pedagoger, men specialpedagogen har spetskompetens rörande inlärningssvårigheter

och handledning, vilket tillsammans med undervisande lärares kunskaper i ämnet och

ämnesdidaktiken, borde kunna utgöra en framgångsrik formel. Specialpedagogens

handledning av lärare borde således hjälpa fler elever, än stöttning av enskild elev.

Studien visar att en majoritet av respondenterna önskar jobba mer med handledning av personal, och mindre med enskild undervisning av elever än vad de gör idag. Tidigare forskning, både i Sverige och utanför våra gränser, visar att denna studie bekräftar tidigare kunskap. Göransson et al. (2015) belyser i sin studie diskrepansen mellan det kunskapsområde som specialpedagogerna gör anspråk på och de faktiska arbetsuppgifter de ägnar sig åt. Detta är något som återkommer i denna studie då en majoritet av respondenterna uttrycker att de önskar arbeta mer med andra uppgifter än de faktiskt gör.

37 Därtill uppger samtliga respondenter, med undantag för en, att de inte upplever att deras kompetens tas till vara på ett bra sätt. I synnerhet inte vid växlingen mellan när- och distansundervisning. Göransson et al. (2015) menar att specialpedagogers förhållningssätt ofta är egalitärt och relationell, samtidigt som de ofta arbetar utifrån ett individperspektiv som kan beskrivas som starkt kategoriskt. Jag vill mena att detta är ett konfliktförhållande som även är starkt framträdande hos den aktuella studiens specialpedagoger.

I linje med tidigare forskning visar den aktuella studien att undervisande lärare inledningsvis behövde tekniskt stöd vid utformningen och genomförandet av digital undervisning, men att det sedan landade i att det var interaktionen mellan lärare och elever och mellan eleverna sinsemellan, som var den stora utmaningen (Ng et al, 2020). Forskning har även visat att det inte handlar så mycket om att applicera sin redan befintliga klassrumsundervisning i det digitala sammanhanget, utan att utveckla ny undervisning i nya former (Bryson & Andres, 2020). Denna utmaning hanteras naturligtvis olika av olika personer, vilket även denna studies respondenter har noterat. Det som framkom med stor tydlighet var att känsla av sammanhang är en dimension som är svår att skapa vid distansundervisning. Detta bekräftas även i den enkätstudie som Skolverket (2020) har genomfört på gymnasieelever. Antonovsky (2005) belyser i sin KASAM-teori hur hälsan påverkas av faktorer såsom begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Studien visar att det via distans är svårt att skapa begriplighet och att tillhandahålla verktyg för hantering av utmaningar och svårigheter på samma sätt som i klassrummet. I förlängningen kan det, enligt Antonovskys (2005) synsätt, även påverka förmågan att uppleva meningsfullhet. Och kanske är elevernas svårigheter i den nya undervisningskontexten med det ökade behovet av stöttning som följd, en effekt av detta. Något som även Vygotskijs tankar om de goda förutsättningarna att lära i ett socialt sammanhang stödjer. I enkätstudien från Skolverket (2020) uttrycker elever att det är svårare att ta till sig undervisningen när den sker på distans, och även att det är svårt att etablera och upprätthålla sociala kontakter. Här kan specialpedagogen med sin kompetens stötta lärare i arbetet med att skapa sammanhang digitalt, vilket dock inte ofta har skett, enligt studien. Dock har samtliga respondenter tankar och idéer om vad som skulle kunna fungera. Den specialpedagog som har haft störst möjlighet att stötta pedagogerna är den som även innan pandemin arbetade nära arbetslagen, ofta som handledare, men även som

38

projektledare och organisationsutvecklare tillsammans med kollegor. Detta indikerar att

behoven inte skapar uppdragen, om de inte var formulerade från början.

Konflikten mellan specialpedagogernas inre övertygelser och de faktiska specialpedagogiska insatserna i en ofta pressad vardag för tankarna till det

dilemmaperspektiv som Nilholm (2007) presenterar som ett komplement till det

kompensatoriska och det kritiska perspektivet. Det är det perspektiv som söker överbrygga glappet mellan vision och verklighet, och som kan illustrera specialpedagogernas kamp mellan den egna övertygelsen och de uppdrag som utförs i den dagliga praktiken. Flertalet av studiens respondenter ger uttryck för en inre drivkraft att vilja förbättra och förändra undervisning, något som i de flesta fall även har utgjort ett starkt incitament till att en gång välja specialpedagogyrket. Även tidigare forskning synliggör att denna yrkesgrupp ofta drivs av skäl som kan beskrivas som relationella (Dobson & Douglas, 2020, Murphy, 2018). Samma forskning visar att denna drivkraft kan användas för att hantera och släta över uppdragets många konflikter, vilket även blir tydligt i denna studie då respondenternas vilja och drivkraft att stötta elevernas lärande, driver dem att utföra uppdrag som egentligen inte är det bästa sättet att jobba på. Detta blir extra tydligt i den distansundervisningskontext som är resultatet av Coronapandemin. Tidigare forskning på irländska förhållanden visar att specialpedagogrollen innebär särskilt stora utmaningar i en skola stadd i förändring, där rollen som specialpedagog dessutom är relativt ny (Fitzgerald & Radford, 2017). När det kommer till svenska förhållanden är det tänkvärt att specialpedagogen som yrkesgrupp introducerades så sent som på 1990-talet, vilket är sent jämfört med andra yrkesgrupper i skolan. Dessutom har utbildningen sedan tidpunkten för introduktionen reviderats flera gånger och med åren gått från ett individperspektiv till ett mer relationellt sådan. Denna fokusförändring är tydligt märkbar i specialpedagogernas ofta kritiska förhållningssätt, men det blir i studien också tydligt att individperspektivet, som även kan förstås som det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2007), fortfarande är starkt rådande i skolan. Detta kan utgöra en förklaring till att specialpedagogens uppdrag tenderar att ofta bli kompensatoriskt och individfokuserat, istället för kritiskt och relationellt. Och varför det därmed blir svårt att hävda specialpedagogen som en strategisk och utvecklande kraft i skolan. I synnerhet när det blir skarpt läge, vilket blir tydligt hos en majoritet av respondenterna. Denna studie, likväl som annan forskning, visar upprepade gånger att specialpedagoger ofta slits mellan olika förväntningar och egna övertygelser, vilket kan förstås som en utsatt position. Att

39 då ha möjlighet att kommunicera med kollegor i samma profession blir särskilt betydelsefullt (Kearney, Mentis & Holley-Boen, 2017). Detta behov uttrycks av flera av respondenter, som uttrycker tacksamhet för nära samarbete med andra specialpedagoger, samtidigt som det efterlyses hos dem som saknar samarbete med sin profession. Respondenterna lyfter även vid flera tillfällen vikten av att ha en skolledning som är stöttande.

Att det pedagogiska uppdraget skiftar och ges olika innehåll beroende av skola och ledning, men även beroende av vilken tid det är på läsåret, blir tydligt i studien. En klar majoritet av respondenterna uppgav att de sökte sig till specialpedagogyrket på grund av att de ville ha nya utmaningar, och samtliga uppgav att de var mycket nöjda med sina yrkesval. Samtidigt uppvisar samtliga, dock i skiftande mån, en frustration över att inte räcka till utifrån de många olika krav som ställs på dem. Liknande frustration ges det uttryck för även i tidigare forskning vilket antyder att problemet är en utmaning som återstår att lösa (Cole, 2005, Smith & Broomhead 2019). Samtliga respondenter i undersökningen har specialpedagogexamen, vilket bland annat innebär att de är utbildade för att arbeta med utvecklingsfrågor som rör utbildning (SFS 2011:688). Samtidigt visar forskning att det är svårt för specialpedagoger att hävda en roll som är ledande och strategisk (Cole, 2005). Specialpedagogens uppdrag tenderar, vilket tidigare har nämnts, att lätt landa i det kompensatoriska och individcentrerade uppdraget. Detta om rollen inte sedan tidigare är förhandlad och väl förankrad, vilket ligger i linje med det Blossing (2012) skriver om tydliga avsikter och bred förankring, som två avgörande faktorer för att förändringsagenter ska lyckas med sina uppdrag. Detta blir även tydligt i denna undersökning då förändringsuppdraget har förskjutits eller förändrats i samband med att förutsättningarna för undervisningen ändrades (Figur 7).

Figur 7. Förskjutning/förändring av specialpedagogernas funktion som förändrings-agenter efter omställning till distans där skuggad symbol visar uppdraget innan om- ställningen till distansundervisning.

40 I samtliga fall där en förskjutning har ägt rum har detta skett beroende av ett ökat behov av stöttning av elever på individnivå. I två av de tre fall där minst förskjutning, eller ingen alls, har ägt rum (Specialpedagog 2 och 5) har även uppdragen varit förhållandevis väl förankrade, jämfört med övriga respondenter. För specialpedagog 5 har uppdraget snarare förändrats och utökats (med individstöttning), mer än det har förskjutits. Resultatet visade att det ser olika ut när det kommer till specialpedagogens delaktighet i utvecklingsarbete. Endast två respondenter upplevde att de hade varit delaktiga i planeringsarbetet vid omställningen till distansundervisning. Specialpedagog 5 som hade uttalade utvecklingsuppdrag som handledare, projektledare likväl som Organisationsutvecklare, deltog aktivt vid tiden för omställningen och även i arbetet med att stämma av och uppdatera processen som följde. Specialpedagog 2, som i huvudsak arbetar som biträde, upplevde sig vara delaktig då hon indirekt hade deltagit genom att lägga grunden för det förändringsarbete som sedan omställningen byggde på. Specialpedagog 1 å andra sidan upplevde sig inte ha varit delaktig i omställningen alls, men hade heller inte jobbat avsevärt med utveckling tidigare heller, förutom som biträde. Specialpedagog 6 och 7 utgör de mest talande exemplen dock, då de hade uttalade men vaga utvecklingsuppdrag som projektledare sedan kort tid tillbaka, vilka fick ge vika för uppdrag på individnivå då närundervisning gick till distansundervisning. Studien visar således att specialpedagoger med uttalade utvecklingsuppdrag, oavsett nivå i organisationen, har större chans att delta i utvecklingsarbete som uppstår i brådrasket, om uppdraget är tydligt och väl förankrat, och det motsatta gäller för specialpedagoger med uppdrag, oavsett nivå, som är mer vaga. Det vill säga, har inte specialpedagogen ett uttalat och väl förankrat utvecklingsuppdrag sedan tidigare, är det inte troligt att den blir delaktig senare heller, även om behovet har uppstått och därmed finns.

7.3. Summering och framåtblick

Coronapandemin har hjälpt oss att se förskjutningarna i, och sätta ord på, det som sker i specialpedagogens uppdrag vid förändring. Studien visar att specialpedagoger upplever att de borde arbeta mer med handledning och övrig skolutveckling än de i själva verket gör. Detta då de åtgärdande insatserna på individnivå ofta är många, och dessutom tenderar att öka i stunder då skolan utsätts för press. Examensmålen stödjer det specialpedagoger uttrycker, då stöttning av elever är en del av uppdraget, tillsammans med andra uppdrag såsom handledning och skolutveckling. Även tidigare forskning

41 indikerar att kompetensen hos specialpedagogen nyttjas bäst om den appliceras på skolans samtliga nivåer, och inte enbart på en.

För att specialpedagoger ska kunna ägna sig åt skolutveckling, i synnerhet vid situationer då förändringsarbete är särskilt angeläget såsom vid tiden för Covid19, krävs att detta är i förväg förhandlat och förankrat i organisationen. Behovet av utvecklingsarbete innebär således inte per automatik att specialpedagogen blir involverad när behov uppstår. Även om det vore önskvärt utifrån ett kompetensperspektiv. Det är således av stor vikt att den specialpedagog som önskar arbeta med utvecklingsfrågor förhandlar detta när den tar sig an det specialpedagogiska uppdraget, för att inte riskera hamna i kompensatoriska stöttningsuppdrag på individnivå i sådan omfattning att uppdrag på andra nivåer inte blir möjliga. Specialpedagogen som förändringsagent-modellen kan vara ett tydliggörande verktyg i diskussioner om uppdraget. För att specialpedagoger ska kunna hävda sin roll krävs stöd, både från skolledning och från kollegor tillhörande samma profession. Detta utifrån att specialpedagogrollen innebär stora utmaningar i att svara upp mot de många olika behov som finns i skolan.

Specialpedagogen är en viktig profession, och det återstår mycket att undersöka innan vi bäst vet hur denna funktion ska fyllas. Den genomförda studien låter specialpedagoger komma till tals rörande hur de själva upplever uppdraget, men detta perspektiv skulle med fördel kunna kompletteras av forskarens synvinkel via fältstudier, och även via intervjuer med andra professioner såsom skolledare, för att skapa en än mer nyanserad bild. För att detta skulle vara möjligt krävs andra förutsättningar än vad som var möjligt inom ramen för denna studie. Tidigare forskning och erfarenheter indikerar att specialpedagogiska insatser på grupp- och organisationsnivå innebär bättre förutsättningar för förebyggande insatser som kommer fler till nytta, än insatser på enbart individnivå. Forskning som tydligt påvisar de specialpedagogiska insatsernas effekter över tid är önskvärt, och skulle vara till stor hjälp när vi planerar och fördelar arbetsuppgifterna i skolan.

Studien utnyttjade Covid19 som förstoringsglas, och den situationen är unik. Dock utgör denna tid varken den första eller sista gången som skolan behöver förändras och utvecklas då tiden till detta är knapp. Detta talar för mer forskning som utnyttjar tidpunkter där förutsättningarna är mer koncentrerade och tillspetsade än vanligt, men som ändå kan appliceras på en vardag i lugnare tempo.

42

8. Referenser

Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.

Blossing, Ulf (2012). Förändringsagenter i förskolor och skolor. Göteborg: Göteborgs universitet.

Bruner, Jerome (1974). The relevance of education. Harmondsworth: Penguin. Bryson, John, & Andres, Lauren (2020). COVID-19 and Rapid Adoption and

Improvisation of Online Teaching: Curating Resources for Extensive versus Intensive Online Learning Experiences. Journal of Geography in Higher Education, 44(4), 608– 623.

Denscombe, Martin (2019). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Cole, Barbara Anne (2005). Mission Impossible? Special Educational Needs, Inclusion and the Re-Conceptualization of the Role of the SENCO in England and

Wales. European Journal of Special Needs Education, 20(3), 287–307. Curran, Helen (2019). “The Send Code of Practice Has Given Me Clout”: A

Phenomenological Study Illustrating How Sencos Managed the Introduction of the Send Reforms. British Journal of Special Education, 46(1), 76–93.

Dobson, Graeme John (2019). Understanding the Senco Workforce: Re-Examination of Selected Studies through the Lens of an Accurate National Dataset. British Journal of

Special Education, 46(4), 445–464.

Dobson, Graeme John & Douglas, Graeme (2020). Who Would Do That Role? Understanding Why Teachers Become Sencos through an Ecological Systems Theory. Educational Review, 72(3), 298–318

Done, Liz, Murphy, Mike, & Watt, Mia (2016). Change Management and the SENCo Role: Developing Key Performance Indicators in the Strategic Development of Inclusivity. Support for Learning, 31(4), 281–295.

Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2019). Handbok i kvalitativ analys. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.

43 Fitzgerald, Johanna, & Radford, Julie (2017). The SENCO Role in Post-Primary

Schools in Ireland: Victims or Agents of Change? European Journal of Special Needs

Education, 32(3), 452–466.

Göransson, Kerstin, Lindqvist, Gunilla, Klang Nina, Magnusson, Gunnlaugur, & Nilholm, Claes (2015). Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete

och utbildning - En enkätstudie. Karlstad: Karlstads universitet.

Hilli, Charlotta (2020) Distance teaching in small rural primary schools: a participatory action research project. Educational Action Research, 28:1, 38-5.

Hilli, Charlotta (2020) Extending classrooms through teacher collaboration in Virtual Learning Environments. Educational Action Research, 28:4, 700-715.

Innovation, forskning och utveckling i skola och förskola. (2020). Delrapport:

Gymnasieelevers uppfattningar av när-och distansundervisning med fokus på undervisningsklimat. Stockholm: Innovation, forskning och utveckling i skola och

förskola.

Kearney, Alison, Mentis, Mandia & Holley-Boen, Wendy (2017). Informal, Non- Formal, and Formal Networking: Ensuring Autonomy and Flexibility for Special Needs Coordinators. New Zealand Journal of Teachers’ Work, 14(2), 114–135.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2019). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Linell, Per. (2011) Samtalskulturer: kommunikativa verksamhetstyper i samhället. Vol 1. Linköping: Linköpings universitet.

Maher, Anthony John (2018). Ideology Influencing Action: Special Educational Needs Co-Ordinator and Learning Support Assistant Role Conceptualisations and Experiences of Special Needs Education in England. Journal of Research in Special Educational

Needs : JORSEN., 18(1), 15-24.

Ng, Tsz, Kit, Reynolds, Rebecca, Chan, Man, Yi, Li, Xiu, Han, & Chu, Samuel, Kai, Wah (2020). Business (Teaching) as Usual Amid the COVID-19 Pandemic: A Case Study of Online Teaching Practice in Hong Kong. Journal of Information Technology

Education: Research, 19, 775–802.

44 Partanen, Petri (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. (1. uppl.) Stockholm:

Bonnier utbildning.

Persson, Bengt (2019). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB.

Regeringskansliet. (2020). Hämtad 2020-01-10 från https://www.regeringen.se/regeringens-politik/regeringens-arbete-med-

coronapandemin/om-skola-och-utbildning-med-anledning-av-covid-19/ SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SFS 2010:2039. Gymnasieförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet

SFS 2011:688. Förordning om ändring i förordningen (2011:186) om ändring i förordningen (2010:542) om ändring i förordningen (2010:541) om ändring i högskoleförordningen. Stockholm: Regeringskansliet.

SFS 2020:115. Förordning om utbildning på skolområdet och annan pedagogisk verksamhet vid spridning av viss smitta. Stockholm: Regeringskansliet.

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan 2011. Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen- i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Skolinspektionen. (2020). Gymnasieskolors distansundervisning under covid-19

pandemin: Skolinspektionens centrala iakttagelser efter intervjuer med rektorer.

Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2014). Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/getFile?file=3299

UHÄ, reg nr D1-1452-90. Central utbildningsplan för specialpedagogisk påbyggnadslinje.

Vygotskij, Lev (1978). Mind in society: the development of higher psychological

processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.

Vygotskij, Lev (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Wood, David, Bruner, Jerome & Ross, Gail (1976). The role of tutoring in problem solving. Child Psychol. Psychiat, Vol 17.

45 Örebro Universitet (2020-09-09). Dataskyddsförordningen, GDPR.

Ludvika 21-02-22

Information om att delta i studie om specialpedagogers tankar och

resonemang om sin roll som specialpedagog

Jag heter Sofia Söder och går Specialpedagogprogrammet vid Örebro universitet. Jag genomför i samband med mitt examensarbete en undersökning där syftet är att skapa kunskap om specialpedagogers tankar och resonemang om sin roll vid omställning från närundervisning till fjärr- och distansundervisning. Detta för att sedan diskutera hur specialpedagogen utifrån sitt uppdrag kan stödja lärare och elever i arbetet med att skapa