ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
____________________________________________________________________________
I ljuset av Covid19
En fenomenologisk studie av specialpedagogers uppfattningar och upplevelser
av sin roll och sitt uppdrag före, under och efter omställningen till
distansundervisning i gymnasieskolan
Sofia Söder
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Tidigare forskning gör gällande att specialpedagogens uppdrag ofta är komplext och i hög grad kan skifta beroende av olika faktorer. I samband med utbrottet av Covid19 våren 2020 ställdes undervisningen hastigt om i den svenska gymnasieskolan. Omställningen används i denna studie för att belysa specialpedagogens uppdrag.
Syftet med studien är att skapa kunskap om det specialpedagogiska uppdraget och specialpedagogens roll vid förändring genom det specialpedagoger uttrycker om sina uppfattningar och upplevelser rörande uppdrag och roll vid tiden före, under och efter omställningen från närundervisning till distansundervisning. Vidare är syftet att analysera hur specialpedagogen på bästa sätt kan arbeta för att skapa goda förutsättningar för lärandet, och hur detta kan bli möjligt.
Då intresset för studien är specialpedagogers uppfattningar, åsikter, attityder och känslor, det vill säga specialpedagogernas egna upplevelser, kan studiens infallsvinkel beskrivas som fenomenologiskt inspirerad. Semistrukturerade intervjuer är metoden som används för datainhämtning. Det teoretiska analysbegrepp som används för att diskutera specialpedagogens uppdrag och roll är förändringsagent. Begreppet ligger till grund för den modell, kallad Specialpedagogen som förändringsagent-modellen, som har operationaliserats inom ramen för denna undersökning och som används för att tydliggöra respondenternas roller, och förskjutningen av de samma.
Studien visar att specialpedagoger upplever att de borde arbeta mer med handledning och skolutveckling för att på så sätt stödja elevers lärande, än de i själva verket gör. Examensmålen stödjer det specialpedagoger uttrycker, då stöttning av elever är en del av uppdraget. För att specialpedagoger ska kunna ägna sig åt skolutveckling, krävs att detta är i förväg förhandlat och förankrat i organisationen. Dessutom krävs stöd, både från skolledning och från kollegor tillhörande samma profession, för att specialpedagoger ska kunna hävda sin roll då specialpedagogrollen innebär stora utmaningar i att svara upp mot de många olika behov som finns i skolan.
Nyckelord: specialpedagog, specialpedagogens uppdrag, distansundervisning, Covid19, förändringsagent, scaffolding, pedagogiska perspektiv, KASAM
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställningar ... 2
1.2. Avgränsningar och definition av begrepp ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1. Fjärr- och distansundervisning i gymnasieskolan ... 3
2.2. Extra anpassningar och särskilt stöd i gymnasieskolan ... 4
2.3. Specialpedagogens uppdrag ... 5
2.4. Specialpedagogiska perspektiv ... 6
2.5. Den proximala utvecklingszonen och scaffolding ... 7
2.6. KASAM – känsla av sammanhang ... 8
3. Tidigare forskning ... 9
3.1. Sökning av tidigare forskning ... 9
3.2. Specialpedagogens yrkesroll ... 10
3.3. Distansundervisning ... 12
3.4. Tidigare forskning i relation till föreliggande studie ... 13
4. Teoretiska analysbegrepp ... 14
4.1. Förändringsagent ... 14
4.2. Specialpedagogen som förändringsagent-modellen ... 15
5. Metod ... 16
5.1. Fenomenologiskt perspektiv ... 16
5.2. Urval ... 17
5.3. Insamling, bearbetning och analys ... 18
5.4. Etiska överväganden... 20
6. Resultat ... 22
6.1. Stöttning ... 22
6.2. Känsla av sammanhang ... 25
6.3. Uppdraget innan, under och efter omställningen till distansundervisning ... 27
6.3.1. Uppdraget innan omställningen till distansundervisning ... 27
6.3.2. Uppdraget under omställningen till distansundervisning ... 30
6.3.3. Uppdraget efter omställningen till distansundervisning ... 31
7. Diskussion ... 34
7.1. Metoddiskussion ... 34
7.3. Summering och framåtblick ... 40 8. Referenser ... 42
Bilaga 1 Bilaga 2
1
1. Inledning
2020; ett år som saknar motstycke i vår tid. Inte för att svårigheterna med ett virus som sprids är något unikt som mänskligheten ställts inför, utan för att tiden vi lever i skapar en kontext till det som händer, som är unikt i sitt stycke. Den 18 mars 2020 rekommenderades gymnasieskolan att gå från när- till fjärr- och distansundervisning då spridningen av coronaviruset eskalerade hastigt. Denna rekommendation hanterades olika av olika skolor och kommuner och fick således olika konsekvenser för berörda. Under höstterminen samma år kom sedan en andra våg av Covid19, vilket medförde att fjärr- och distansundervisning i gymnasieskolan återigen blev aktuellt från och med den 3 december (Regeringskansliet, 2020). Undervisning på distans är således i skrivande stund varje gymnasielärares och gymnasieelevs vardag, något som hade framstått som en omöjlighet för bara en kort tid sedan.
Specialpedagogen stöttar på olika sätt elevers lärande, i synnerhet dem i behov av särskilt stöd. Specialpedagogens roll kan dock skilja mycket mellan olika skolor. Att skapa mer kunskap om det specialpedagogiska uppdraget i olika sammanhang är därför angeläget, inte minst för att skapa möjlighet att tydliggöra uppdraget. Föreliggande studie ämnar av den anledningen använda situationen vid tiden för Covid19 för att mejsla fram specialpedagogens uppdrag för att se om, och i så fall hur, det förändras när förutsättningarna ändras. För att detta ska vara möjligt krävs att specialpedagoger kommer till tals, dels om sitt uppdrag i en skola med närundervisning, dels i en skola där merparten av undervisningen sker på distans. I studien intervjuas därför sju specialpedagoger om sina tankar och uppfattningar för att synliggöra hur uppdraget kan se ut, och hur det kan förändras, för att diskutera vilka möjligheter det specialpedagogiska uppdraget rymmer, när det gäller att stödja elever i lärandet.
Den situation vi befinner oss i har resulterat i att nya krav ställs på skolan, krav som dessutom ska uppfyllas snabbt. Detta innebär att det inte har forskats på likvärdiga situationer tidigare, men det har samtidigt inneburit att våren 2020 blev startskottet för flertalet undersökningar som rör distansundervisning utifrån rådande situation (Ng et al., 2020, Bryson & Andres, 2020). Det finns således mycket att lära utifrån det som pågår just nu, och denna studie ämnar utgöra ett bidrag i det kunskapandet utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv.
2
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet är att skapa kunskap om det specialpedagogiska uppdraget och specialpedagogens roll vid förändring genom det specialpedagoger uttrycker om sina uppfattningar och upplevelser rörande uppdrag och roll vid tiden före, under och efter omställningen från närundervisning till distansundervisning. Vidare är syftet även att analysera hur specialpedagogen på bästa sätt kan arbeta för att skapa goda förutsättningar för lärandet, och hur detta kan bli möjligt.
Följande frågor ska användas för att uppnå syftet:
• Hur beskriver specialpedagogen sina uppdrag och sin roll innan, under och efter
omställningen till distansundervisning?
• Hur kan specialpedagogens uppdrag och roll, i synnerhet som förändringsagent, förändras när förutsättningarna för undervisning ändras?
1.2. Avgränsningar och definition av begrepp
Föreliggande studie avgränsas till gymnasieskolan, utifrån att det i synnerhet är i denna skolform som distansundervisning har genomförts vid tiden för Coronapandemin. Samtliga respondenter innehar specialpedagogexamen och har varit verksamma som specialpedagoger i gymnasieskolan innan, under och efter omställningen till distansundervisning.
”Fjärrundervisning är interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid” och ”Distansundervisning är […] interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i både rum och tid” (1 kapitlet 3 § skollagen). I studien görs ingen skillnad på fjärr- och distansundervisning, utan all undervisning som inte bedrivs i det fysiska klassrummet benämns distansundervisning.
3
2. Bakgrund
I nedanstående kapitel ges en bakgrund till studien med utgångspunkt i Fjärr- och
distansundervisning i gymnasieskolan, som följs av Extra anpassningar och särskilt stöd i gymnasieskolan. Därefter belyses Specialpedagogens uppdrag och Specialpedagogiska perspektiv. Den proximala utvecklingszonen och scaffolding och KASAM- känsla av samhörighet, avslutar kapitlet. Samtliga delar i bakgrunden belyser faktorer som alla är
av betydelse för förståelsen av resultatet.
2.1. Fjärr- och distansundervisning i gymnasieskolan
Fjärr- och distansundervisning har sedan tidigare fått bedrivas i gymnasieskolan med tydliga bestämmelser för hur denna ska gå till, såsom exempelvis att huvudman ska kunna säkerställa att undervisningen har förutsättningar att hålla god kvalitet (SFS 2010:800). En ändring av Skollagen som gör det möjligt för skolor att i större utsträckning än tidigare använda sig av både fjärr- och distansundervisning började gälla från och med den 1 augusti 2020. Tidigare fanns endast begreppet fjärundervisning definierat: ”Fjärrundervisning är interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid” men i samband med lagändringen kom även en definition av distansundervisning: ”Distansundervisning är interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i både rum och tid (SFS 2010:800, 1 kapitlet 3 §).” Distansundervisning innebär således att undervisningen inte behöver ske vid en gemensam tidpunkt, vilket är fallet vid fjärrundervisning.
Oavsett när undervisningen sker har eleverna rätt till god sådan, och det är varje kommuns skyldighet att erbjuda gymnasieutbildning av god kvalitet (SFS 2010:800). I kapitel 1 § 4 står att läsa att skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta kunskaper och värden, samt att främja allas utveckling och lärande (SFS 2010:800). Dessutom har eleverna rätt till en garanterad undervisningstid, vilken huvudman ska redogöra för enligt Gymnasieförordningen (SFS 2010:2039). I Läroplanen för den frivilliga gymnasieskolan (Skolverket, 2011, s. 4) står det uttryckligen att: ”Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer.” Styrdokumenten statuerar således på olika sätt att eleverna har rätt till undervisning av god kvalitet i den tidigare beslutade omfattningen, oavsett hur denna bedrivs. Det framgår även att fjärr- och distansundervisning har gått från att vara relativt strikt reglerad, till att bli friare tolkad i och med lagändringen (SFS 2010:800). Tidigare gavs undervisning på distans som ett
4 komplement till närundervisning, medan det i dag, under rådande omständigheter i skrivande stund, är det som i första hand ska gälla.
Ett antal efterforskningar med rådande situation som utgångspunkt har på kort tid producerats i vårt land. Skolinspektionen (2020) har exempelvis genomfört 260 intervjuer med rektorer på gymnasieskolan vilket har resulterat i en rapport baserad på kvalitativ analys av 100 av dessa. Rapporten visar bland annat att vissa elevgrupper, såsom de som går på Introduktionsprogrammet och/eller de som är socialt sårbara, möter särskilt stora hinder vid distansundervisning. Detsamma gäller det kompensatoriska uppdraget som skolan har, och att skillnaden mellan de elever som lyckas och de som inte gör det riskerar att öka. Innovation, forskning och utveckling i skola och förskola (2020) har genomfört en enkätundersökning som omfattade 2 300 gymnasieelever för att söka kunskap om hur elever upplevde undervisningsklimatet under vårens distansundervisning. I delrapporten, som presenterades i juni 2020, framgår att eleverna visserligen uppfattar sina lärare som närvarande och uppmuntrande, men inte i lika hög grad som vid närundervisning. Överlag visade undersökningen att det var svårare att etablera och upprätthålla sociala kontakter, och att eleverna saknade den struktur och tydlighet som en vanlig skolvardag erbjuder. Detta samtidigt som många tyckte att det vara positivt att slippa långa resvägar och tidiga morgnar. Eleverna uppfattade även att det är lättare att få hjälp och stöd vid närundervisning. Flera uttryckte att de skulle önska en blandning av när- och distansundervisning.
2.2. Extra anpassningar och särskilt stöd i gymnasieskolan
Alla elever har rätt till ledning och stimulans i skolan, för att nå så långt det är möjligt i sin kunskapsutveckling. Det innebär att vissa elever kan behöva extra anpassningar eller särskilt stöd, vilket de ska få så långt det för skolan är möjligt att ge sådant. Rätten till ledning och stimulans omfattar även de barn och ungdomar som med enkelhet når kunskapskraven. De elever som på grund av en funktionsnedsättning har svårt att nå kunskapskraven ska kompenseras för detta, så långt det är möjligt, och inte enbart så långt som krävs för att kunskapskraven minst ska uppnås (Skolverket, 2014). Skolan har således ett tydligt kompensatoriskt uppdrag.
Innan individuellt stöd sätts in ska utredning om undervisningens förutsättningar att nå samtliga elever utredas på organisations- och gruppnivå. Ibland kan förändringar i organisationen kring eleven vara tillräckliga för att skapa bättre förutsättningar, men ibland behövs stöd på individnivå vilket extra anpassningar och särskilt stöd kan vara
5 exempel på. Extra anpassningar är stödinsatser av mindre ingripande karaktär, som ofta genomförs inom ramen för ordinarie undervisning, av ordinarie lärare och kräver inget formellt beslut. Särskilt stöd är av större ingripande karaktär, som normalt inte är möjligt att genomföra inom ramen för ordinarie undervisning, och kräver således ett formellt beslut. Det är insatsens omfattning och/eller varaktighet som avgör om det är extra anpassningar eller särskilt stöd som ska ges. Detta gäller för samtliga skolformer, förutom för vuxenutbildningen och SFI (Skolverket, 2014). Dock skiljer sig bestämmelserna en aning åt mellan olika skolformer, i synnerhet rörande särskilt stöd (SFS 2010:800). I gymnasieskolan räknas följande åtgärder som särskilt stöd: Rätten att gå om en kurs,
Reducerat program, Förlängd undervisning och Individuellt anpassat program
(SFS2010:2039). Skolans kompensatoriska uppdrag förändras inte vid en nedstängning av skolan, varför detta kan innebära att elever som har svårt att nå kunskapsmålen på distans har rätt att komma till skolan för att få särskilt stöd, eller andra stödåtgärder (SFS 2020:115).
2.3. Specialpedagogens uppdrag
I skollagen (SFS 2010:800) står det ingenstans att det ska vara personal med specialistutbildning som ska ansvara för genomförandet av det särskilda stödet. Inte heller står det att läsa om någon speciell funktion som motsvarar formuleringen i examensförordningen för specialpedagoger, eller speciallärare. Specialpedagog som yrkesgrupp introducerades 1990 då speciallärarutbildningen ersattes av en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning med olika inriktningar (UHÄ, reg nr D1-1452-90). Denna reviderades 2001 med ny examensordning, vilken ersattes med en ny 2007, som i sin tur ersattes av en ny förordning 2011 (SFS 2011:688). Målen för utbildningen har med tiden gått från ett individuellt perspektiv till ett mer relationellt sådan: ”För specialpedagogexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för [min kursivering] barn och elever i behov av särskilt stöd” (SFS 2011:688, s. 12). Jämförs målen för specialpedagogexamen med speciallärarens mål blir det tydligt att specialpedagogens kompetens är mer riktad mot verksamhetens organisations- och gruppnivå än vad speciallärarens är. Vilket dock inte utesluter insatser på individnivå.
Den kunskap och förståelse som enligt examensmålen krävs för en specialpedagogexamen är bland annat förmåga att visa kunskap om vetenskaplig grund, och ha insikt i forsknings- och utvecklingsarbete, visa kunskap om
6 funktionsnedsättningar samt ha fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik. De färdigheter och förmågor som lyfts fram rör självständighet och kritiskt förhållningssätt i samband med olika typer av uppdrag såsom förebyggande arbete, utredningar, stöttning och handledning av olika slag. Gällande värderingsförmåga och
förhållningssätt ska studenten förutom att ha god självinsikt och god empatisk förmåga
bland annat kunna: ” […]visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, […]” (SFS 2011:688, s. 13).
2.4. Specialpedagogiska perspektiv
Claes Nilholm (2007) tar hjälp av internationell forskning (Clark, Dyson och Millward, 1998) för att forma tre sätt att se på specialpedagogik, vilka kommer användas i denna studie: det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och
dilemmaperspektivet.
Det kompensatoriska perspektivet baseras på synsättet att svårigheterna ligger hos individen och att denne ska kompenseras för dessa. Skolmisslyckandet ligger således i grunden i första hand hos individen och inte hos skolan. Detta sätt att se på inlärningssvårigheter är det perspektiv som har haft störst inverkan på specialpedagogiken och som även dominerar forskningen. Perspektivet har även kallats för det kategoriska perspektivet, då elever kategoriseras utifrån sina svårigheter. Vanligt förekommande är att förklaringar till svårigheter söks inom områden som psykologi och medicin och ses som en del av lösningen vid specialpedagogiska åtgärder och undervisningsmetoder, detta för att kompensera bristen hos individen. Inom det kompensatoriska perspektivet har diagnoser ofta en framträdande plats (Nilholm, 2007) Det kritiska perspektivet har sitt ursprung i kritiken mot tanken att skolsvårigheter ligger hos individen, vilken ska kompenseras för dessa. Detta perspektiv förespråkar att det istället är skolan som ska analyseras då eleverna misslyckas. Skolmiljöns betydelse lyfts fram som en avgörande faktor för skolframgång, och det är också denna som ska anpassas vid svårigheter, inte eleven (Persson, 2019). Perspektivet benämns ibland det relationella
perspektivet, då skolsvårigheter förstås i relationen mellan individ och miljö. Olikhet
betraktas som en tillgång, till skillnad från det tidigare nämnda perspektivet, där uppfattningen om olikhet är den motsatta (Nilholm, 2007)
7
Dilemmaperspektivet representerar behovet av att överbygga glappet som kan uppstå
mellan vision och verklighet och kan ses som ett kompletterande perspektiv till de ovan nämnda (Persson, 2019). Obalansen uppstår då samhället kräver att alla elever ska få samma kunskaper samtidigt som skolan ska anpassa sig till olika elevers förutsättningar och olikheter. Samtidigt som vi inte ska kategorisera elever, krävs det att vi lägger fokus på individens brister för att stödinsatser ska kunna organiseras och sättas in, för att samtliga elever ska nå målen. I vår strävan att stödja marginaliserar och stigmatiserar vi samtidigt eleverna. Det samma gäller inkludering som leder till exkludering då vissa lösningar leder till båda ytterligheterna i någon mån (Nilholm, 2007)
2.5. Den proximala utvecklingszonen och scaffolding
Lev Vygotskij utvecklade basen för teorier rörande situerat lärande där lärandet sker tillsammans med andra i gemensamma aktiviteter. Teorin kom att benämnas den
sociokulturella teorin (Vygotskij, 2001). Enligt denna teori kan människans kunskap och
tankar enbart förstås genom språk och handling i ett socialt och kulturellt sammanhang, där det också erbjuds redskap för förståelse och utveckling. Enligt detta sätt att tänka är människans utveckling beroende av social aktivitet och samspel. Vygotskij gjorde skillnad på vad en människa klarar på egen hand, och vad den i rätt social omgivning kan klara, och kallade detta glapp för zone of proximal development, som på svenska blir den
proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978). Enligt detta synsätt har varje människa en
nivå av utveckling utöver den kompetens den redan besitter, vilken den är redo att nå tillsammans med någon annan som kan handleda och stötta till ökad kunskap eller annan färdighet. När detta sker upplevs lärandet som meningsfullt och motiverande, vilket leder till nästa proximala utvecklingszon och fortsatt lärande. Om kraven istället är för höga, och således sträcker sig ovanför den proximala utvecklingszonen, uppstår motsatt effekt och personen riskerar att istället hämmas i sin utveckling (Partanen, 2007). Handledning av rätt slag är med andra ord av mycket stor vikt för att utveckling ska ske, varför samspelet mellan exempelvis lärare och elev blir avgörande enligt detta perspektiv (Bruner, 1974; Wood, Bruner & Ross, 1976; Partanen, 2007).
Scaffolding är benämningen på en idé som utvecklades i en studie på 1970-talet rörande
den proximala utvecklingszonen hos barn som via stöd av en förälder byggde en pyramid där det visade sig att stöttning, eller scaffolding, hade positiv effekt på barns lärande och utveckling (Wood, Bruner & Ross, 1976). På svenska har scaffoldingbegreppet fått översättningen stödstruktur, vilket på ett tydligare sätt ger bilden av en byggställning som
8 finns där från början och som förändras i takt med att bygget fortskrider, för att slutligen tas bort helt och hållet (Partanen, 2007). Det grundläggande förhållningssättet hos den som stöttar bör vara en medvetenhet i uppdraget att stötta som utmärks av ett tydliggörande av mål och utmaningar tillsammans med en kartläggning av var den lärande befinner sig i sin förståelse, för att i förlängningen på skiftande och anpassade sätt kunna utmana och undervisa. Interaktionen och kommunikationen mellan den som lär och den som stöttar är med andra ord avgörande för att utveckling ska ske, enligt scaffoldingteorin.
2.6. KASAM – känsla av sammanhang
Teorin om vilka faktorer som påverkar hälsan kallas KASAM och grundades av Aaron Antonovsky. Han menade att KASAM består av tre komponenter vilka samspelar med varandra i vår strävan att hantera stress: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet
(Antonovsky, 2005).
Antonovsky menar att människor mår bra av begriplighet, det vill säga att de förstår vad de ska göra och varför. Begripligheten blir möjlig via tydlighet, struktur och regelbundenhet. När människan har en känsla av att förstå sin omvärld och har tillräckligt med redskap för att hantera motgångar infinner sig hanterbarheten. Redskapen kan vara konkreta metoder och arbetssätt, eller av mer otydlig art, men viktigt är att de finns tillgängliga för individen. En motgång kan i skolsammanhang handla om att slutföra en uppgift, och att hitta redskap för att göra detta. Om människor förmår hitta en betydelsefull mening i det som händer, även motgångar, mår de bättre och tar sig således även an utmaningar bättre. Enligt denna teori utvecklas KASAM under barn- och ungdomsåren för att först i 30-årsåldern blir mer stabil, vilket talar för vikten av detta i skolsammanhang. Antonovsky (2005) menar att en naturlig meningsfullhet blir självklar när människan befinner sig i ett sammanhang.
9
3. Tidigare forskning
Intresset för den aktuella studien är hur specialpedagoger upplever sin roll vid växling mellan olika undervisningsformer såsom närundervisning och distansundervisning. Tidigare forskning som är intressant rör således distansundervisning, men i synnerhet specialpedagogens roll, varför kapitlet är uppdelat i två delar som speglar detta. Som avslutning diskuteras kort kopplingen mellan tidigare forskning och föreliggande studie. Inledningsvis ges dock en övergripande redogörelse av sökningsprocessen i stort.
3.1. Sökning av tidigare forskning
Av intresse för studien är i första hand forskning om specialpedagogens roll varför sökning på ordet SENCO (Special Educational Needs Coordinator) gjordes med tidsspannet 2016 – 2021 i databasen ERIC. Sökningen genererade 30 träffat. Sökning på
SENCO role med samma tidsspann gjordes även för att snäva in sökresultatet, vilket
genererade 16 träffar, medan SENCO role inclusive gjorde sökningen än smalare och genererade 8. Tillägget learning begränsade antalet träffar ytterligare till 5. Hur just specialpedagoger upplever sin roll vid distansstudier finns det ingen forskning på, varför sökorden teacher and role and distance teaching användes i databasen ERIC. Tidsspannet begränsades till 2010-2021, vilket resulterade i 260 träffar vilket bedömdes bli för många till antalet, varpå sökorden scaffolding teaching distance learning valdes och gav 42 träffar. Ytterligare en sökning, då på distance teaching and Covid 19 gjordes även, vilket resulterade i 5 träffar. Via läsning av artiklarnas abstracts valdes sedan de i avsnittet presenterade artiklarna. Ett antal artiklar är även funna via hänvisning i andra vetenskapliga artiklar, vilka samtliga är av tidigare datum än 2016.
Den forskning som förekommer i nedanstående forskningsöversikt består av ett urval granskade studier som på olika sätt speglar det som är föremål för föreliggande studies intresseområde. Då majoriteten av den forskning som har genomförts, inom de områden som är av intresse för denna studie är internationell, har det varit särskilt viktigt att ta fasta på den forskning som är utförd på svenska och nordiska förhållanden. Detta samtidigt som nationell forskning visar att samma frågor som rör exempelvis specialpedagogens utmaningar och möjligheter är aktuella oavsett geografisk och samhällelig kontext. Av den anledningen har det varit av intresse att ta del av forskning från Sverige, likväl som från Storbritannien och Kina för att få en samlad bild. När det gäller forskning om distansundervisning finns en hel del internationell forskning utförd i akademisk kontext, vilken kompletteras med finsk forskning i grundskolekontext. En del
10 forskning med koppling till Covid19 har redan hunnit genomföras, vilken också har varit av intresse för föreliggande studie. Den tidigare forskning som har sållats bort, är den som har bedömts inte ha nog många beröringspunkter med studiens bakgrund och syfte för att vara intressant i sammanhanget.
3.2. Specialpedagogens yrkesroll
Forskning, både nationell och internationell, som sträcker sig över ansenlig tid, visar att specialpedagogens uppdrag är komplext och ofta svårhanterligt, inte minst utifrån svårigheten att hävda en funktion för yrkesgruppen som inte enbart är operationell utan även strategisk och ledande (Barbara Cole, 2005, Helen Curran, 2019). Mia Smith och Karen Broomhead (2019) diskuterar, i en intervjustudie där 15 specialpedagoger i grundskolan i nordvästra Storbritannien deltog, vikten av att specialpedagoger tar plats i ledningsgrupper för att där arbeta med frågor som inkludering för att frågan ska ägas av samtliga pedagoger i skolan, inte bara av specialpedagoger. Studien visade att specialpedagogerna kämpade med tidsbrist och krav från både kollegor och vårdnadshavare att vara den expert på inlärningssvårigheter som ska axla ansvaret för samtliga frågor som rör detta, och att det inte var självklart att specialpedagogen var delaktig i utvecklingsarbetet, trots att den utifrån sin specialistutbildning borde ha det. Båda studierna visar även att det kan var svårt för specialpedagoger att hävda sitt kunnande och sin roll, och att statusen tenderar att vara låg i förhållande till nivå på utbildning. Graeme John Dobson (2019) bekräftar i sin studie den komplexa bilden av specialpedagogens uppdrag i Storbritannien, där majoriteten har status och uppdrag i paritet med en undervisande lärare, snarare än en ledarroll. Samtidigt belyser en annan studie vikten av att specialpedagoger är delaktiga i både strategiska och direkt operativa beslut för att exempelvis inkluderingsarbete ska bli framgångsrikt (Liz Done, Mike Murphy & Mia Watt, 2016).
Studier på svenska förhållanden visar liknande mönster som presenteras ovan. Kerstin Göransson, Gunilla Lindqvist, Nina Klang, Gunnlaugur Magnusson och Claes Nilholm (2015) genomförde en enkätundersökning bland speciallärare och specialpedagoger med syfte att ge en övergripande och representativ bild av specialpedagogers och speciallärares yrkesroll år 2015. Studien är den största i sitt slag i Sverige, då enkäten skickades ut till 4 252 respondenter och svarsfrekvensen låg på 75%. Resultatet visade att de båda professionerna gör anspråk på ett brett, men relativt avgränsat kunskapsområde, som var liknande för båda professionerna. Synen på utbildning var ofta
11 egalitär och relationell och arbetsuppgifterna bestod inte sällan av att undervisa individer eller grupper där behov av särskilt stöd fanns. Samverkan och kvalificerade samtal med kollegor och vårdnadshavare tillsammans med uppgiften att leda utvecklingsarbete och förebyggande arbete var också något som professionerna gjorde anspråk på, till skillnad från kartläggning, utvärdering och dokumentation som var mer sällan förekommande i sammanhanget. Intressant var att resultatet visade en diskrepans mellan de kunskapsområden som specialpedagogerna och speciallärarna gjorde anspråk på, och de arbetsuppgifter de tilldelades. Ett exempel på detta var att skolutveckling inte är något som flertalet av pedagogerna ägnar sig åt i någon större utsträckning, trots att examensmålen i specialpedagogutbildningen säger det. Studien visade tydligt att vad som ingick i pedagogens uppdrag var avhängigt sådana faktorer som anställningsform och var i organisationen yrkesrollen praktiserades, och att variationen inom professionerna således kan beskrivas vara relativt stor. Den visar även att det kan vara svårt att hävda, och värna, sin profession som är relativt ny i skolsammanhang (framförallt specialpedagogens). Tre yrkesroller relaterade till skolverksamheten kunde urskiljas:
rådgivande och samverkande, undervisande mångsysslare och undervisande (Göransson
et al, 2015).
Graeme John Dobson och Graeme Douglas (2020) lyfter fram hur specialpedagogernas drivkraft och passion att undervisa ofta har en mildrande och överslätande effekt på konflikten mellan olika krav på yrkesrollen, vilket kan kopplas till deras skäl att en gång i tiden inleda en karriär som specialpedagoger. Dessa skäl visar sig ofta vara baserade på personliga erfarenheter tillsammans med en stark vilja att utveckla undervisningspraktiken. Att specialpedagogers ingång till yrket ofta består av drivkraften att öka måluppfyllelsen och därmed elevernas chanser att lyckas i livet tillsammans med övertygelser som rör inkludering, jämlikhet och social rättvisa, framgår även i en något tidigare studie utförd på brittiska förhållanden (Anthony Murphy, 2018). I en studie utför på Nya Zeeländska förhållanden (Alison Kearney, Mandia Mentis & Wendy Holley-Boen, 2017) där den specialpedagogiska funktionen inte är formaliserad av staten på samma sätt som i exempelvis Storbritannien, framgår det att specialpedagoger är en yrkesgrupp som ofta är engagerad i skolutveckling och som ofta deltar i olika samarbeten trots tidsbrist, bristande resurser överlag och det faktum att rollen inte har stöd i lagtexten. Att kommunicera med andra specialpedagoger via olika nätverk, formella likväl som informella sådana, är en viktig del av utvecklingen av specialpedagogrollen i Nya Zeeland
12 och betydligt mer viktig än att formalisera rollen från statligt håll, är en av slutsatserna som dras i studien. Denna slutsats går stick i stäv med vad som framkommer i en studie utförd på Irländska förhållanden (Johanna Fitzgerald & Johanna Julie Radford, 2017) där specialpedagogrollen, som är en relativt ny roll i ett skolsystem satt i stor förändring, har granskats. Slutsatsen är att det är av stor vikt att rollen formaliseras för att den ska kunna ha en strategisk funktion vid utvecklingsarbete.
3.3. Distansundervisning
Distansundervisning har varit aktuellt inom det högre utbildningsväsendet såsom universitet och högskola under många år, varför det finns mest forskning på ämnet i den skolformen. Johanna Hilli är dock en forskare som har undersökt distansundervisning i grundskolan. En av hennes studier fokuserar på vilka faktorer som påverkar utvecklingen av distansundervisning i små grundskolor på landsorten i Finland (2020) och kommer fram till att olika faktorer, såsom exempelvis sociopolitiska och ekonomiska, är starkt förenade och påverkar utvecklingen tillsammans. Hon fann även att lärarna ibland kände sig hindrade av tekniken och att de saknade stöd i utvecklingsarbetet som bland annat innebar utvecklandet av nya strategier i kommunikationen med eleverna. I ytterligare en artikel från 2020 kallad ”Extending classrooms through teacher collaboration in Virtual Learning Environments” diskuterar Hilli vad som krävs för att skolor ska utveckla distansundervisning på ett framgångsrikt sätt och finner att samarbete på olika nivåer, såsom klassrumsnivå, skolnivå likväl som regional nivå, är avgörande för en framgångsrik utveckling av landsbygdsskolornas distansundervisning. Hon menar även att det är en process som måste ta tid.
Flera är de studier som på olika sätt påvisar hur lärarens roll förändras när undervisningen sker på distans. Ng et al. (2020) har gjort en kvalitativ studie av tre olika lärares undervisning i grundskola, gymnasieskola och högskola i Hong Kong vid tiden för utbrottet av Coronapandemin våren 2020. Den nya situationen innebar en snabb övergång från närundervisning till distans och studien visade att det var en utmanande tid för pedagogerna på olika sätt. Resultatet visade dels att det inledningsvis fanns ett stort behov av stöd i tekniska frågor, men även att mycket hängde på ledarskapet och förmågan att skapa balans mellan synkrona och asynkrona inslag i den digitala undervisningen för att skapa förutsättningar för social interaktion med och mellan eleverna (Ng et al., 2020). John R. Bryson och Lauren Andres (2020) har genomfört en studie utifrån både studenters och lärares perspektiv på en högskola i Storbritannien vid tiden för Coronapandemins
13 utbrott under våren 2020 och fann att skiftet till distansundervisning innebar omfattande och intensiva förändringar som egentligen inte handlade om att omvandla traditionell klassrumsundervisning till digitalt format, utan att i grunden utveckla och anpassa undervisningen till sin nya form, vilket var en utmaning som pedagoger tog sig an och hanterar på olika sätt. I en metastudie av stöttningens effekter vid online-undervisning vid högre studier utförd av Min Young Doo, Curtis J. Bonk och Heeok Heo (2020) framgår det att olika typer av stöttning, såsom instruktioner, digitala hjälpmedel och studiekamrater har god effekt på lärandet, i synnerhet på det metakognitiva lärandet. Tidigare forskning visar att skiftet mellan olika undervisningsformer innebär stora utmaningar för samtliga av skolans aktörer och att detta är utmaningar som hanteras på olika sätt av olika individer. Covid 19 har inneburit ny forskning som belyser omställningen i undervisningen på olika sätt, men det som saknas är en djupare förståelse av specialpedagogens upplevelse av hur rollen som specialpedagog förändras i brytpunkten mellan det invanda och det nya.
3.4. Tidigare forskning i relation till föreliggande studie
Föreliggande studies syfte är att kasta ljus över specialpedagogens uppdrag vid tiden för omställningen av undervisningen i gymnasieskolan med anledning av Coronapandemin. Tidigare forskning visar att specialpedagogens uppdrag är komplext och svårfångat och kan därför komma att bli intressant att stämma av mot föreliggande studies resultat. Likaså utgör det vi utifrån tidigare forskning redan vet om distansundervisning en intressant utgångspunkt för det som sker i undervisningskontexten när specialpedagogens roll i en förändringskontext ska granskas. Således vet vi redan en del om specialpedagogens uppdrag, och även vad som sker vid omställning till
distansundervisning, medan specialpedagogens roll i just den
distansundervisningskontexten är outforskad. Detta faktum gör det extra intressant att genomföra studi4.
14
4. Teoretiska analysbegrepp
Nedan presenteras det teoretiska analysbegrepp som används i studien för att påvisa den, eventuella, förskjutning av uppdraget som sker, utifrån ett förändringsagentsperspektiv, när undervisningen går från när- till distansundervisning.
4.1. Förändringsagent
Ulf Blossing (2012) identifierar i sin rapport om förändringsagenter i förskolor och i skolor fyra olika förändringsagentsroller: biträdet, handledaren, projektledaren samt
organisationsutvecklaren, i sin studie av förändringsagenter i skolsammanhang i tre
svenska kommuner. De olika rollerna är i studien så kallade idealtyper som representerar renodlade roller medan verklighetens förändringsagenter ofta ligger någonstans mittemellan. Detta förhållande illustreras nedan i Figur 1:
Figur 1. (Blossing, 2012)
Blossing (2012) identifierar två typer av organisationer: driftorganisation som kännetecknas av rutinmässigt arbete och utvecklingsorganisationer som kännetecknas av att bryta med det invanda och tänka nytt. Även två olika arbetsprocesser hos förändringsagenterna identifierades: mikroprocesser som kan vara samtal av olika slag som sker under begränsad tid såsom en timme eller halvdag, och makroprocesser som ofta byggs upp av mikroprocesser och som sträcker sig över längre tid och som ofta har mer långsiktiga mål. Som exempel på en sådan ges kartläggningar med dess olika faser.
Biträdets roll är tydligt kopplat till rektor som delegerar ansvaret till agenten och
uppgifterna rör ofta själva driften av skolans verksamhet på mikronivå, medan
handledaren är den som har en framträdande roll när det handlar om förändringsarbetes
progression på mikronivå, såsom lärandesamtal etc. På makronivå verkar ofta
15
Organisationsutvecklaren är den som ofta fokuserar på utveckling och progression och
som vågar utmana och bryta ny mark, ofta inom ramen för makronivån (Blossing, 2012). Blossing (2012) menar att tydliga avsikter med uppdragen tillsammans med bred förankring i systemet är två avgörande faktorer för att förändringsagenter ska lyckas med sina uppdrag.
4.2. Specialpedagogen som förändringsagent-modellen
Figur 2 visar en för denna undersökning av mig operationaliserad modell som visar idealtyper och mikro- och makronivå i förhållande till dessa, vilken kommer användas för att senare tydliggöra respondenternas roller, och förskjutningen av de samma, vid utvecklingsarbete i resultatet. Perspektiven driftorganisation och utvecklingsorganisation ingår inte i studien, och ingår därför inte heller i modellen. Modellen har fått namnet
Specialpedagogen som förändringsagent-modellen.
16
5. Metod
Nedanstående avsnitt inleds med en presentation av det fenomenologiska perspektivet vilket föreliggande studie är inspirerad av. Därefter förklaras hur urvalet har gått till, samt arbetsgången vid insamling av data och analys. Avsnittet avslutas med en redogörelse för etiska överväganden.
5.1. Fenomenologiskt perspektiv
Då intresset för studien är specialpedagogers uppfattningar, åsikter, attityder och känslor, det vill säga specialpedagogernas egna upplevelser, kan studiens infallsvinkel beskrivas som fenomenologiskt inspirerad och kvalitativ.
Martyn Denscombe (2019) beskriver att en fenomenologisk infallsvinkel bidrar till att skapa en tydlig bild av saker, så som de upplevs direkt av människor. Det är således inom fenomenologin inte intressant att belysa orsaken till upplevelsen, utan snarare själva förstahandsupplevelsen i sig. Denscombe menar att perspektivet är troget originalet, då det inte strävar efter att analysera resultatet, utan snarare belysa det, så nära sanningen som det är möjligt. Människor betraktas som agenter, vilka tolkar sina erfarenheter och söker skapa ordning i sin tillvaro, och betraktas därmed inte som offer för sina öden. Medan tolkningarna är individuella, delas däremot verkligheterna av grupper och kulturer i samhällen. Fenomenologin menar att det finns multipla verkligheter, och att dessa delas och konstrueras tillsammans med andra. I denna studie kan skolan utifrån detta perspektiv betraktas som en verklighet, vilken upplevs och delas av olika agenter, såsom exempelvis specialpedagoger. Det är intressant att ta del av hur olika agenter upplever en och samma verklighet, via hur de betraktar sig själva och sin gärning som specialpedagoger. I synnerhet i denna tid av omställning. Och på grund av denna, är respondenternas upplevelser också av intresse, varför studien inte gör anspråk på att vara strikt fenomenologisk.
Denscombe (2019) nämner två traditioner av fenomenologi: den europeiska och ursprungliga och den nordamerikanska och nya formen. Skillnaden mellan dessa ligger bland annat i att den ursprungliga fenomenologin mer är intresserad av det som ligger bakom själva upplevelsen, det vill säga essensen, medan den nyare formen lägger större vikt vid själva erfarenheten som data. Inget anspråk kommer i studien göras på att finna essensen bakom respondenternas påståenden, då det är erfarenheterna som kommer speglas i empirin, och inte det som ligger bakom.
17
5.2. Urval
Vid urvalet av respondenter var det nödvändigt att dessa hade varit verksamma som specialpedagoger i gymnasieskolan från höstterminen 2019 till vårterminen 2021. Faktorer såsom kön, ålder och etnicitet har i denna undersökning ingen relevans, varför det heller inte har varit faktorer att ta hänsyn till vid urvalet av respondenter. Rekryteringen påbörjades via mejl till skolledare på kommunala gymnasieskolor i två större kommuner, vilket gav dålig respons. Därefter valdes ytterligare två kommuner, med nästan lika dåligt resultat. Detta sätt genererade endast en respondent. Övriga respondenter som slutligen deltog tillfrågades av tidigare kollegor och andra kontakter. Då intervjuerna på grund av Covid19 inte skulle genomföras på plats möjliggjordes en större geografisk spridning, vilken inte hade varit möjlig om intervjuerna hade genomförts på plats. Inledningsvis var respondenterna åtta till antalet, men en föll bort, och ersattes inte då bedömningen gjordes att nog med data var insamlad.
Studien omfattar intervjusvar från sju kvinnliga specialpedagoger verksamma på olika gymnasieskolor i mellersta Sverige, och data samlades således in vid sju olika tillfällen. Samtliga respondenter innehar specialpedagogexamen och har varit verksamma i yrket i allt ifrån 7 till 19 år. Vid inledningen av intervjuerna har samtliga uppgett flera och skiftande skäl till att de en gång valde att börja arbeta som specialpedagog, och även utbilda sig. I en majoritet av fallen har valet att ägna sig åt specialpedagogik kommit efter ett förhållandevis stort antal år i läraryrket, förutom för en av specialpedagogerna, där valet kom tidigt i karriären. I de flesta av fallen har respondenterna gått in i yrket då de har upptäckt behov som behöver fyllas i skolan, ofta tillsammans med en önskan om ett omväxlande och utmanande arbete. I fyra av sju fall, har specialpedagogerna även blivit särskilt utvalda och tillfrågade i samband med pensionsavgångar och av ledningen upptäckta behov i organisationen.
En majoritet av respondenterna är grundskolelärare i botten då endast två har gymnasielärarexamen i sin grundutbildning. Flertalet av de tillfrågade har bytt arbetsplats och uppdrag flera gånger under sin karriär och har således erfarenhet från arbete med elever i olika åldrar. Gemensamt för samtliga är att de har arbetat som specialpedagoger på samma arbetsplats under tidsperioden som är aktuell för denna studie. Elevantalet skiljer mycket mellan de olika skolorna (520-1500 elever) liksom antalet specialpedagoger som är verksamma på respektive skola.
18
5.3. Insamling, bearbetning och analys
Samtliga respondenter intervjuades via antingen Zoom eller Teams, utspritt under tre veckors tid. Ljudet spelades in vid sex av de sju intervjuerna, varpå ljudfilerna sparades på ett USB-minne för senare transkribriering. Vid en av intervjuerna fördes istället anteckningar under intervjuns gång eftersom respondenten inte kände sig bekväm med att spelas in. Samtliga deltagare i studien intervjuades utifrån en intervjuguide som var utformad utifrån syfte och forskningsfrågor (Bilaga 2). Inför sammanställningen av guiden genomfördes en provintervju varvid frågorna modifierades för att bättre fungera utifrån studiens syfte. Frågeguiden skickades ut till respondenterna en vecka innan intervjun, i syfte att de skulle få möjlighet att tänka igenom sina svar och känna sig bekväma.
Intervjun delades in i en grundstruktur bestående av tre block: bakgrund, uppdraget innan omställningen till distansundervisning och uppdraget efter omställningen. Respondenterna informerades om intervjuns struktur vid intervjutillfället. Intervjun kan beskrivas som semistrukturerad då det var möjligt att under intervjuns gång ändra följd på frågorna och fånga upp det som sades och ställa följdfrågor (Kvale & Brinkmann, 2019). Intentionen var att intervjuerna skulle likna ett samtal, varpå frågorna ofta gick in i varandra och kastades om. Respondenterna fick stort talutrymme och möjlighet att reflektera fritt varför intervjuerna också blev olika till sin karaktär. De tre blocken skapade en röd tråd som gjorde det enklare att återgå till frågorna vid behov. Intervjuerna tog olika lång tid att genomföra (46 min – 73 min) men riktmärket var en timmes tid, vilket också var den tid som bokades.
Vid transkriberingen, som tog vid inom en veckas tid, återgavs intervjun ord för ord, och därmed tog analysarbetet vid. Den metod som användes kan kallas förenklad
transkribering (Linell, 2011) då pauser, tvekljud och hummanden inte skrivs ut. Dock
gjordes inget avkall på övrig noggrannhet och korrekthet. Vid otydlighet markerades detta med hakparentes [otydligt] likaså då något vid citering togs ur sitt sammanhang och blev svårbegripligt för läsaren och det därmed blev nödvändigt med en förtydligande kommentar, sattes denna inom hakparentes. Innehållet transkriberades med vad som kan beskrivas som ett vardagligt skriftspråk. Denna förenklade variant av transkribering användes då intresset för studien ligger vid vad som sägs, inte hur det sägs.
Fejes och Thornberg (2019) skriver om fenomenologin som analysmetod och nämner
19 sammanhanget. Förståelseinriktning innebär att forskaren utforskar meningsinnehållet i det människan upplever, via kontextuella tolkningar, medan det induktiva
förhållningssättet innebär att det är empirin som utgör utgångspunkt i studien, inte
tidigare teorier, modeller eller hypoteser. Den analys som görs i denna studie kan dock beskrivas vara mer deduktiv än induktiv då Specialpedagogen som
förändringsagent-modellen som används vid analysen utgör en viktig utgångspunkt, om än den skapades
som en produkt av det tidiga analysarbetet.
Den analysmetod som används är inspirerad av den analysmodell som beskrivs av Fejes och Thornberg (2019) utifrån sex steg: Steg 1. Att bekanta sig med materialet, Steg 2.
Kondensation, Steg 3. Jämförelse, Steg 4. Gruppering, Steg 5. Artikulera kategorierna
och Steg 6. Kontrastiv fas. Figur 3 konkretiserar analysmodellen utifrån hur den används i den aktuella studien, med ett tillägg för val av analysbegrepp för att påvisa när i processen denna valdes och sedan vidareutvecklades.
Figur 3. Analysmodell.
Materialet som samlades in var omfattande och för att göra det överskådligt, och möjliggöra jämförelse, delades det in i en tabell utifrån de block som intervjuerna hade delats in i vid tiden för genomförandena. Varje intervju fick en specifik färg på texten. Därefter användes överstrykningsfärg för att markera olika uttalanden, såsom uttalanden som rörde stöttning ströks över med gul färg, till skillnad från uttalanden som rörde känsla av sammanhang som ströks över med grön, och så vidare. På så vis framträdde mönster som åskådliggjorde vad olika specialpedagoger talade om, vilket sedan kunde sammanfattas i kategorier som blev till teman, vilka inte var knutna till de ursprungliga
1. Materialet läses igenom. grovsorters utifrån tid i 2. Citat klipps ut och grupper. 3. Meningsinnehåll färgmarkeras i respektive grupp. 4. Varje färgs meningsinnehåll sammanfattas och skapar nya grupper oberoende av tidgare gruppindelning. 5. Kategorier namnges enligt
teman. 6. Teman jämförs för att
säkerställa att de är tydliga.
Val av analysbegrepp utifrån teman
20 blocken. Dessa teman kom slutligen att benämnas enligt följande: Skäl att bli
specialpedagog, Stöttning, Känsla av sammanhang och Det specialpedagogiska uppdraget och förskjutning av det samma. Temat Skäl att bli specialpedagog kom att
införlivas i metodavsnittet då det är information som rör informanternas bakgrund, medan
Stöttning, Känsla av sammanhang och Det specialpedagogiska uppdraget och förskjutning av det samma kom att utgöra delar i resultatet. Samtliga ”resultatteman” har
beröringspunkter som kan kopplas till uppdrag och roll, varför valet av teoretiskt analysbegrepp föll på Blossings (2012) förändringsagentmodell, vilken vidareutvecklades till Specialpedagogen som förändringsagent-modellen för att passa studiens syfte.
5.4. Etiska överväganden
De forskningsetiska reglerna anger de krav som ställs på forskare, som i egentlig mening speglar de krav som ställs på människor i allmänhet med förankring i samhällets normer. Regler behövs för att säkerställa kvaliteten på forskningen då det många gånger handlar om att göra avvägningar mellan olika och ibland till synes motsatta krav: ”Vi ska utföra kvalitativt god forskning med ett viktigt syfte och samtidigt skydda de individer som deltar i forskningen. Hur detta avvägs och genomförs i forskningen blir avhängigt av vad slags forskning (frågeställningar, metoder, deltagargrupper osv.) det är fråga om.” (Vetenskapsrådet, 2017, s. 13)
En skillnad kan göras mellan forskningsetik, som rör dem som medverkar i forskningen, och forskaretik som rör etiska frågor och resonemang kring själva handhavandet vid forskningen. I samband med denna studie har överväganden av båda slag gjorts, men i synnerhet rörande forskningsetik med utgångspunkt i de fyra huvudkraven som ställs på forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
Med informationskravet menas att deltagarna i undersökningen ska informeras om studiens syfte och med samtyckeskravet menas att deltagarna har rätt att när som helst avbryta sitt deltagande. Syftet med studien presenterades vid första mejlkontakten vilken var då förfrågan om deltagande skickades ut. I samband med att respondenten hade tackat ja bifogades ett missivbrev (Bilaga1) i svarsmeddelandet där det mer i detalj framgick vad som var studiens syfte och hur intervjun skulle gå till. I informationen framgick även att respondenten hade rätt att avbryta sitt deltagande närhelst den så önskade. All
21 information om respondenterna hanterades utifrån gällande Dataskyddsförordning (GDPR), vilket även informanterna informerades om (Örebro, 2020).
Konfidentialitetskravet innebär att samtliga deltagare i en undersökning ska ges
konfidentialitet så långt det är möjligt. Samtliga respondenter i undersökningen är avidentifierade och ingen information som kan röja deras identitet används i studien. Personnamn används inte, inte heller namn på order eller skolor. Det samma gäller för uttalanden som kan ha negativ påverkan i någon form. Ljudfiler, transkriberingar och annat känsligt material lagras på en säker plats och kommer förstöras när studien är slutför, vilket ligger i linje med nyttjandekravet.
22
6. Resultat
Resultatet redovisas utifrån tre teman: Stöttning, Känsla av sammanhang och Det
specialpedagogiska uppdraget före, under och efter omställningen till distansundervisning, via sammanfattningar och citat. Samtliga teman kan på olika sätt
kopplas till den teoretiska analysmodell som presenteras i kapitel 4 (här Figur 4) varifrån termerna som återkommande används i resultatet Biträdet, Handledaren. Projektledaren och Organisationsutvecklaren alla är hämtade.
Figur 4. Specialpedagogen som förändringsagent-modellen.
6.1. Stöttning
Studien visar att en klar majoritet av respondenterna arbetar med stöttning i någon form, både före och efter omställningen till distansundervisning. Den specialpedagog som ägnar sig minst åt stöttning är Specialpedagog 2 som innehar en tjänst som beskrivs som i första hand administrativ och organisatorisk där det salutogena inslaget är starkt framträdande,. Detta samtidigt som det beskrivs som otillräckligt. På individnivå rör det sig mest om pedagogiska kartläggningar, åtgärdsprogram och viss handledning av kollegor i stunden, men merparten av tiden går åt till administrativa uppdrag och att organisera och genomföra övergångsarbete, klasskonferenser och elevhälsomöten, Samråd blir det sällan tid över för, och hon uttrycker vid ett tillfälle att hon ”saknar kontakten med golvet.” (Specialpedagog 2) Utifrån Specialpedagogen som förändringsagent-modellen kan denna specialpedagog beskrivas som i första hand biträde. Detta då hon främst arbetar på uppdrag av ledning, med i synnerhet administrativa arbetsuppgifter.
Även Specialpedagog 1 arbetar i hög grad på organisationsnivå, med den skillnaden att uppdragen på individnivå även är många. I synnerhet efter omställningen till distansundervisning. Liksom ovannämnda specialpedagog kan även denna respondent
23 beskrivas fungera som främst biträde i organisationen utifrån ett förändringsagentsperspektiv. Samtidigt uttrycks en tydlig önskan om att arbeta mer som
handledare då hon uttrycker en vilja att arbeta mer med kollegehandledning än vad som
är möjligt då hon ofta hamnar i sekreterarrollen vid skolans olika möten, samt med strukturstöd åt elever som ”drunknar i uppgifter”:
För det som de [lärarna] använder specialpedagogen till just nu, det är att de behöver hjälp med att elever ligger efter. Och som specialpedagog så ska man ju i och för sig jobba med att eleverna ska nå målen, men du ska ju vara en samtalsledare för personalen också, och det tycker jag har förlorats lite på vår skola.(Specialpedagog 1)
På frågan om huruvida Specialpedagog 1 tycker att hennes specialpedagogiska kompetens har kommit till användning vid omställningen till distansundervisning svarar hon:
Jag tycker tyvärr att den har kommit väldigt lite till användning. Det som är bra är på individnivå, för elevernas skull har jag och min kollega gjort ett jättebra jobb. Men det hade vi inte behövt vara specialpedagog för att göra, utan det hade ju varje mentor kunnat göra. Men vi har tagit på oss det jobbet för att vi har sett att det behövs. Men om vi hade blivit inkopplade i början [av distansundervisningsperioden] så tror inte jag att det hade sett ut såhär idag. (Specialpedagog 1)
Samma respondent noterar att elever med hemmasittarproblematik kan må bättre och fungera bättre vid distansundervisning, men menar samtidigt att stödbehovet fortfarande finns kvar hos denna elevgrupp och att det finns mycket att lära av detta:
Ja, för många av dem [hemmasittare] fungerar det bättre för, för de vill ju sitta hemma. Däremot så hamnar de efter eftersom de fortfarande har svårt att ta sig upp på morgnarna och de försover sig och så. Men, för många så går det faktiskt bättre har våra elevcoacher sagt. Jag tänker att det kan föra med sig något gott för jag tänker att när det här har lugnat ner sig lite, att det här behöver komma fram till ledningen, att man hade behövt ha använda oss [specialpedagoger] på annat sätt. Vilken roll ska vi ha? Quickfix eller jobba förebyggande?” (Specialpedagog 1)
Specialpedagog 5 stöttar till skillnad från exemplet ovan främst personalen, vilken hon jobbar tätt samman med. Hon kan därmed ses som en handledare i organisationen utifrån ett förändringsagentssperspektiv:
Och apropå det så är min ingång i yrket jag har fortsatt så att jag ser mig själv som främst en lärarkollega till de arbetslag som jag jobbar med. Det är så jag tolkar mitt uppdrag så ja, jag jobbar mycket mindre ihop med elevhälsan, och mer ihop med lärarna eftersom det är
24 pedagog som är min profession även om jag såklart samarbetar med elevhälsan men mer med
pedagogerna. (Specialpedagog 5)
Också eleverna stöttades av denna specialpedagog innan skiftet till distansundervisning, om än inte i särskilt hög grad:
Jo det har jag också, absolut. Jag skulle inte säga att det är huvuddelen, men ibland så hamnar vi i det. Vi har jobbat mycket med mentorskapet och liksom jobbat med att definiera vad kan en mentor ge för stöd och planering. De här relativt enkla sakerna som en studieplanering för att hjälpa eleven ta steg framåt i struktur och sånt, kanske inte framförallt ska vara ett specialpedagogiskt uppdrag, utan det kan rymmas inom mentorskapet. Men till viss del gör jag såna saker också. (Specialpedagog 5)
Både Specialpedagog 3 och Specialpedagog 4 berättar att deras uppdrag som specialpedagoger i hög grad kan beskrivas som elevnära, och att stor del av deras uppdrag består av att stötta elever. Specialpedagog 4 har, liksom Specialpedagog 1, som ambition att även handleda pedagoger, men har funnit att det bästa sättet är att utgå ifrån de elever hon arbetar med, för att nå fram till pedagogerna. Något som upplevs ofta kan upplevas svårt, tidskrävande och otillfredsställande:
Ja precis, men den är ju ofantligt tidskrävande […] jag har upplevt det under det här läsåret att min intention var att jag skulle jobba med eleverna, sen jobba bort mig, för att kunna ha utvecklat arbetssätt kring eleven. Och till viss del har det fungerat, men jag har också tänkt att eleven ska utvecklats lite mer, men det har den inte gjort.(Specialpedagog 4)
Specialpedagog 3 beskriver att hon rör sig mycket ute på skolan och stöttar både elever och personal, och fungerar därmed i högre grad som handledare, än specialpedagog 4:
Jag är ju ute mycket i klassrummen och i korridorer, och handleder lärare […] De [eleverna] sitter ju utanför mitt kontor ibland. Vi har ju grupprum och så. Så de sitter och jobbar på spec. som man säger och då kan jag vara med och hjälpa dem, men jag jobbar inte som speciallärare. Det är jag jättetydlig med. Däremot har jag jättemycket strukturstöd. (Specialpedagog 3)
Även Specialpedagog 3 upplever att de individuella stödinsatserna, främst i form av strukturstöd, har ökat markant i och med distansundervisningen:
Men väldigt mycket elevcoachning, mycket struktur. Mycket kontakt med elever via Teams, sms, telefonkontakt. Gör planeringar kring elever. Under sportlovet hade jag nog 50 sms för att få dem att jobba. Ringer upp dem som behöver ”Hallå har du jobbat?” ”Nej”, ”Men då får du nog sätta fart, tänk på studenten.” Så det har mitt uppdrag har ändrat sig jättemycket.” (Specialpedagog 3)
25 Specialpedagog 6 hade efter att ha arbetat uteslutande med stöttning av elever fått ett skolutvecklingsuppdrag tillsammans med Specialpedagog 7 från och med höstterminen 2020, då eleverna kom tillbaka efter distansundervisning och sommarlov. Exakt vad uppdraget skulle bestå av var dock oklart, men tanken var att specialpedagogerna skulle jobba betydligt mindre på individnivå än tidigare, och mer med utvecklingsfrågor nära personalen. Båda specialpedagogerna kan därmed utifrån analysmodellen beskrivas inta en projektledarroll vid sidan av det elevnära arbetet. Detta visade sig dock vara svårt att vidmakthålla under rådande omständigheter, vilket ledde till att skolutvecklingen fick ge vika för stödinsatser på framförallt individuell nivå:
Ja jag jobbar en hel del med elever och nu kan jag heller inte bara göra på fjärr jag behöver gå till jobbet och ja det finns vissa elever som det funkar liksom inte. Det är bara att gå in och hugga tag, och det är vad det är men… jag tycker också att det är en hel del arbete riktat till enskilda kollegor och sen har ju vi våra elevhälsomöten i programlagen där elevhälsoteamet träffar programlaget sen så resonerar vi kring olika elever. (Specialpedagog 6)
Specialpedagog 7 upplever också att stöttningen till elever har ökar markant efter skiftet till distansundervisning: ” För du undrade ju om skillnaden mellan undervisning på plats och fjärrundervisning och jag kommer få utöka det här med elevkontaktdelen ännu mer tror jag. Och på plats.”
Sammanfattningsvis visar studien att en majoritet av respondenterna arbetar med stöttning, i synnerhet på individnivå men även på grupp- och organisationsnivå, och att behovet av den individuella stöttningen av elever i behov av strukturstöd har ökat markant i samband med distansundervisningen. Vid sidan av stöttning av elever, har samtliga respondenter uppdrag som är kopplade till skolutveckling. De två respondenter som främst utmärker sig i sammanhanget är Specialpedagog 2 och 5, då båda arbetar minst med elever, och samtidigt har flest skolutvecklingsuppdrag. Dock av olika slag.
6.2. Känsla av sammanhang
Studien visar att samtliga respondenter har noterat att distansundervisningen ofta brister utifrån ett relationellt och kommunikativt perspektiv, samtidigt som lärarna synes kunna hantera undervisningen förhållandevis väl på andra sätt. En klar majoritet av respondenterna menar att en annan grupp elever än tidigare behöver stöd på ett annat sätt, eller som Specialpedagog 1 uttrycker det:
26 […] om man tänker på den här relationsbiten, skulle det kanske kunna uppstå behov hos
elever som behöver den biten mer. För jag tänker att man kanske inte uppmärksammar det behovet för det fylls när man är i ett klassrum, när man är tillsammans, när man sprids ut. Man kanske inte har en bra hemsituation att det blir mer tydligt. Att det blir en annan form av särskilt stöd som behövs. (Specialpedagog 1)
Specialpedagog 7 gör ungefär samma iakttagelse:
Alltså det kanske blir lite mer avgränsat så och det gynnar en del elever. Och andra elever återigen de har ju behov av att få ha de här sociala förebilderna, det här i klassrummet, att snabbt fråga kompisen, ”vad sa han?” eller ”ska vi göra så här”. Den delen går förlorad totalt. Den är svårare. (Specialpedagog 7)
Specialpedagog 3 är en av flertalet respondenter som belyser att distansundervisning tekniskt sett har fungerat bra, samtidigt som sammanhanget är det svåra: ”Jag upplever att det har varit svårare för lärarna att nå eleverna på så sätt att du inte har dem [i klassrummet] även om fjärrundervisning har fungerat skapligt bra måste jag säga.” Att fokus har legat på att få till en fungerande undervisning utifrån ett tekniskt perspektiv påpekar även Specialpedagog 5: ”Man hade fullt upp med att tänka nån slags grundhygien med alla digital undervisning och att då också betänka hur vi hjälper dem att vara sociala. Vi har ändå kommit en bit på väg mer än vad vi hade gjort om vi inte hade haft projektet.” samtidigt som hon belyser att det utvecklingsprojekt rörande inkludering som skolan innan distansundervisningen jobbade med, ändå har varit till nytta i rådande situation. Samma respondent nämner även att övergången till distans har varit krävande för alla parter, och att mycket går förlorat när de mer informella sammanhangen inte längre finns:
Alla individer som mår dåligt av distansen och som inte riktigt klarar av den, som vi kanske alla har näsan över vattenytan och kanske inte hinner med varken att ta hjälp av varandra eller och att man inte är lika mycket på plats. Jag är på plats ibland med inte alltid, precis som mina kollegor jobbar mycket hemifrån också. Mycket sker ju i de informella mötena ändå. (Specialpedagog 5)
Att det blir än tydligare när den relationella aspekten av undervisningen brister i en distansundervisningskontext, menar Specialpedagog 4, och påpekar samtidigt att problemet troligtvis inte är nytt: ”Det var egentligen det jag sa tidigare, har man inte haft fullgod undervisning att alla har varit med och alla har varit delaktiga då, kommer man ju inte ha det sen heller.”
Sammanfattningsvis visar resultatet att samtliga specialpedagoger har uppmärksammat att en betydande utmaning vid distansundervisning är den att skapa sammanhang för
27 eleverna. Trots att behovet av handledning utifrån den aspekten torde ha ökat, är det endast Specialpedagog 5 som jobbar som handledare i en förhållandevis hög grad, även efter omställningen till distansundervisning.
6.3. Uppdraget innan, under och efter omställningen till
distansundervisning
I resultatet nedan ges en bild av det specialpedagogiska uppdraget i relation till omställningen av undervisning i tid (innan, under och efter) och hur det har förändrats för de olika respondenterna.
6.3.1. Uppdraget innan omställningen till distansundervisning
Resultatet visar att samtliga specialpedagoger är delaktiga i skolornas elevhälsomöten och att de har en betydande roll vid dessa möten, trots att ingen av dem formellt leder de samma: ”Oftast så kan jag tycka att specialpedagogen har en ganska ledande roll. Att man försöker styra upp samtalet till en grupp- och organisationsnivå och försöka styra mötet framåt.” (Specialpedagog 1) ” […] vi är ju spindeln i nätet lite. Det landar ofta tycker jag på specialpedagogen” (Specialpedagog 3). Specialpedagog 2 beskriver att det är hon som organiserar och administrerar alla elevhälsomöten på skolan, vilket upptar en stor del av hennes uppdrag då hon ensam innehar specialpedagogrollen på skolan.
För övrigt beskriver de tillfrågade att deras dagar ser olika ut, beroende av vilken tid det är på läsåret. Ingen pedagog kan med enkelhet beskriva en typisk arbetsdag innan övergången till distansundervisning. Gemensamt för samtliga respondenter är att arbetsuppgifterna är av skiftande karaktär och spänner över samtliga nivåer i det specialpedagogiska uppdraget (individ-, grupp och organisationsnivå) . Ingen respondent arbetar således enbart på endast en av de olika nivåerna. Vilken nivå som dominerar uppdraget skiljer sig däremot markant mellan olika respondenter. Tre av respondenterna upplever att de har tydliga arbetsbeskrivningar, medan resterande pedagoger efterlyser sådana.
Två av de pedagoger som upplever att de har tydliga arbetsbeskrivningar arbetar i högre grad på organisationsnivå jämfört med övriga respondenter, med undantag för Specialpedagog 1. Specialpedagog 2 innehar en tjänst som beskrivs som i första hand administrativ och organisatorisk där kontakten med undervisande personal och elever är starkt begränsad, vilket i denna studie kan förstås som en biträdesroll. Även Specialpedagog 5 arbetar i hög grad organisatoriskt, framförallt utifrån ett tydligt skolutvecklingsuppdrag, som är en uttalad del av tjänsten. Denna pedagog arbetar till
28 skillnad från Specialpedagog 2 i synnerhet nära den pedagogiska personalen, och i viss mån även eleverna. Flera skolutvecklingsprojekt har varit aktuella på skolan, vilka Specialpedagog 5 har varit delaktig i och drivande i, tillsammans med övrig personal. Specialpedagog 5 uttrycker vid flera tillfällen vikten av att arbeta nära den pedagogiska personalen och hennes uppdrag tangerar samtliga idealtyper i Specialpedagogen som
utvecklingsagent-modellen, biträdet undantaget. Både Specialpedagog 2 och
Specialpedagog 5 uppger att de trivs med sina uppdrag, även om de ibland känner att de inte alltid räcker till.
Specialpedagog 3, 4, 6 och 7 jobbar samtliga i högre grad på individnivå än ovan nämnda pedagoger. Specialpedagog 4 har en blandad tjänst, där del av uppdraget är ett specialläraruppdrag, medan övriga (3, 6 och 7) är anställda som enbart specialpedagoger. Specialpedagog 6 och 7 upplever att deras tjänster saknar uppdragsbeskrivningar: ”Kan du stava till det där? Avgränsning? Nej. Jag känner inte det. Jag känner ingen avgränsning mot nåt håll.” (Specialpedagog 6) Specialpedagog 3 uttrycker däremot följande: ” Ja, jag har en tydlig arbetsbeskrivning. Det är jag själv som ruckar på den ibland. I och med att jag är så mycket ute.” Specialpedagog 3 uttrycker senare i intervjun även att: ”Jag tycker mitt uppdrag blir större och större. Och jag tycker jag får mer och mer göra.” Detta stämmer överens med det övriga i detta stycke nämnda pedagoger upplever; en frustration i att inte räcka till för alla uppdrag, samtidigt som de uttrycker en stark vilja att arbeta på individnivå, med framförallt elever. Specialpedagog 6 och 7 skiljer sig från övriga pedagoger som i hög grad jobbar på individnivå genom att båda har ett uttalat, om än otydligt, skolutvecklingsuppdrag vilket i denna studie kan förstås som en roll som
projektledare, parallellt med insatserna på individnivå. Detta är ett önskemål som
kommer från ledningen, men som även välkomnas av pedagogerna, och som i viss mån är initierat av dem:
Vi har försökt, och har pulat ihop lite eget. Vi har haft ganska mycket frihet och har känt att det här vore bra för alla på programmen att ha, och vi hade nån sån här temaeftermiddag då vi träffades och diskuterade lite pedagogik, och har försökt att driva såna saker. Så jag tror att det har väl också satt igång att vi själva har gjort såna saker, att vi har hamnat i det vi har hamnat i nu också. (Specialpedagog 7)
Specialpedagog 1 skiljer sig från övriga pedagoger i det att hon till stor del jobbar på organisationsnivå som biträde, men även i stor utsträckning på individnivå med elever via uppdrag som kommer från elevhälsomöten. Denna pedagog har liksom ovanstående
