Avhandlingens syfte har varit att bidra med kunskap om matematik- och provångest och hur olika parametrar är kopplat ihop med dessa, exempelvis om det spelar roll på vilket sätt lärare väljer examinationsform och om matematik- och provångest har effekt på elevers matematikprestationer. Det låg vidare fokus på hur detta tar sig uttryck i lärares yrkesprofessionalism. För att kunna ta reda på detta har arbetet delats upp i fyra frågeställningar där fråga 1 och 2 skulle söka resultat i forskningslitteratur i frågan om sambandet mellan ovan nämnda begrepp samt vilka åtgärder som kan hjälpa till att reducera matematik- och / eller provångest. Detta resultat skaparen teoretisk bakgrund till den kvalitativa studien som skulle svara på hur situationen på fältet, i det här fallet hos lärarna i klassrummen, ser ut, men den är samtidigt en studie i sig. Anledningen till att jag valde att göra en litteraturstudie var att det var svårt att förstå sambanden mellan examinationsformer, provångest, matematikångest och matematikprestationer (med avgränsningar, se tillägget under syfte och frågeställningar). Fråga 2 är alltså en del av litteraturstudien och återkommer som en del av den kvalitativa studien, men denna gång ur ett lärarperspektiv. Fråga 3 hjälpte till att komma underfund med om lärare förstår vad matematik-och provångest innebär och fråga 4 rör vilken uppfattning lärarna har gällande examinationsformers betydelse.
I avsnitt 5.1.1 visas att matematikångest och dåliga matematikprestationer har ett samband och detta är i enlighet med Schnell, m.fl. (2013) som vi har sett i de teoretiska bakgrunden. Den kunskapen ger anledning till att organisera att lärare kan få utbildning och därmed insikt om innebörd och konsekvenser. Visserligen har många lärare flera verktyg för att hjälpa elever med matematiksvårigheter, men som vi kunde se i avsnitt 5.2.1 och 5.2.2 tycks kunskapen om just matematik- och provångest inte vara tillräckligt stor hos lärarna i den här studien för att de ska kunna identifiera dessa och hjälpa till att reducera respektive ångest och dess konsekvenser. Det är ett annat resultat än förväntat eftersom den tidigare forskningen som jag har använt som teoretiskt bakgrund inte stämmer överens med detta. Det finns anledning att tro att lärarna i den här studien har större medvetenhet om provångest vilket visas i avsnitt 5.2.1. Åtgärder som att lära elever att hantera sina egna ångestkänslor i samband med matematikprov, som beskrivs i avsnitt 5.1.4, verkar inte användas av matematiklärarna i den här studien, trots att det har visat positiva effekter i undersökningar samt att det finns aktuell forskning med förslag på åtgärder som har visats i den teoretiska bakgrunden. Det intressanta är att resultaten av den här studien och förslagen i den teoretiska bakgrunden bara ha en åtgärd gemensam, nämligen att reducera negativa känslor för matematik med hjälp av psykologiska tekniker, vilket innebär sätt att hantera negativa känslor, som hos Maloney, m. fl. (2015) förklaras som samtal eller skrivande om desamma. I litteraturstudien beskrivs det utöver detta att en reglering av negativa känslor till matematik generellt kan öka framgången i matematik. Detta kände ingen av de tillfrågade lärarna till som vi ser i avsnitt 5.2.2. De åtgärder som benämndes i 5.1.4 har ingenting med en förändrat undervisningsteknik att göra, men det verkar som att det skulle behöva komma till matematiklärares kännedom för att kunna hjälpa eleverna som har utvecklat matematik- och provångest. En fråga som skulle kunna diskuteras är om det borde ingå i lärarens uppdrag eller om det ett fall för elevhälsan att identifiera och hjälpa till med att komma över matematik-och provångest.
29
Som vi ser i avsnitt 5.1.2 i litteraturstudien spelar examinationsformen roll, närmare specificerat vikten av prov vilket speglar Korps rekommendation i den teoretiska bakgrunden i avsnitt 1.1. Examinationer är en faktorer som kan stressa elever, särskild dem som lider av hög grad av provångest. Om ett prov anses tungt som underlag för betyg är det alltså värre än om eleven får göra uppgifter med mindre vikt. Konsekvensen av den eventuellt negativa effekten som provångest ihop med utvecklad matematikångest ger är att dessa elever presterar sämre på prov och därför riskerar att få sämre resultat än de hade fått om deras ångest inte hade utlösts. Det bekräftar det som Korp uttrycker, nämligen att varierade examinationsformer i klassrummet bör ges så att elever kommer fram till sin fulla rätt vid någon av examinationer som utförs. Även detta samband visas i avsnitt 5.1.2. Detta ger anledning att fråga sig om det kan vara bättre att genomföra examinationer med lättare framtoning. En skicklig lärare borde kunna få fram tillräcklig med information för betygsättning i alla fall. Man kan rentav undra om elever överhuvudtaget bör veta att de blir examinerade eller om det skulle vara en fördel att ta in betygsunderlag löpande i undervisningen utan att eleven vet om det. Det som talar emot är emellan att det är etiskt tveksamt om en elev får utsättas för en bedömningssituation utan att veta om det.
En annan aspekt som, med vetskap om resultaten i avsnitt 5.1.2, skulle behöva undersökas är om alternativa prov kan vara något som hjälper elever med provångest. Enligt avsnitt 5.1.4 kan arbetsminnet i hjärnan få avlastning om elever får arbeta interaktivt med konkret material vilket då kan leda till att eleverna kan arbeta med fokus på uppgiften och därmed visa färdigheter som inte kan komma fram i teoretiskt arbete. Det är i så fall av stor vikt att läraren är noggrann när hen väljer uppgifter så att det är möjligt att arbeta med materialet. Detta passar inte i alla arbetsområden och behöver anpassas noga till uppgifterna. Förslagsvis skulle det i geometri kunna vara figurer och mätinstrument när volym ska beräknas, i algebran tändstickor och askar när ekvationer ska lösas, och taluppfattning klossar i olika färger när bråk ska adderas. Det kan dock vara svårt att hitta konkret material ju högre upp i årskurserna eleverna kommer och det passar inte heller alla delar i kunskapskraven. Samtidigt kan detta arbetssätt i tidiga årskurser leda till att elever i högre årskurser blir mindre och mindre i behov av konkret material om matematikångest har kunnat stävjas i tidigare skeden av utvecklandet av elevernas matematikfärdigheter.
I den kvalitativa studien bland fyra högstadielärare finns det tecken på att matematiklärare varken förstår sambandet mellan provångest och matematikångest eller inte heller kopplar ihop stressen att utsättas för prov med utlösandet av provångest och eventuellt utlösande av matematikångest. Det var ingen lärare som arbetade i förbyggande syfte eller med tekniker för att hantera prov- och / eller matematikångest. Detta går emot påståendet i den teoretiska bakgrunden där Bellbring, m. fl. (2019) hade sett ett annat resultat bland deltagarna i sin studie. Detta resultat innebär att det inte verkar finnas en samsyn hos matematiklärare, att det alltså med andra ord är högst individuellt för lärare hur de hanterar eventuell matematik- och provångest i klassrummen. Detta i sin tur betyder att olika elevgrupper har olika förutsättningar. Slutsatsen som jag drar är att det gick att uppnå svar som syftet med hjälp av frågeställningarna var ute efter. Elevers matematikprestationer kan påverkas, både på ett positivt och ett negativt sätt, av provångest. Elevers prestationer kan dessutom påverkas på ett negativt sätt av en hög grad av matematikångest. Dessa ångesttyper kan således störa det vanliga momentet matematikundervisning för elever vilket bekräftar teorin om ångest enligt Craske och Stein (2016) som redogörs för i den teoretiska bakgrunden. Vidare har det framkommit att det finns åtgärder som hjälper till att reducera eventuell provångest och / eller matematikångest. Även detta bekräftar teorin som Bellbring, m.fl. (2019) hade lagt fram.
30
Utöver detta kan resultaten i det här arbetet bekräfta att lärarens sätt att examinera har betydelse. Korp (2003) hade beskrivit detta i sin forskning som jag använde som bakgrund.