Resultatdiskussion

I detta avsnitt diskuteras studiens resultat kring pedagogernas strategier och de faktorer som framträtt som centrala för yngre barns möjlighet till samspel i förhållande till tidigare forskning om yngre barns samspel samt i förhållande till förskolans läroplan. Diskussionen besvarar också den tredje forskningsfrågan Hur kan pedagogers strategier förstås i relation till ett sociokulturellt perspektiv? genom att de strategier som redovisats i resultatet diskuteras i förhållande till sociokulturellt perspektiv.

7.2.1 Pedagogens närvaro, lyhördhet och engagemang i relation till sociokulturellt perspektiv, tidigare forskning och styrdokument.

I temat Närvaro, lyhördhet och engagemang visade studiens resultat att pedagogernas strategi att vara närvarande i de yngre barnens samspel fungerar som stöd för barnens sociala utforskande vilket också är en av de faktorer för yngre barns samspel som framträtt i studiens resultat .

I enlighet med det sociokulturella perspektivet kan den närvarande strategin förstås som en viktig del i barnens lärande eftersom interaktion är det som lägger grunden för hur människor samspelar vilket i sin tur är grundläggande för lärande (Strandberg, 2017). Genom att stötta barnet i samspelet arbetar pedagogerna också med att låta barnet uppleva sig delaktig och betydelsefull för gruppen vilket enligt Dysthe, (2003) är en viktig del i barnets motivation till lärande enligt det sociokulturella perspektivet.

Resultatet indikerade också att pedagogens närvaro fungerar som trygghetsskapare för yngre barn vilket enligt studiens resultat är en faktor för yngre barns samspel. Trygghetsaspekten lyfts i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) som framhåller att verksamheten ska ”präglas av omsorg om barnets välbefinnande och trygghet” (s.10). Den trygghetsskapande funktionen som pedagogerna beskriver kan således ses i enlighet med läroplanen. Den sista faktorn för yngre barns samspel som framträdde i studiens resultat är att yngre barn kan behöva vägledning in i

27

samspel vilket sker genom pedagogernas närvaro och engagemang. De tre faktorerna tillsammans innebär att det framträder en bild av att yngre barns samspel är beroende av pedagogens närvaro. Detta är inte fullt förenligt med det sociokulturella perspektivet eftersom det, enligt sociokulturellt perspektiv, lika gärna kan vara en mer kompetent kamrat som står för den sociala stimulansen (Strandberg 2017).

Det som kan anas här är att pedagogerna inte upplever barnen som fullt så socialt kompetenta som Lökken, 2008, Engdahl, 2011, och Pálmadóttir och Johansson (2015) beskriver i sin forskning. Däremot kan detta härledas till synen på yngre barns samspel som beskrivs i barnstugeutredningen (SOU 1972:26) där yngre barn antas ha begränsad kontaktförmåga med andra barn och lek handlar om ensamlek. Skrivningarna i barnstugeutredningen utgår från bland annat Piagets stadieteori som bland annat innehåller uppfattningen att yngre barn riskerar att skada varandra eftersom de inte har någon förståelse för orsak och verkan (Jerlang, 2008). Detta skulle kunna vara en omedveten hållning från pedagogernas sida eftersom det i de skriftliga reflektionerna samtidigt, inom andra områden, framträder en bild av yngre barn som kompetenta. Dessutom menar Lökken (2008) att även nyare forskning fokuserar på samspel mellan barn och vuxen vilket utgår från att de vuxnas stöd för yngre barn har avgörande betydelse. Det kan, enligt Lökken, ses som bidragande orsak till att det tar tid att helt förändra synen på yngre barns samspel.

De faktorer som framträtt i temat Närvaro, lyhördhet och engagemang är även möjliga att förstå i relation till Alvestad et al.:s (2014) forskning. Alvestad et al. visar att pedagoger som arbetar med yngre barn på större enheter upplever att de stora barngrupperna och de stora enheterna resulterar i att arbetet med yngre barn behöver fokuseras på de yngre barnens trygghet och säkerhet. Dessutom uttrycker pedagogerna i Alvestad et al.:s studie att den logistik som krävs på en stor enhet tar mycket tid som istället kunde ha lagts på barnen. Alvestad et al.

beskriver att de stora barngrupperna också skapar behov hos pedagogerna att strukturera verksamheten vilket får följder för barnens möjligheter till samspel. Denna studie har inga uppgifter om storlek eller organisation för de enheter som deltagit. Men med tanke på de motsägande beskrivningarna där barnen å ena sidan framställs som beroende av pedagogens närvaro och å andra sidan som kompetent till att själv initiera samspel och samspela med andra barn, är en möjlig förståelse att pedagogerna brottas med organisatoriska svårigheter. En följd av det är att samspelet inte kan tillåtas i så stor utsträckning. Detta resonemang stärks också av att en strategi som framkommit i temat lärmiljön som inspiration till interaktion är att begränsas. Detta leder till slutsatsen att en anledning till att yngre barns samspel uppges behöva ett omfattande vuxet stöd är att barnen, på grund av tidstyrning och omfattande behov av trygghetsskapande aktivitet med personalen, inte får tillräckligt med tid att utforska det sociala samspelet med andra barn.

I det närvarande och engagerade förhållningssättet framträder strategier som handlar om att stimulera yngre barns samspel genom att inspirera till lek samt om att väcka intresse för vad andra barn gör för att på så vis vägleda barnen in i samspel med varandra. Detta är förenligt

28

med det sociokulturella perspektivet i enlighet med Vygotskij (1986) som framhåller att de erfarenheter som barnet gör utifrån andras handlande i sociala situationer är grundläggande för barnets kunskaper om hur man handlar inom en viss kontext. Genom att inspirera till lek och väcka barns intresse för andra barn kan pedagogernas strategi alltså handla om att ge barnet kunskaper om hur det sociala samspelet fungerar och vilka strategier som är lämpliga för att komma in i samspel med andra barn.

Dessa strategier kan även tolkas i enlighet med de strategier som Nordtömme, (2012) och Pramling Samuelsson och Johansson (2006) beskriver där pedagogen bidrar till att leken utvecklas samt tar tillvara på spontant uppkomna situationer och därmed bidrar till lärande.

Dessutom visade resultatet att pedagogerna agerar förebilder och stimulerar barns språkutveckling genom sin aktiva närvaro i barnens samspel, vilket stämmer väl ihop med den sociokulturella synen på språket, men även på kommunikativa handlingar, som medierande redskap (Säljö, 2014; Vygotskij 1986).

Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska lärandet i förskolan utgå från samspel mellan så väl barn som vuxna. Dessutom menar Bratterud et al. (2012) att pedagogen genom att involvera sig i barnens lekar bidrar till att stärka relationen mellan sig själv och barnen.

Genom att sitta på golvet och samspela med barnen minskar dessutom enligt författarna pedagogens roll som övervakande vilket kan ses stämma med de strategier som pedagogerna i denna studie uttrycker.

Det närvarande och lyhörda förhållningssättet innehåller också en strategi som handlar om att förstå barnets avsikter och upptäcka vad barnet/barnen intresserar sig för vilket i sin tur leder till möjligheter att utveckla verksamheten. I ett sociokulturellt perspektiv kan detta ses som ett sätt att få syn på vilka erbjudanden miljön ger till barnen samt vad som är tillåtet, vilken form av intersubjektivitet som skapats i verksamheten (Hundeide 2003; Strandberg, 2017). Genom att försöka förstå barnets avsikter kan pedagogerna också skapa en tillåtande miljö vilket enligt sociokulturell teori är avgörande för vilka former av samspel som möjliggörs i verksamheten (Strandberg, 2017).

I tidigare forskning framhålls förmågan att tolka barnens intentioner som grundläggande för att kunna stimulera yngre barns samspel (Bratterud, et al., 2012; Lökken, 2008). Dessutom framhåller Fredriksen (2012) att pedagoger som agerar medutforskare kan låta barnets intresse styra vad som blir lärandet i situationen, vilket kan vara en del av syftet med det lyhörda förhållningssättet som pedagogerna i studien uttrycker. Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) har alla barn rätt till inflytande över verksamhetens utformning och verksamheten ska utgå från barnens intressen. Genom att tillvarata barnets intentioner kan pedagogerna verka för att även yngre barn ges inflytande i verksamheten enligt Engdahl (2004) vilket skulle kunna vara en aspekt i denna strategi.

Det lyhörda förhållningssättet skulle också kunna tolkas utifrån ett postmodernt perspektiv där barnet ses som medkonstruktör av kunskap (Dahlberg, et al., 2014). Genom att barnet i detta perspektiv ses som kompetent att skapa kunskap utifrån sina intressen (Dahlberg, et al., 2014) blir det också relevant för pedagogen att förhålla sig lyhörd och nyfiken inför vad barnet intresserar sig för, vad barnet har för tankar kring det den sysselsätter sig med, för att på så vis kunna stödja barnet i lärandet. I den lyhörda strategin kan man även ana den mer följsamma pedagogroll som Engdahl (2004) beskriver kopplat till barnets rätt att påverka verksamhetens innehåll utifrån skrivningarna i förskolans läroplan (Skolverket, 2018).

29

7.2.2 Lärmiljöer som inspirerar till interaktion i relation till sociokulturellt perspektiv, tidigare forskning och styrdokument.

En strategi som framträder i temat lärmiljön som inspiration till interaktion är att tillhandahålla tillgänglig och inspirerande miljö för att stimulera yngre barns spontana samspel, vilket också framträder som en faktor för yngre barns samspel. Ur ett sociokulturellt perspektiv är tillgång till miljö och material är en viktig del i att barnet ska känna sig välkommet och ha möjlighet att skapa aktivitet (Strandberg, 2017). Genom att ha möjlighet att skapa aktivitet med tillgängliga artefakter som barnet kanske inte ännu hanterar kan också den proximala utvecklingszonen stödjas (Strandberg, 2017). Vidare beskriver Strandberg att miljön ska erbjuda en rik uppsättning av aktivitetsmöjligheter och verktyg eftersom en variation av aktiviteter gagnar olika slags lärande. Möjligheten till att använda kreativitet och fantasi i miljön bidrar enligt Strandberg, ur ett sociokulturellt perspektiv, till barns utvecklande av meningsskapande aktivitet vilket i sin tur gagnar lärande.

Strategierna kring lärmiljön är även i enlighet med Nordtömmes (2012) och Nordin Hultmans (2004) beskrivning av miljöns betydelse för yngre barns samspel samt för barns möjlighet att skapa aktivitet. Detta är också i enlighet med de beskrivningar som finns i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) om att förskolans miljö ska väcka intresse för lek och aktivitet. Studien visade att reflektioner kring miljön men även att spontant arrangera lekmiljöer för att väcka intresse är strategier som används av pedagogerna. Strategierna kring lärmiljön som tillgänglig och inspirerande kan således förstås i enlighet med nyare forskning som påvisar att yngre barn är kompetenta till samspel om rätt förutsättningar ges (Engdahl, 2011; Lökken, 2008; Nordtömme, 2012).

Däremot handlar strategierna i denna studies resultat om att tillhandahålla tillräcklig mängd material, gärna flera alternativ av samma material, för att främja barns samspel. Detta motsäger det som Lökken (2008) lyfter om att samspel ofta uteblir när små leksaker finns med i situationerna och går helt emot Lökkens beskrivning av vad som är lämpliga miljöer för yngre barns samspel. Strategin utgår från uppfattningen att yngre barn ofta vill leka med samma saker.

Denna uppfattning kan relateras till skrivningarna i barnstugeutredningen (SOU 1972:26) där yngre barns lek beskrivs som uttalad ensam lek. Dessutom motsäger fokuseringen vid tillgängligt och tillräcklig mängd material till viss del Nordin Hultman (2004) som menar att de svenska förskolemiljöerna kan ses som relativt begränsade på material. Nordin Hultman visar ett undantag där de svenska förskolemiljöerna erbjöd rikliga aktivitetsmöjligheter, nämligen miljöer för fysisk aktivitet inomhus.

I motsats till Nordin Hultman visar Alvestad et al. (2014) att pedagoger uttrycker en avsaknad av miljöer för yngre barns rörliga lekar. Detta kan anas även i denna studies resultat eftersom pedagogerna lyfter att barnen samspelar bättre utomhus och därmed ses också lokalernas storlek och utformning som en faktor för yngre barns samspel. Detta väcker en tanke om att den inomhusmiljö som pedagogerna i studien beskriver saknar utrymme för rörlig lek.

Pedagogerna använder sig istället av strategin att erbjuda flera alternativ av samma sorts material för att få samspelet mellan barnen att fungera inomhus där utrymmet är begränsat.

Dessutom lyfte pedagogerna i denna studie att barnen ofta samspelar bättre utomhus relaterat till större ytor. Sammantaget väcker detta funderingar kring om miljöer i svenska förskolor förändrats under loppet av de år som ligger mellan Nordin-Hultmans (2004) och Alvestad et al.:s (2014) studie på ett sådant sätt att miljöer för yngre barns rörliga aktiviteter försvunnit.

30

En faktor för yngre barns samspel som framträdde i temat Lärmiljön som inspiration till interaktion är barngruppens samspelsklimat, den psykosociala miljön. Resultatet visade att pedagogerna använder strategier som handlar om gruppstärkande aktiviteter för att ett gott samspelsklimat ska skapas. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv handlar även detta om att skapa intersubjektivitet i verksamheten som avgör på vilket sätt barn och vuxna interagerar med varandra, vilket påverkar hur samspelet tar form (Smidt, 2010; Säljö, 2015). Reflektioner kring verksamheten och miljön framträdde också som en strategi för att stimulera yngre barns samspel vilket kan förstås som ett sätt att få syn på hur samspelet sker i det intersubjektiva rummet i verksamheten (Hundeide, 2003) genom att pedagogerna reflekterar över samspelsklimatet och miljöns betydelse för barnens samspel.

De strategier som framträder i resultatet kring att miljön ska vara tillgänglig och inspirerande tillsammans med att pedagogerna uppger att de reflekterar över miljöns och samspelsklimatets betydelse öppnar upp för en koppling till ett postmodernt perspektiv. Det postmoderna perspektivet ser barn som kompetenta och lärande ses som skapat i den sociala kontexten, även miljön ses som aktiv och med möjlighet att påverka situationer och därmed också lärande (Lenz Taguchi, 2012). Genom att barn ses som kompetenta och miljön ses som en aktiv medskapare av kunskap blir också pedagogens roll att aktivt reflektera över vad verksamheten och miljön möjliggör för lärande och samspel mellan barnen.

Genom att reflektera över vad som sker i verksamheten kan pedagogerna också uppmärksamma hur det egna förhållningssättet bidrar till vilka värden och normer som finns i verksamheten. Det reflekterande arbetet får också anses handla om att utveckla verksamheten mot läroplanens (Skolverket, 2018) intentioner om att verksamheten ska tillhandahålla inspirerande miljöer men även bidra till att barnen utvecklar demokratiska värderingar.

Reflektioner över miljöns utformning samt kring pedagogers förhållningssätt är av betydelse för att upptäcka hur de två aspekterna påverkar barnens samspel enligt tidigare forskning (Halldén, 2007; Lökken, 2008; Nordin Hultman, 2004; Nordtömme, 2012; Pálmadóttir &

Johansson, 2015; Änggård, 2007).

7.3 Slutsatser och implikationer för förskolläraryrket

De slutsatser som kan göras utifrån denna studies resultat är att de strategier som framkommit i studien till stora delar stämmer överens med tidigare forskning kring vad som är viktiga strategier för att stimulera yngre barns samspel med andra barn. De flesta av strategierna är också möjliga att förstå ur ett sociokulturellt perspektiv.

Pedagogens stöd och på vilket sätt stödet utformas får konsekvenser för hur yngre barns samspel kan utvecklas. Närvaro och engagemang i de yngre barnens samspel har betydelse för barnens lärande av språk och kommunikation men också för lärandet av vilka värden som är viktiga i det sociala samspelet. Behovet av att som pedagog vara närvarande och engagerad i barnens samspel betyder också att förskolans organisatoriska förutsättningar måste ge den möjligheten.

Ett organisatoriskt problem som anas när studiens resultat ställs mot tidigare forskning är att stora enheter och stora barngrupper kan vara en del i att yngre barns samspel upplevs vara beroende av pedagogernas närvaro. Fokus läggs på att få barnen trygga på många platser med många pedagoger. Även tidsstyrning är något som tidigare forskning pekar på som en del i att begränsa barns samspel och aktivitetsmöjligheter. Genom att se över vilka organisatoriska

31

aspekter verksamheten har samt vilken form av tidsstyrning som förekommer kan detta medvetandegöras för pedagogerna och på så sätt kanske några av dessa aspekter kan arbetas bort. Det handlar om att reflektera över om alla tidsmässiga styrningar är nödvändiga eller om det är möjligt att göra på något annat sätt, hur vi lägger upp dagen med hänsyn till lokaler och personal med tanke på de yngsta barnens trygghetskänsla och så vidare.

Detta ser jag som en implikation för den kommande professionen eftersom stor del av verksamhetens planering av aktiviteter ligger på förskolläraren och arbetslaget. Men det kan också vara så att en viss del ligger på rektor eller rent av huvudman gällande personalorganisation och förskolelokalers utformning vilket innebär att de behov som finns måste kommuniceras högre upp i organisationen.

Utifrån de miljömässiga faktorer och strategier som framkommer i studien står det klart att en tillgänglig och inspirerande miljö är viktigt även för de yngre barnens samspel. Dock framträder i diskussionen en motsättning mellan strategin om tillräcklig mängd material som pedagogerna i studien framhåller gentemot vad tidigare forskning framhåller som viktiga miljöer för yngre barns samspel. Tankar som diskuterats i resultatdiskussionen är att det kan handla om att förskolans inomhusmiljö har för liten yta för de fysiska lekarna, samt att miljöer för fysisk aktivitet inomhus under de senaste årtiondena har organiserats bort. Miljön behöver kontinuerligt ses över för att ha möjlighet att upptäcka sådant som är mindre stimulerande för barns samspel. Materialet ska väcka intresse men behöver även förnyas och förändras allt eftersom barnen utvecklas och intresserar sig för andra saker.

En implikation för den kommande yrkesrollen är därmed att närmare se över vilka aktivitetsmöjligheter som erbjuds yngre barn med hänsyn till att yngre barns samspel oftast fungerar bäst om det finns möjlighet till fysisk aktivitet. Trots att lokalers storlek inte går att förändra finns förmodligen andra saker som ändå är möjliga att göra, som Lökken (2008) skriver – endast fantasin sätter gränser för vad som kan användas.

Sammanfattningsvis behöver arbetslagets reflekterande arbetssätt fokusera på flera olika aspekter. För att leva upp till läroplanens (Skolverket, 2018) intentioner om alla barns rätt till delaktighet och inflytande i verksamheten behöver förskollärare och pedagoger ha en medvetenhet om hur yngre barns samspel bäst kan stimuleras. Vad barnen intresserar sig för och vilket samspelsklimat som skapas i miljön och verksamheten. Det handlar om att kontinuerligt reflektera över hur miljön, pedagogerna och barngruppen fungerar och kan utvecklas.

7.4 Förslag till vidare forskning

Denna studie redogör för vilka strategier som pedagoger som deltagit i studien använder sig av i arbetet med att stimulera yngre barns samspel. En motsättning framträder mellan svårigheter i förskolans organisation som forskning pekar mot och behovet av pedagogens närvaro tillsammans med yngre barn. Därmed skulle det vara av intresse att närmare utforska hur det stöd som beskrivits i studien ser ut i verkligheten i verksamheterna. Hur finner pedagogerna tid till att vara aktivt deltagande i yngre barns samspel och vilka organisatoriska överväganden görs för att möjliggöra det? Dagens förskoleverksamheter kan vara organiserade på flera olika sätt med allt från helt åldersblandade barngrupper med barn 1-5år till att vara helt åldershomogena eller något mellanting däremellan. Genom att pedagogens stöd för yngre barns samspel framträder som mycket viktigt skulle det också vara av intresse att utforska hur dessa

32

olika organisationsformer påverkar yngre barns möjlighet till samspel. Vidare framträder en motsättning mellan pedagogernas tankar om materialets utformning i förhållande till tidigare forskning vilket väcker frågor om hur förskolemiljöer arrangeras idag för att stimulera samspel samt hur det påverkar yngre barns möjligheter till samspel.

Referenslista

Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I G. Ahrne och P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2., [utök. och aktualiserade] uppl.) (s.17 - 31). Stockholm: Liber. barnehagen: Barn, foreldre og ansattes perspektiver. (Skriftserien fra Barnevernets utvecklingssenter I Midt-Norge 21/2012). Trondheim: NTNU Samfunnsforskning AS.

Barnevernets utviklingssenter. Från: https://www.nb-ecec.org/sv/artiklar/post-2807671 Boréus, K. (2015). Texter i vardag och samhälle. I G. Ahrne och P. Svensson (Red.), Handbok

i kvalitativa metoder (2., [utök. och aktualiserade] uppl.) (s. 157-175). Stockholm: Liber.

Burr, V. (2004). Social constructionism [Elektronisk resurs]. (2. ed.) London: Taylor & Francis Group.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder [Elektronisk resurs]. (3. uppl.). Stockholm:

Liber.

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2014). Från kvalitet till meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. (3. uppl.) Stockholm: Liber.

Davidsson, B. (2007). Self report – att använda skrivna texter som redskap. I S. Björkdahl Ordell, J. Dimenäs, & B. Davidsson, (Red.), Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. (1. uppl. s. 70-81). Stockholm:

Liber.

Dysthe, O. (2003). Sociokulturella perspektiv på kunskap och lärande. I O., Dysthe (Red.) Dialog, samspel och lärande (s.31-74). Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, O och Igland, A-M. (2003). Vygitskij och sociokulturell teori. I O., Dysthe (Red.) Dialog, samspel och lärande (s.75-94). Lund: Studentlitteratur.

Engdahl, I., (2004). Implementing a National Curriculum in Swedish Preschools. International Journal of Early Childhood Education, 10(2), 53-78. Från: http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?aq2=%5B%5B%5D%5D&c=219&af=%5B%5D&searchType

=SIMPLE&sortOrder2=title_sort_asc&query=&language=sv&pid=diva2%3A389262&aq

=%5B%5B%7B%22organisationId%22%3A%227757%22%7D%5D%5D&sf=all&aqe=%

=%5B%5B%7B%22organisationId%22%3A%227757%22%7D%5D%5D&sf=all&aqe=%