Närvaro, lyhördhet och engagemang: Pedagogers strategier för att stimulera yngre barns samspel

Närvaro, lyhördhet och engagemang

- Pedagogers strategier för att stimulera yngre barns samspel

Maria Carm

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet, 2020

Handledare: Susanne Westman och Kerstin Löf

Abstrakt

Studiens syfte var att kartlägga vilka strategier pedagoger i förskolan beskriver att de använder för att skapa förutsättningar för yngre barns samspel med andra barn. Studien grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv. Metoden som använts är skriftliga reflektioner där pedagoger har reflekterat kring hur de arbetar med att stimulera yngre barns samspel samt vad som är viktigt för yngre barns samspel. Genom tematiserande analys urskildes vilka strategier som är centrala i pedagogers stimulans av yngre barns samspel samt vilka faktorer som framträder som viktiga för yngre barns möjlighet till samspel. Resultatet visar att centrala strategier för att stimulera yngre barns samspel med andra barn är bland annat pedagogens närvaro och engagemang i yngre barns samspel samt att tillhandahålla tillgängligt och intresseväckande material. Centrala faktorer för yngre barns samspel är enligt studiens resultat bland annat barnets trygghet samt miljöns utformning och innehåll. I resultatdiskussionen redovisas studiens tredje forskningsfråga om hur pedagogers strategier kan förstås ur ett sociokulturellt perspektiv.

Nyckelord: förskola, samspel, sociokulturellt perspektiv, stimulans, yngre barn

Förord

Jag vill börja med att rikta ett stort tack till de pedagoger som tagit sig tid att delta i studien trots kort svarstid och ett pressat läge med coronaviruset i landet. Utan er hade det inte blivit någon studie, ni är guld värd!

Jag vill även rikta ett stort tack till mina handledare Susanne Westman och Kerstin Löf, samt till kamraterna i studiegruppen för goda råd, litteraturtips och stöttning hela vägen i mål.

Sist men inte minst vill jag tacka min familj, släkt och vänner som ställt upp under hela min studietid med boende och mat i Luleå, barnpassning, matlagning och tålamod med ett till och från skiftande humör!

Tack!

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

2.1 Syfte: ... 2

2.2 Frågeställningar: ... 2

2.3 Centrala begrepp ... 2

2.3.1 Samspel ... 2

2.3.2 Strategi ... 2

2.3.3 Faktorer ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1 Karakteristiska drag och strategier i yngre barns sociala samspel. ... 4

3.2 Synen på yngre barns samspel i styrdokumenten ... 4

3.3 Pedagogens stöd som villkor för yngre barns samspel. ... 6

3.4 Organisatorisk struktur som villkor för yngre barns samspel. ... 8

3.5 Den pedagogiska miljön som villkor för yngre barns samspel. ... 9

4. Teoretiska utgångspunkter ... 11

4.1 Teorins betydelse för ett vetenskapligt arbete. ... 11

4.2 Ett sociokulturellt perspektiv ... 11

5. Metod ... 14

5.1 Skriftliga reflektioner ... 14

5.2 Urval ... 14

5.3 Genomförande ... 15

5.4 Forskningsetiska principer ... 16

5.5 Bearbetning, tolkning och analys ... 17

6. Resultat ... 19

6.1 Närvaro, lyhördhet och engagemang för interaktion. ... 19

6.2 Lärmiljöer som inspirerar till interaktion. ... 20

6.3 Resultatsammanfattning ... 21

7. Diskussion ... 23

7.1 Metoddiskussion ... 23

7.1.1 Trovärdighet, transparens och generaliserbarhet... 25

7.2 Resultatdiskussion ... 26

7.2.1 Pedagogens närvaro, lyhördhet och engagemang i relation till sociokulturellt perspektiv, tidigare forskning och styrdokument. ... 26 7.2.2 Lärmiljöer som inspirerar till interaktion i relation till sociokulturellt perspektiv, tidigare forskning och styrdokument. ... 29 7.3 Slutsatser och implikationer för förskolläraryrket... 30 7.4 Förslag till vidare forskning ... 31 Referenslista ...

Bilagor………...

1

1. Inledning

Under min utbildning till förskollärare har intresset för de yngsta barnens vardag i förskolan vuxit sig starkare. Under de verksamhetsförlagda utbildningsperioderna har jag upplevt att stor del av de konkreta strategierna och aktiviteterna i verksamheterna inriktar sig främst på de lite äldre barnen, vilket har bidragit till att nyfikenheten inför yngre barns vardag i förskolan har vuxit. Förhållandevis lite litteratur handlar om de yngre barnens vardag i förskolan och om hur verksamheten kan bidra till deras utveckling. Alvestad, Bergem, Eide, Johansson, Os, Pálmadóttir, Pramling Samuelsson, & Winger, (2014) argumenterar för att de yngre barnen

”marginaliseras på flera sätt både i offentlig debatt och i förskolan” (s. 682, min översättning).

Författarna framhåller att inget fokus placeras på de yngsta barnen i läroplanstexterna. Vidare menar författarna att fortbildningar för pedagoger ofta fokuserar på de äldre barnens lärande medan arbetssätten lämnas för anpassning när arbetet handlar om yngre barn. Dessutom visar studien av Alvestad et al., (2014) att nyutexaminerade förskollärare saknar kunskaper om arbetssätt inriktade mot yngre barn. Min upplevelse kring detta stämmer överens med Alvestad et al.:s studie.

Enligt statistik från Skolverket (2020) var drygt 50% av Sveriges ettåringar inskrivna i

förskolan hösten 2019. För tvååringar är andelen barn inskrivna i förskolan 90% och för

treåringar uppgår siffran till lite över 90% (Skolverket, 2020). Stor del av Sveriges 1-3 åringar

tillbringar alltså en del av sin vardag i förskolans verksamhet. Under utbildningen har mitt

intresse allt mer kommit att rikta sig mot de yngsta barnen och deras sätt att samspela. Glädjen

och utropen i de yngsta barnens samspel, det fascinerande i att de, trots att de är ett eller två år

gamla förefaller förstå när det är lek eller bus på gång slutar inte att göra intryck på mig. Insikten

att yngre barn är kompetenta på sitt eget sätt har fördjupats. I läroplan för förskolan Lpfö 18

(Skolverket, 2018) står det att alla barn ska erbjudas meningsfull sysselsättning som ger barnen

lust att utforska och lära. Vidare ska leken ha en central plats i verksamheten där barnen får tid,

plats och möjlighet att leka, utforska och lära. Samspel mellan barn men också mellan barn och

pedagog ses som en viktig del för barnens utveckling och lärande (Skolverket, 2018). Utifrån

dessa skrivningar i läroplanen tillsammans med att det förefaller finnas begränsad kunskap

kring hur yngre barns vardag i förskolan bör organiseras, uppstår frågan kring hur förskolans

verksamhet skapar förutsättningar för de yngre barnens samspel. Yngre barn relaterar i denna

studie till barn mellan 1-3 år.

2

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte:

Syftet med studien är att kartlägga vilka strategier pedagoger i förskolan beskriver att de använder för att skapa förutsättningar för yngre barns samspel med andra barn.

2.2 Frågeställningar:

Vilka strategier för att stötta de yngsta barnens samspel med andra barn framträder som centrala för pedagoger?

Vilka faktorer framträder som centrala i pedagogers utsagor när det gäller yngre barns möjligheter till samspel?

Hur kan pedagogers strategier förstås i relation till ett sociokulturellt perspektiv?

2.3 Centrala begrepp

Här definieras de begrepp som är centrala för studien – samspel, strategi och faktorer.

2.3.1 Samspel

Begreppet samspel betyder enligt nationalencyklopedins ordbok ”gemensamt handlande med deltagande av inbördes olika parter särsk. med tanke på därvid uppkommen balans ” (www.ne.se 3/6-2020). I denna studie ses även lek som sker tillsammans med andra barn där ett gemensamt handlande finns med som en form av samspel. Beskrivning av vad som är utmärkande för yngre barns samspel följer i bakgrunden.

2.3.2 Strategi

Begreppet strategi betyder enligt Nationalencyklopedins ordbok ”långsiktigt övergripande tillvägagångssätt” (www.ne.se 2/6-2020). Enligt Nationalencyklopedin har begreppet strategi använts med olika betydelse inom en rad olika områden. Inom psykologin och kognitionsforskning beskrivs kognitiva strategier som används för problemlösning eller beslutsfattande. Genom att konsekvent välja ett tillvägagångssätt som antingen utgår från hur man tidigare löst ett problem eller genom att välja det sätt som arbetar mest mot ett visst mål kan de kognitiva strategierna ofta vara effektiva. Inom ekonomi används begreppet strategisk process där strategier ses som uppkomna utifrån det som ska hanteras (Nationalencyklopedin, strategi). Som synonym till strategi finns taktik vilket i civila sammanhang används som

”synonym till metod och tillvägagångssätt” (Nationalencyklopedin, taktik). Ordboksbetydelsen av begreppet tillvägagångssätt är ”sätt att utföra något av praktisk natur” (www.ne.se 3/6-2020).

Engdahl (2011) beskriver att barn använder olika tillvägagångssätt och uttryck som strategi för

att komma in i samspel med andra barn. En förståelse av begreppet strategi är alltså i detta

sammanhang att en strategi är ett tillvägagångssätt eller en taktik för att uppnå något. Lökken,

(2008) skriver att arbetet med yngre barn handlar om att utveckla handlingsstrategier för hur

pedagogens stöd och inblandning i små barns samspel ska ske. Genom kunskap om yngre barns

samspelsstil kan pedagogen utveckla handlingsstrategier kring när pedagogen kan backa och

låta barnen utforska samspelet och när pedagogens stöd behövs. Lökkens beskrivning av

handlingsstrategi kan alltså handla både om att välja tillvägagångssätt som man vet fungerar

sedan tidigare men även om att utveckla strategier utifrån situationens behov. I denna studie

används begreppet strategi både för barns tillvägagångssätt för att uppnå något samt för de olika

3

former av stöd och överväganden som pedagoger beskriver att de använder för att stimulera yngre barns samspel med andra barn.

2.3.3 Faktorer

Begreppet faktor betyder enligt Nationalencyklopedins ordbok ”omständighet som bidrar

till visst resultat” (www.ne.se 3/6-2020). I denna studie används denna definition av

faktorer för att beskriva vilka omständigheter som är viktiga för yngre barns samspel.

4

3. Bakgrund

Här presenteras de karakteristiska dragen för yngre barns samspel utifrån nyare forskning.

Därefter följer en redogörelse för hur synen på yngre barns samspel har förändrats i förskolans styrdokument. Vidare följer forskning kring pedagogens, organisationens samt miljöns betydelse för yngre barns samspel.

3.1 Karakteristiska drag och strategier i yngre barns sociala samspel.

Studier av yngre barns samspel visar att de använder sig av en rik uppsättning av strategier för att starta och upprätthålla samspel med kamrater (Engdahl, 2011; Lökken, 2008). Inbjudan till samspel sker bland annat genom ögonkontakt, ljud, ord, eller genom att erbjuda en sak.

När kontakt etablerats sker samspelet ofta under samförstånd med tydliga markeringar om att det som sker upplevs meningsfullt av barnen (Lökken, 2008). Karakteristiskt för yngre barns samspel är att det ofta involverar kroppen på något sätt, de hoppar, springer, klättrar och så vidare. Engdahl, (2011) och Lökken, (2008) beskriver att andra karakteristiska aspekter i yngre barns samspel är att det sker under glada tillrop vilket förefaller vara ett sätt att kommunicera att lek pågår. Dessutom finns ofta någon form av upprepning med som att barnen hoppar från de uppställda stolarna, ner på en madrass gång på gång. Under pågående lek samspelar barnen genom att studera och sedan härma varandra, för att så småningom turas om att hitta på nya sätt att utföra aktiviteten och på så vis variera det som pågår (Engdahl, 2011; Lökken, 2008).

Vidare visar de aktuella studierna att de yngre barnen skapar vänskap genom sitt samspel med varandra. De visar glädje när en kamrat som de brukar samspela med kommer till förskolan, de hälsar och visar att det känner igen varandra genom blickar, leenden, gester eller tonfall i orden. Barnen visar också sympati med andra genom att göra försök att trösta när någon är ledsen, de bjuder in till lek och upptäcker och använder olika former av förhandlingsstrategier samt sätt att avsluta lekar (Engdahl, 2011; Lökken, 2008).

Slutsatsen i studierna är att yngre barn är sociala och kompetenta gällande socialt samspel (Engdahl, 2011; Lökken, 2008). Även Pálmadóttir och Johansson (2015) visar att yngre barns samspel innehåller strategier som barnen använder sig av på olika sätt för att kommunicera värden vilket författarna menar är tecken på att barnen hävdar de sociala regler som de lärt genom tidigare erfarenheter. Författarna visar att barnen hävdar rätten till en leksak på ett tydligt sätt och det är ofta det barn som hade saken först som upplever sig ha rätten till den. Vidare visar författarna att barnen tar hänsyn till värden som hör till förskolans värderingar exempelvis genom att ge andra barn tillträde till en pågående lek samt att dela med sig av leksaker. I likhet med Engdahls (2011) studie visar barnen också enligt Pálmadóttir och Johansson medvetenhet om andras välbefinnande genom att trösta andra.

3.2 Synen på yngre barns samspel i styrdokumenten

För att få en bild av hur förskolan har sett på yngre barns samspel genom tiderna har skrivningar från förskolans styrdokument sammanställts med start i Pedagogiskt program (Socialstyrelsen, 1987).

För att förstå skrivningarna om yngre barn i pedagogiskt program (Socialstyrelsen, 1987)

behöver en bakgrund till detta synliggöras. Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) är den

utredning som var grundläggande för det pedagogiska programmets utformning. I utredningen

föreslås daghemmet organisera sig i småbarnsgrupper med barn under 2 år samt i

5

syskongrupper med äldre barn (SOU 1972:26). Gällande yngre barns samspel står att barn under två år har begränsad kontaktförmåga speciellt när det gäller samspel med andra barn, lek innebär i denna ålder ensamlek (SOU 1972:26 s. 116). Vidare framhålls att det skulle kunna finnas risk för att barnets utveckling störs om barnet får allt för stor kontakt med andra barn eller för många vuxna. Däremot beskrivs en viss kontakt med äldre barn, 5 - 7 år, som positivt för det lilla barnets utveckling. Dock betonas att balans mellan lugn och avskildhet och kontakter med andra barn är av vikt för barnets utveckling (SOU 1972:26).

Dessa ställningstaganden refereras bland annat till Piagets stadieteori. Även Erikssons teorier diskuteras i Barnstugeutredningen. Både Piaget och Eriksson verkade inom utvecklingspsykologin men till skillnad från Piaget fokuserar Erikssons teorier på barns känslomässiga utveckling medan Piaget hade större fokus på motorisk och kognitiv utveckling (SOU 1972:26). Piagets stadieteori utgår från att barnet föds utan möjlighet till sociala kontakter och att det uppfattar sig själv som centrum (Jerlang, 2008). Utifrån denna utvecklingspsykologiska teori kan barnet från omkring ett års ålder börja lära sig enkla normer genom de vuxnas röstläge och kroppsspråk (Jerlang, 2008). Men barnet anses inte ha någon förståelse för orsak och verkan vilket betyder att denne kan skada en kamrat utan att förstå det.

Barnets lek kännetecknas av att barnet utforskar vad som händer vid olika handlingar, exempelvis när barnet bygger med klossar (Jerlang, 2008).

I pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987) finns omfattande beskrivningar av hur yngre barns vardag bör utformas i förskolan gällande trygghet, rutiner och så vidare. Här framkommer också att lärande för yngre barn främst handlar om att utforska omgivningen, samspela med vuxna samt att lära sig att klara av rutinsituationer som påklädning och måltider självständigt. Genomgående kan sägas att texterna om yngre barn i pedagogiskt program (Socialstyrelsen, 1987) handlar om behovet av trygghet och omvårdnad. Det samspel som ses som viktigt i pedagogiskt program är alltså främst samspelet med pedagogen.

Inför införandet av läroplanen Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) beskriver läroplanskommittén som verkade år 1994 en förändrad syn på barn, kunskap och lärande (Engdahl, 2004). I kommitténs betänkande beskrivs Vygotskijs sociokulturella teori som motsättning till de tidigare antagandena som utgått från bland annat Piagets stadieteorier (SOU 1994:92). Kunskap och lärande beskrivs som nära kopplad till ”kulturella, språkliga och praktiska sammanhang” (SOU 1994:92 s. 73). Barnets tidigare erfarenheter, beroende på vilken social bakgrund barnet lever i, beskrivs som betydande för vilken förståelse som är möjlig och därmed vilket lärande som kan ske.

Den sociokulturella teorin beskriver människa och kultur som sammanflätade, kulturen är

skapad av människan och återskapas samt omskapas av människan (Strandberg, 2017). Den

kontext som barnet vistas i får betydelse för lärandet, Strandberg beskriver som exempel att ett

barn som inte möter texter inte heller kan fatta intresse för att lära sig läsa. Vilken form av

lärande och samspel som miljön och kontexten erbjuder har alltså betydelse enligt den

sociokulturella teorin (Strandberg, 2017). Miljön ses alltså som möjlig intresseväckare, det som

miljön ger tillgång till styr vilket lärande som kan ske (Strandberg, 2017). Vygotskij, (1986)

menar att de erfarenheter som barnet gör i den sociala kontexten, utvecklar barnets kunskaper

genom att barnet bildar förståelse utifrån andras handlande. Utgångspunkten för lärande i

sociokulturell teori är samspel, språk och kommunikation (Dysthe, 2003).

6

Dahlberg, Moss och Pence (2014) menar att även andra teoretiska perspektiv påverkar synen på barn och barndom idag, vilket kan spåras till den nuvarande läroplanen. Enligt författarna är det främst postmoderna och socialkonstruktionistiska perspektiv. Dahlberg et. al., menar att en ny syn på barn, kunskap och barndom växer fram där barnet ses som medkonstruktör av kunskap, kultur och sin egen identitet. Barnet ses som aktivt och kompetent att skapa kunskap genom sina intressen (Dahlberg, et al., 2014). Genom dessa perspektiv ses barndomen som en social konstruktion som är beroende av dess kontext (Dahlberg, et al., 2014). Barn beskrivs enligt Dahlberg et al. som fullvärdiga medlemmar av samhället med egna rättigheter och intressen. Genom sina handlingar bidrar barnen med kunskap som bygger på deras erfarenhet (Dahlberg, et al., 2014). Kunskap skapas och förstås, utifrån socialkonstruktionistiskt perspektiv, av människor genom socialt samspel inom den sociala kontexten (Burr, 2014). Den pedagogiska inriktningen i Reggio Emilia med sitt ursprung i Italien utgår från socialkonstruktionistiska och postmodernistiska tankar (Dahlberg, et al., 2014). Dahlberg et al.

beskriver att det sedan 1980 talet funnits ett intresse bland pedagoger i Sverige för den pedagogiska filosofi som finns inom Reggio Emilia-pedagogiken och att många svenska förskolor idag arbetar med inspiration från reggios pedagogik. Inom dessa perspektiv ses även miljö och material som aktiva med möjlighet att påverka och påverkas av andra (Lenz Taguchi, 2012).

Genom att barnet ses som en aktiv deltagare i sin egen utveckling får också pedagogen en annan roll som följsam och aktiv pedagog i barnets lärande (Engdahl, 2004). Engdahl beskriver vidare att pedagogen genom skrivningarna i förskolans läroplan om barns rätt till inflytande i verksamheten nu måste beakta barnets kompetens och avsikt i det pedagogiska arbetet vilket innebär en mer följsam pedagogroll där pedagogens samspel med barnet är viktigt för barnets utveckling och lärande. I det förändrade synsättet framhåller Engdahl att barnet ses som kompetent och lärande redan från födseln.

Eftersom det inte förekommer åldersinriktade skrivelser i styrdokumenten från och med förskolans första läroplan, Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 1998), har genomgången fokuserat på skrivningar om samspel. Gemensamt för de tre läroplanerna (Skolverket 2010;

Skolverket, 2018; Utbildningsdepartementet 1998) är att personalens förmåga att samspela med barnet framhålls som en viktig del i barnets utveckling och lärande. Vidare kan gemensamma drag spåras i alla tre läroplanerna där barngruppens betydelse för lärande betonas och att lärande kan utgå från samspel mellan barn och barn samt mellan barn och vuxen. Förskolans miljö ska också enligt alla tre läroplanerna utgå från barns intressen och behov samt inspirera till aktivitet (Skolverket, 2010; Skolverket, 2018; Utbildningsdepartementet, 1998)

I den senaste läroplanen, Lpfö18 (Skolverket, 2018) står även att miljön ska inspirera barnen till samspel samt att samspelet mellan barn är viktigt för barns utveckling och lärande.

Undervisningen ska utgå från att barnen lär tillsammans och av varandra samt från samspel mellan vuxen och barn. Pedagoger i verksamheten ska vara uppmärksamma på att alla barn har möjlighet att samspela med enskilda barn, barngruppen samt med de vuxna (Skolverket, 2018).

3.3 Pedagogens stöd som villkor för yngre barns samspel.

Lökken (2008) skriver att även nyare spädbarnsforskning fokuserar på samspelet och relationen

mellan barn och vuxen. Detta relaterar författaren till att de vuxna har en avgörande roll för

vilka möjligheter yngre barns samspel ges. Trots att nyare forskning ger en ny bild av yngre

7

barns samspel menar Lökken att det tar tid att överge de gamla, till stor del utvecklingspsykologiska teorierna, för en nyare syn där barngruppen får betydelse för yngre barns utveckling. Trots att barns samspel med varandra tydligt framträder i förskolans läroplan som en viktig del för förskolans verksamhet finns inte speciellt mycket nyare forskning kring yngre barns samspel med andra barn (Lökken, 2008). I denna del kommer forskning om pedagogers stöd för barns samspel att redovisas.

Det stöd som barn får av pedagogerna har betydelse för hur samspelet fungerar, både mellan barn och vuxna, enligt Lökken (2008). Författaren framhåller att arbetet med att stötta yngre barns samspel handlar om att avväga vad som är lämplig stöttning i varje situation. För mycket vuxen inblandning kan snarare störa samspelet än stötta det, därför måste pedagogen enligt Lökken ständigt överväga om och när vuxen inblandning är nödvändigt. Dessutom framhåller författaren att det är av stor vikt att pedagoger har kunskap om vad som är karaktäristiskt för små barns samspel. De fysiska lekarna, som är karaktäristiska för yngre barns samspel, behöver få ta tid och plats men ska givetvis inte ta all tid (Lökken, 2008). Förmågan att se barnens intentioner samt kunskaper om yngre barns samspelstil är grundläggande för att kunna stötta de yngre barnens samspel (Bratterud, Sandseter & Seland, 2012; Lökken 2008). Samspel som av någon anledning uppfattas som olämpligt av pedagogerna stoppas eller avvisas i många fall (Bratterud, et al., 2012; Lökken, 2008).

Pedagogers agerande i leksituationer spelar roll för hur barns lek och samspel utvecklas (Nordtömme, 2012). Nordtömme visar två olika positioner som pedagogerna intar i en leksituation där flera olika lekar pågår parallellt. Den ena rollen är som medlekare där pedagogen deltar aktivt i den lek som pågår. Den andra rollen är den observerande men ändå närvarande pedagogen som finns tillgänglig för barnen men inte deltar i leken. Nordtömme menar att båda dessa strategier är viktiga för barns samspel eftersom den medlekande pedagogen kan bidra till leken och den observerande finns tillgänglig och ger på så vis kollegan möjlighet till fullt fokus på samspelet i leken. Vidare visar Pramling Samuelsson och Johansson (2006) hur pedagoger i spontant uppkomna situationer tar tillvara barns upptäckter, samspelar med och stöttar barnen med bekräftelse och begrepp, vilket medför att lärande integreras i de spontant uppkomna situationerna. Pedagoger behöver kunna inta olika roller för att stötta barns samspel, såväl att finnas till hands, som att aktivt samspela i leksituationer (Nordtömme, 2012;

Pramling Samuelsson & Johansson, 2006). Fredriksen (2012) visar att pedagogens förhållningssätt inför barnets utforskande får betydelse för hur situationer utspelar sig.

Författaren beskriver hur pedagogen i rollen som medkonstruktör kan stödja barnets intresse genom att låta barnets idéer och tankar styra situationen. Genom en tillåtande hållning inför barnets sätt att utforska det material som erbjuds menar Fredriksen att barnets utforskande leder till meningsskapande som får stå för lärandet. Det ger barnen möjlighet till känsla av kompetens och möjlighet att lyckas utifrån sina idéer.

Pedagogers stöd för barns samspel har även betydelse för vilka demokratiska värden som barnet lär sig. Pálmadóttir och Johansson (2015) framhåller att pedagoger genom sin stöttning av lek och samspel förmedlar viktiga demokratiska värden som gäller för verksamheten.

Därmed menar författarna att pedagoger behöver reflektera över vilka värden som

kommuniceras genom pedagogernas förhållningssätt och verksamhetens utformning i

förhållande till barns lek och samspel. Vad som tillåts och vad som inte tillåts, vilka värden som

förmedlas i förhållande till barns samspel får enligt författaren inverkan på barns lärande om de

8

demokratiska rättigheterna som förskolans verksamhet vilar på enligt förskolans läroplan.

Författaren skriver detta utifrån den isländska läroplanen men även den svenska läroplanen ger uttryck för barns demokratiska rättigheter i förskolans verksamhet samt att verksamheten ska förmedla de demokratiska värden som samhället vilar på (Skolverket, 2018).

Pedagogers beaktande av barns uttryck kan relateras till skrivningarna i läroplanen (Engdahl, 2004). Det handlar enligt Engdahl om att som pedagog försöka förstå och tillvarata barns intentioner. De yngre barnen kan i många fall inte uttrycka sina avsikter verbalt men barn påverkar verksamheten med sina känslor, sin sinnesstämning och med sina handlingar. Genom att pedagogen aktivt gör försök att förstå barnets intentioner kan också yngre barn ges möjlighet att uppleva inflytande över verksamheten (Engdahl, 2004).

3.4 Organisatorisk struktur som villkor för yngre barns samspel.

Förskolans organisatoriska strukturer kan även de ha inverkan på barns möjligheter till samspel.

I detta avsnitt presenteras forskning kring hur förskolans organisatoriska upplägg kan påverka barns möjligheter till samspel.

I en nordisk studie utförd bland pedagoger i Norge, Island och Sverige (Alvestad, et al., 2014) framkommer flertalet utmaningar gällande arbetet med de yngsta barnen i förskolan kopplat till förskolans organisatoriska struktur. Den största utmaning som framträder i studien är organisatoriska svårigheter till följd av stora barngrupper och stora förskoleenheter med många avdelningar (Alvestad, et al., 2014). Pedagogerna i Alvestad et al.:s studie beskriver att stora förskoleenheter resulterar i att yngre barn behöver bli trygga på många olika platser och med många olika pedagoger. Detta får som följd att mycket arbete behöver läggas ner på trygghetsskapande arbete med barnen för att de ska kunna uppleva trygghet på förskolans alla platser och med all personal som de möter. Stora barngrupper innebär enligt studien att pedagoger upplever ett behov av att strukturera verksamheten för att kunna säkerställa barnens säkerhet och ha kontroll över gruppen. Fokus för pedagogers arbete med yngre barn som uttrycks i Alvestad et al.:s studie är barnens trygghet vilket relateras till barns utveckling och lärande. Pedagoger i studien uppger att möjligheten att se varje barn och samspela med dem begränsas av de stora barngrupperna vilket får till följd att fokus istället hamnar på omvårdnad och säkerhet. Genom att organisera barnen i mindre grupper upplevdes mindre stress för pedagoger och barn vilket resulterade i bättre atmosfär och fler möjligheter till samspel (Alvestad, et al., 2014). Dock medför organisationen i mindre grupper att logistikproblem med att strukturera verksamheten tar mycket av pedagogernas tid vilket ger mindre tid för att stödja barnen. Bratterud et al. (2012) framhåller att pedagogers möjlighet att fokusera på en mindre grupp barn är viktig för barns samspel med varandra men även för samspelet och relationen med pedagogen. Genom att ha möjlighet att till exempel sitta ner på golvet med en mindre grupp barn kan pedagogen samspela med barnen på ett mindre övervakande sätt. Tidsaspekter samt att det finns andra pedagoger som kan ha översikt över rummet blir i de situationerna viktiga (Bratterud, et al., 2012).

Dock visar Alvestad et al.:s (2014) studie att behovet av att indela barnen i mindre grupper

resulterar i att verksamheten blev mer strikt inrutad än vad pedagogerna önskade. Den strikta

planeringen av verksamheten riskerar därmed enligt författarna att begränsa antalet spontana

samspelssituationer för barnen. I likhet Alvestad et al. visar Nordin-Hultman (2004) att svenska

förskolor ofta arbetar efter ett mycket tydligt dagsschema där barns valmöjligheter inte är

9

speciellt stora. Övergångar mellan planerade och oplanerade aktiviteter är många och planerade aktiviteter involverar ofta hela barngruppen (Nordin-Hultman, 2004). Det problem som tidsstyrning skapar för barnen kan relateras till att Engdahl (2011) beskriver möjligheten till fritt valda aktiviteter som en viktig aspekt för de yngre barnens samspel.

3.5 Den pedagogiska miljön som villkor för yngre barns samspel.

Förskolemiljön ska vara inspirerande, stimulera och väcka lusten till samspel (Skolverket, 2018). Yngre barns samspel kräver utrymme och gärna större föremål att samspela kring eftersom yngre barns samspel ofta sker med hela kroppen (Engdahl, 2004; Lökken, 2008). Om miljön ska vara ett stöd för yngre barns samspel behöver en medveten utformning av den ske.

Yngre barns samspel kretsar ofta kring ett större föremål, en rutschkana, en stor kartong, en madrass eller en större yta (Lökken, 2008). Lökken beskriver att konflikter mellan barnen är vanligare när små leksaker finns med i situationen. Dessutom resulterar sysselsättning med leksaker, enligt Lökken, i att barnen leker mer individuellt och samspelet uteblir oftare. För yngre barns samspel framhåller Lökken (2008) att miljöer där fysisk aktivitet är möjlig är viktig.

För pedagogen är det endast fantasin som sätter gränser för vilka stora föremål som kan användas för att stimulera barns samspel. Ofta hittar barnen på användningsområden som de vuxna inte ens har tänkt på (Lökken, 2008). Mängden material, materialets utformning och hur förskolans rum organiseras har betydelse för hur barn kan skapa meningsfulla sysselsättningar samt föra leken vidare (Nordin-Hultman, 2004; Nordtömme, 2012). För möjligheten att finna vägar in i pågående lek och samspel menar Nordtömme att möjligheter för överblickbarhet är viktigt. Platser där barn kan studera vad som pågår för att inspireras och upptäcka vad leken/samspelet går ut på.

Nordin-Hultman (2004) visar att rum som är inredda för fysisk aktivitet inomhus är vanligt i de studerade svenska förskolorna, vilka i övrigt framträder som ganska begränsade gällande utbud och tillgängligt material. I motsats till Nordin-Hultmans studie visar Alvestad et al., (2014) att pedagoger som arbetar i stora och ofta nyare förskolor uttrycker en avsaknad av miljöer anpassade för yngre barns lek och samspel. Exempelvis framhåller författarna att pedagogerna efterfrågar rum med större ytor där kroppsliga aktiviteter är möjliga. Materialet i de svenska förskolorna i Nordin Hultmans studie var ofta placerat i höjdled vilket innebär att det görs otillgängligt för barnen. Även den rumsliga tematiseringen i de svenska förskolorna där flera små rum, med tematiskt material (hem-vrå, snickeri), bildar en avdelning resulterar enligt författaren i att begränsa vilka former av aktiviteter som kan ske där (Nordin – Hultman, 2004). För de yngre barnens möjlighet till samspel menar Lökken (2008) att fysiska regleringar i förskolans miljö kan utgöra ett hinder. Grindar, stängda dörrar, men också möblering som blockerar större golvytor är faktorer som kan vara möjliga hinder för samspel.

Förskolan är en aktiv del av de flesta barns vardag och får betydelse för hur barn skapar sina

identiteter (Halldén, 2007). Hur verksamheten ordnas, i form av miljö, regleringar,

förhållningssätt och liknande har betydelse för vilka erfarenheter barn gör och därmed också

för vilken kamratkultur som barn skapar i förskolan (Halldén, 2007). Barn skapar platser inom

kamratkulturen som är sociala och fungerar som barns sätt att umgås. Halldén beskriver

begreppet plats som ett socialt rum där aktivitet pågår inom de förutsättningar som tillskrivits

platsen. Därmed får förskolans platser, genom utformning (möblering, material) men också

genom de regler som gäller för platsen, betydelse för vilka former av samspel och lek som kan

10

ske (Halldén, 2007). Organisationen av förskolans rum fungerar som reglering av barnens

aktiviteter, den påverkar barns relationer och möjligheter till samspel, ibland på sätt som vuxna

inte uppfattar (Lökken, 2008; Nordtömme, 2012; Änggård, 2007). Därmed krävs observation

och reflektion i personalgruppen för att få syn på hur miljöns utformning påverkar barns

samspel, vilka aktivitetsmöjligheter som erbjuds och vilka eventuella förändringar som skulle

kunna vara möjliga (Lökken 2008; Nordin-Hultman, 2004; Nordtömme, 2012).

11

4. Teoretiska utgångspunkter

4.1 Teorins betydelse för ett vetenskapligt arbete.

Svensson (2015) framhåller att den teoretiska utgångspunkten en forskare väljer att luta sig mot fungerar som hjälp till att tolka det material som insamlas i forskningen. Teorier innehåller färdiga begrepp och antaganden som forskaren kan luta sig mot när analys och resultat ska framställas. Genom detta menar Svensson att teorin kan hjälpa forskaren att skärpa blicken och inrikta sig på teorins sätt att se på ett visst fenomen. Det som synliggörs i materialet kan därmed bli begripligt med hjälp av de begrepp som teorin innehåller. För denna studie har sociokulturell teori valts som utgångspunkt. Samspel och interaktion mellan människor är det som inom sociokulturell teori lägger grunden för lärande (Strandberg, 2017). I följande del redogörs för centrala begrepp och synsätt som är relevanta för denna studies syfte. Främst lyfts tolkningar av Lev Semjonovitj Vygotskijs teorier då han anses vara den mest framträdande förespråkaren för det sociokulturella perspektivet (Dysthe, 2003; Strandberg, 2017; Sträng & Persson, 2003;

Säljö, 2004).

4.2 Ett sociokulturellt perspektiv

I Vygotskijs sociokulturella teori ses människa och kultur som sammanflätade, kulturen är skapad av människan och människan lever och återskapar samt omskapar kulturen (Strandberg, 2017). Utgångspunkten för utveckling och lärande i sociokulturell teori är samspel, språk och kommunikation (Dysthe, 2003). Vygotskijs teori om interaktioner innebär att de lägger grunden för hur människan samspelar samtidigt som de lägger grunden för intellektuell utveckling (Strandberg, 2017). Begreppet kontext innebär ”det som omger” (Sträng & Persson, 2003, s.31).

Genom tidigare erfarenheter vet människan i många fall hur de ska agera, vad de ska säga och göra, vilka förväntningar som finns med mera bland människor i en specifik kontext (Sträng &

Persson, 2003). Den sociala kontexten och de erfarenheter som barnet gör i denna kontext utvecklar barnets kunskaper genom att barnet bildar förståelser utifrån andras handlingar (Vygotskij, 1986). I social praktik inräknas också lek, eftersom den innehåller specifika regler och normer som rör det sociala samspelet (Sträng & Persson, 2003). I den sociala kontexten skapas en samförståelse mellan individerna vilket Säljö (2015) betecknar intersubjektivitet.

Smidt (2010) beskriver begreppet intersubjektivitet som ”delat meningsinnehåll” (s.171) vilket byggs upp genom social interaktion. Lärande och förståelse som delas av flera personer är grundläggande för lärande (Smidt, 2010).

Den miljö som erbjuds barnet har betydelse för vilket lärande som kan ske (Strandberg,

2017). Hundeide (2003) beskriver lärmiljöer, till exempel klassrum, som intersubjektiva rum

som formas av de normer, regler och förväntningar som finns bland de som bedriver och deltar

i lärande. I interaktionen som sker i det intersubjektiva rummet upprätthålls normer och regler

kring vad som är acceptabelt att säga och göra. En samförståelse skapas mellan individerna som

i den sociala kontexten fortsätter att upprätthålla det som är accepterat i just den specifika miljön

(Hundeide, 2003). Det som miljön erbjuder eller inte erbjuder i form av aktivitetsmöjligheter,

tillgång till material med mera sätter gränsen för vad som är möjligt i form av samspel och

lärande i rummet (Strandberg, 2017). Den viktigaste aspekten gällande miljöns utformning är

12

att miljön ska möjliggöra samspel eftersom det utgör grunden för utveckling (Strandberg, 2017)

Den proximala utvecklingszonen är ytterligare ett begrepp vilket står för den närmaste möjliga utvecklingen enligt sociokulturell teori, det barnet klarar av med viss hjälp av någon annan idag kan det klara av själv inom en snar framtid (Strandberg, 2017). Genom att i social interaktion träna olika förmågor och med hjälp av en annan mer kompetent person, en vuxen eller en kamrat, kan barnet klara något specifikt och då står genast nästa möjliga utveckling inom räckhåll för barnet. Den proximala utvecklingszonen kan även, enligt Strandberg, utmanas genom att miljön innehåller möjligheter till aktivitet som barnet ännu inte behärskar men som de kan behärska genom samspel med andra.

Ett viktigt begrepp i sociokulturell teori är mediering vilket enligt Säljö (2014) innebär att människan använder språkliga och materiella artefakter för att skapa förståelse och sätt att handla i omgivningen. Det viktigaste medierande redskapet inom sociokulturell teori är språket (Säljö, 2014). De språkliga begreppen som finns inom en kultur hjälper oss att organisera omvärlden och genom kommunikation med andra människor kan vi uttrycka oss.

Kommunikation i sociokulturell teori måste inte vara talat språk utan kan även bestå av kroppsspråk och tecken (Säljö, 2014). Enligt Vygotskij (1986) skapar barnet förståelse för innebörden av orden i talat språk genom kommunikation med vuxna. Barnet möter språk och samspel från födseln genom att de vuxna pratar och samspelar med barnet. De vuxna tolkar barnets signaler och svarar på dem med handlingar och ord, i det växelspelet sker utveckling (Strandberg, 2017). Genom mediering blir barnet delaktig i en kulturs och ett samhälles kontext.

Barn erövrar språket i samspel med personer i dess närhet och tar på så vis till sig sammanhangets sätt att se på världen (Strandberg, 2017).

Det som enligt sociokulturell teori driver barnets utveckling framåt är barnets motivation (Dysthe, 2003). En del i motivationen är att barnet strävar mot att leva upp till de inbyggda förväntningar som varje kultur och samhälle har på barnet. Genom att barnet uppfattar sammanhang mellan de olika platser som förekommer i dess liv blir det meningsfullt att lära sig och utvecklas mot förväntningarna. Den andra aspekten menar Dysthe är att barnet upplever att det blir accepterat, uppskattat och kan bidra med något. Författaren framhåller som exempel att ett barn som får känna sig uppskattad som delaktig i en grupp hämtar motivation till vidare lärande i det meningsskapande som sker i gruppen. De interaktioner som sker i miljöer som barnet vistas i har betydelse för vad som lärs och hur det lärs. Barnet strävar efter att skapa mening i upplevelser, genom att delta i sociala praktiker får individen de ”kognitiva redskapen, idéerna och teorierna som de gör till sina” (Dyste, 2003, s. 44). I lärande ingår att lära sig att delta i de sociala sammanhangen med dess inbyggda diskurser, att lära sig det sociala samspelets regler (Dysthe, 2003).

Ytterligare ett begrepp inom sociokulturell teori är internalisering vilket beskriver hur utveckling från social samverkan till individuellt tänkande sker (Dysthe & Igland, 2003).

Dysthe och Igland förklarar att internaliseringsprocessen innebär att människan skapar sitt tänkande genom att fysiska och intellektuella redskap används i olika slags sociala aktiviteter.

Internaliseringen bidrar alltså till att språket och andra redskap blir intellektuella och mentala redskap som människan kan använda sig av i sitt tänkande (Säljö, 2014).

Enligt Strandberg (2017) ses tänkande i sociokulturell teori som människans inre

kommunikation, vilket härstammar från de yttre omständigheterna. Strandberg tolkar

13

kopplingen mellan tänkande och tal med att talet kompletterar tanken. Tankar som uttrycks i

tal omformuleras och ändrar innebörd och form vilket bidrar till att processen fortsätter. En

annan person som haft betydelse för den sociokulturella teorin är Bakhtin (Dysthe & Igland,

2003). Bakhtin beskriver enligt Dysthe och Igland tänkandet mer som en dialog eller ett samtal

som ”för en kamp mellan olika röster som talar utifrån olika positioner och har olika stark och

olika slags auktoritet” (s.85). När tal förstås av någon annan innebär det alltid en möjlig

omformulering där mottagaren av orden sätter in dem i en egen förståelse (Dysthe & Igland,

2003). För barnet är det i första hand familjens kultur, normer och värderingar som formar

erfarenheterna men även andra sammanhang som förskolan påverkar hur barnets erfarenheter

formas (Dysthe & Igland, 2003).

14

5. Metod

I denna del redogörs för studiens metod liksom för urval, genomförande och etiska ställningstaganden. Därefter redogörs hur insamlat material bearbetats, tolkats och analyserats.

Metoden för studien är kvalitativ då studien söker efter erfarenheter kring ett visst

fenomen. Kvalitativ metod beskrivs av Ahrne och Svensson (2015) som lämplig när forskningen vill försöka besvara frågor om hur något är i samhället, frågor som inte kan besvaras med hjälp av statistiska analyser och liknande. Eftersom studiens frågeställningar är av den karaktär som kräver eftertanke valdes skriftliga reflektioner som metod för insamling av material.

5.1 Skriftliga reflektioner

Boréus (2015) skriver att texter i samhället bidrar till människors uppfattningar om hur samhället borde vara. Genom att studera texter kan forskaren närma sig de föreställningar som råder och försöka förstå vad som påverkar människors uppfattningar och vardag. Van Manen (1990) liksom Davidsson (2007) menar att skrivna reflektioner kan vara ett effektivt sätt att få tag i andras föreställningar, upplevelser eller tankar om ett visst område. Genom att skriva ner sina erfarenheter reflekterar den som skriver också kring sina tankar och upplevelser vilket bidrar till att det som delges får ett djup (van Manen, 1990). Van Manen menar att genom skrivandet blir tankarna konkreta. Den som skriver kan också läsa igenom det som skrivits vilket ger möjlighet att tänka efter och eventuellt utveckla svaren vilket skulle kunna bidra till utförligare svar (Bryman, 2018; van Manen, 1990). Skrivandet skapar enligt van Manen distans till erfarenheterna genom det reflekterande som sker. Van Manens tankar utgår förvisso från ett fenomenologiskt synsätt men utifrån att tankar och talat språk i sociokulturell teori anses komplettera varandra (Strandberg, 2017) kan här antas att skrivna reflektioner skulle kunna närma sig pedagogers erfarenheter på ett djupare plan än vad talat språk kan göra genom att det är pedagogerna själva som formulerar sina tankar i skrift. Det skulle även kunna undvika risken för omtolkning av den egentliga tanken som Dysthe och Igland (2003) beskriver genom att pedagogerna reflekterar och därefter formulerar sina tankar i text. Studiens frågeställningar söker efter pedagogers strategier i arbetet med yngre barns samspel vilket innebär att en viss eftertanke och reflektion kring ämnet efterfrågas.

Eriksson Zetterqvist och Ahrne (2015) skriver att det vid insamlande av skriftligt material, precis som vid intervjuer, är viktigt att de frågor som ställs är noga genomtänkta. Davidsson (2007) framhåller att det är viktigt att de beskrivningar som efterfrågas genom skriftliga reflektioner har medföljande tydliga instruktioner så att den som förväntas svara förstår vad som eftersöks. De reflektionsrubriker som utformats för denna studie har utformats med enkla ordval och öppna frågeställningar för att pedagogerna ska få möjlighet att i text beskriva sin erfarenhet av området.

5.2 Urval

Harboe (2013) beskriver att urvalsprocesser behöver göras med hänsyn till vilken form av

variation som kan tänkas finnas i de tänkta grupperna av respondenter. Eftersom förskolor kan

vara organiserade på många olika sätt finns skäl att anta att det också kan finnas olika strategier

för hur arbete med yngre barns samspel genomförs. Därmed var det önskvärt att få svar från

15

flera olika enheter. Därför tillfrågades alla förskolor i en kommun i norra Norrland, fem rektorer med totalt 14 enheter om deltagande i studien. Tre rektorer meddelade att deras personal var villiga att ställa upp i studien. Vidare tillfrågades tre rektorer i en annan kommun i norra Norrland, som sagt att de har personal som kan tänka sig ställa upp med skriftliga reflektioner, samt ytterligare sex pedagoger som är verksamma i andra delar av Sverige. Sammanlagt tillfrågades 17 enheter med varierande mängd verksamma pedagoger.

Ett mejl med information om studien samt ett informationsbrev till pedagoger utformades och mejlades till rektorerna i kommunerna (se bilaga). Rektorerna vidarebefordrade informationsbrevet till pedagoger i sina verksamheter och pedagogerna fick själva avgöra om de önskade delta i studien eller inte. Därmed bygger urvalet i studien på ett konsekutivt urval där särskilda kategorier av respondenter (pedagoger på småbarnsavdelningar samt på åldersblandade förskolor) valts ut men där det sedan stått respondenterna fritt att välja att delta eller ej (Harboe, 2013). Den nackdel som Harboe framhåller kring konsekutivt urval är att det kan ge ett skevt urval eftersom det är engagerade personer som tenderar att intressera sig för deltagande. Eftersom denna studie söker efter strategier och faktorer för hur stödet av yngre barns samspel utformas i verksamheten behöver det inte vara en nackdel om respondenterna är engagerade och väl insatta i området. Det skulle snarare kunna bidra till ett rikare material.

Vidare föreligger även ett subjektivt urval (Harboe, 2013) av några respondenter eftersom sex pedagoger tillfrågades direkt om deltagande i studien och ej via rektor, eftersom det fanns en större sannolikhet att få svar när pedagogerna tillfrågades direkt och att kontaktuppgifter till dessa pedagoger redan fanns till hands. Även dessa kontakter har utgått från de ovan nämnda kriterierna.

Eftersom den skriftliga reflektionen fyllts i digitalt går det inte att se vem som har svarat.

Två av rektorerna som från början sa att de var villiga att vidarebefordra mejl till sin personal har också svarat att de har vidarebefordrat mejlet till sin personal på åldersblandade och åldershomogena avdelningar med yngre barn. Ingen av rektorerna från den andra kommunen har bekräftat att de har vidarebefordrat mejlet. De pedagoger som tillfrågats personligen har inte meddelat om de har deltagit i studien, men alla sex har sagt att de kan tänka sig att göra det. Totalt inkom nio skriftliga reflektioner från pedagoger vilket, i relation till antalet tillfrågade förskolor, innebär att studien har ett förhållandevis stort bortfall.

5.3 Genomförande

För insamlade av skriftliga reflektioner valdes digital form. De reflektionsrubriker som pedagogerna ombads reflektera kring har skickats till pedagogerna via mejl vilket enligt Bryman (2018) bidrar till att fler personer kan tillfrågas om deltagande då distributionen av reflektionsrubrikerna inte kräver speciellt mycket tid. Dessutom menar Bryman att den digitala

formen erbjuder frihet att svara när tid finns vilket även det skulle kunna bidra till fler svar.

Kontakt med kommunens rektorer etablerades i inledningsfasen av arbetet genom mejl med

syfte att få kontaktuppgifter till tänkbara deltagare i studien. Rektorerna kunde med hänvisning

till GDPR (Dataskyddsförordningen, The General Data Protection Regulation) inte lämna ut

mailadresser till pedagoger men åtog sig att vidarebefordra reflektionsrubrikerna till sina

anställda. Ett mejl med information om studien till rektorer (bilaga 1) samt ett informationsbrev

till pedagoger (bilaga 2) utformades och mejlades till rektorer i kommunerna. I brevet till

pedagogerna finns information om studien, Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer och de

16

reflektionsrubriker som pedagogerna tillfrågas att besvara i digital form (bilaga 3). I brevet efterfrågas även pedagoger som kan tänka sig ställa upp på en telefonintervju samt samtyckesblankett för detta. Inga pedagoger meddelade dock att de ville genomföra en intervju.

Utformning av reflektionsrubrikerna har gjorts med hänsyn till studiens frågeställningar och är skrivna på ett sådant sätt att de ska vara enkla att förstå och svara på.

Eftersom endast enstaka svar på de skriftliga reflektionerna inkommit utökades antalet förskolor till ytterligare en kommun där tre rektorer tillfrågades, dessutom kontaktades även några pedagoger genom subjektivt urval som beskrivits ovan. Kommunikationen med de deltagare som valts ut med subjektivt urval har skett via meddelandefunktioner som Messenger eller sms där jag först har frågat om de skulle kunna tänka sig att ställa upp i studien samt försäkrat mig om att deras verksamhet är organiserad enligt kriterierna för studien. De pedagoger som valdes med hjälp av subjektivt urval har fått ta del av samma informationsbrev (bilaga 2) som pedagogerna på förskolorna i kommunerna. Vidare skickades en påminnelse om deltagande i studien ut till rektorerna och i samband med detta inkom indikationer på att svarstiden uppfattades som allt för kort. Därmed förlängdes svarstiden på enkäten med fem dagar vilket var den tid som ansågs möjlig utifrån studiens tidsram.

5.4 Forskningsetiska principer

I det mejl som föregår enkäten har respondenterna informerats om de forskningsetiska principer som gäller enligt Vetenskapsrådet (2017). Individer som medverkar i forskning ska enligt Vetenskapsrådet (2017) skyddas från skada och kränkning, samtidigt som forskningens nytta måste ställas mot individens eventuella upplevda obehag. För forskning inom samhällskunskap finns forskningsetiska krav ställda av Vetenskapsrådet, de fyra områden som kraven behandlar är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet u.å.).

Informationskravet innebär att de som deltar i studien ska vara informerade om studiens syfte, vad som förväntas av dem inom studien samt om att de när som helst har rätt att avbryta sitt deltagande (Vetenskapsrådet u.å.). Detta krav uppfylls genom att information om studiens syfte samt om villkoren för deltagande ha delgivits i informationsbrevet som skickats ut via mejl (bilaga 2).

Samtyckeskravet innebär att de som studeras skall ha gett sitt samtycke till detta (Vetenskapsrådet u.å.). Genom att ha fått information om studien samt genom att fylla i och skicka in den skriftliga reflektionen har de svarande givit sitt samtycke till deltagande i studien.

Detta framgår i text som föregår länken till reflektionsrubrikerna (se bilaga 2).

Konfidentialitetskravet innebär att all persondata ska hanteras på ett sådant sätt att ingen

obehörig kan identifiera någon deltagare i studien. De skriftliga reflektioner som insamlats

digitalt är inte möjliga att koppla till någon enskild person. Eftersom rektorerna i detta fall har

agerat mellanhand går det heller inte att säga vilka enheter som har svarat. De sex pedagoger

som tillfrågades personligen om deltagande har inte tillfrågats om de har svarat eller inte i syfte

att ge dem samma konfidentialitet som övriga deltagare. Eventuella beskrivningar som

förekommer i de skrivna reflektionerna som skulle kunna härledas till en viss plats har

avidentifierats vid den första genomgången av materialet. I några av de skriftliga reflektionerna

finns namn på barn med. Eftersom jag inte vet om dessa namn är påhittade namn eller inte har

17

dessa namn istället bytts ut mot en versal och punkter, exempelvis K… detta för att inte riskera att ett namn som jag valt istället kommer att passa in på något barn i verksamheterna.

Nyttjandekravet innebär att insamlade data endast får användas i forskningssyfte och ej för annat bruk (Vetenskapsrådet u.å.). Studiens material har förvarats på ett sådant sätt att ingen obehörig kan få tillgång till det.

5.5 Bearbetning, tolkning och analys

Rennstam och Wästerfors (2015) belyser tre viktiga beståndsdelar i den kvalitativa analysen, sortering, reducering och argumentering. Den metod för analys som valts är tematisering vilket enligt van Manen (1990) ger forskaren möjlighet att söka efter det som är betydelsefullt i det som uttrycks i materialet samtidigt som ordning skapas. Van Manen framhåller olika möjligheter för tematisering av ett material utifrån vilken förståelse forskaren är ute efter. För denna studies syfte ses den selektiva formen av läsning som lämplig där forskaren enligt van Manen läser i sökandet efter vad som är särskilt viktigt eller framträdande i texten i förhållande till forskningens syfte. Metoden för analys har även inspirerats av Maguire och Delahunts (2017) beskrivning av tematisk analys. För att underlätta analys av det insamlade materialet behöver forskaren först lära känna och skapa ordning i materialet (Maguire & Delahunt 2006;

Rennstam & Wästerfors, 2015). De insamlade reflektionerna från pedagoger har som en första bearbetning läst i sin helhet flera gånger. I detta skede markerades varje enskild reflektion med en bokstav var för att på så vis kunna hålla isär de olika reflektionerna i resultatredovisningen.

För att skapa ordning i materialet utfördes inledningsvis en sortering av materialet genom att färgkoda vad i materialet som kunde ses som strategier respektive faktorer för pedagogers stimulans av yngre barns samspel. I sökandet av strategier har alla tillvägagångssätt som pedagoger beskriver att de arbetar med för att stimulera yngre barns samspel inkluderats. Det innebär att såväl förhållningssätt, som att vara närvarande och engagerad, som övervägningar om miljöns innehåll och utformning med mera ses som strategier för att stimulera små barns samspel på olika sätt. Detta eftersom de handlingsstrategier som Lökken (2008) beskriver både är medvetet övervägda men också anpassade efter den situation som behöver hanteras. Studiens forskningsfrågor har alltså varit i fokus under denna process. Genom kodning av data kunde ordning skapas i materialet, vilket samtidigt bidrog till att reducera mängden data (Maguire &

Delahunt, 2006).

Därefter färgkodades de två ursprungliga kategorierna genom att varje uttalande som handlade om något specifikt fick en färg och alla kommande uttalanden som handlade om ungefär samma eller liknande saker fick samma färg. I detta steg gjordes också anteckningar i kanten gällande innehåll, ex. ”närvarande pedagog”, ”miljöns utformning”. Därmed utkristalliserade sig ett antal teman för pedagogers beskrivna strategier och faktorer. Maguire och Delahunt beskriver ett tema som mönster som är utmärkande för flera av utsagorna i materialet.

De teman som arbetats fram ur pedagogers strategier, ställdes nu mot de faktorer för yngre

barns samspel som framkommit ur materialet för att låta dessa möta varandra. Genom att se

över de teman som skapats samt jämföra dessa med materialet blev det möjligt att urskilja om

materialet stödjer de teman som arbetats fram samt att se över om det finns något som skulle

kunna placeras i andra teman eller om fler teman eller underteman skulle kunna utarbetas ur

materialet (Maguire & Delahunt, 2006).

18

Vissa teman slogs ihop eftersom flera enskilda strategier kunde ha koppling till en och

samma eller liknande faktor. Därefter överblickades slutgiltiga teman genom att det

övergripande innehållet i dem skrevs ner i punktform, i enlighet med Maguire och Delahunts

beskrivning att överblicka varje tema och se vad som är centralt och hur de olika temana

relaterar till varandra. I analysprocessen har studiens teoretiska utgångspunkt med dess centrala

begrepp, liksom tidigare forskning kring yngre barns samspel utgjort en viktig tolknings- och

analysram (Svensson, 2015).

19

6. Resultat

Här redovisas studiens resultat utifrån de två teman som framträtt i analysen, dvs Närvaro, lyhördhet och engagemang för interaktion samt Lärmiljön som inspiration till interaktion. I de redovisade temana ingår både pedagogers strategier för att stimulera yngre barns samspel och de faktorer som framträder som centrala för yngre barns möjlighet till samspel. De två teman som presenteras i resultatet kan ses som nära sammankopplade eftersom pedagogens närvaro i barngruppen är av betydelse för vilka överväganden som görs i miljöns och verksamhetens utformning. Studiens tredje frågeställning Hur kan pedagogers strategier förstås i relation till ett sociokulturellt perspektiv? besvaras i resultatdiskussionen.

6.1 Närvaro, lyhördhet och engagemang för interaktion.

Temat Närvaro, lyhördhet och engagemang för interaktion visar på ett antal aspekter som alla på något sätt har med pedagogernas förhållningssätt att göra.

Resultatet visar att en övergripande strategi för att stimulera barns samspel är att förhålla sig närvarande och engagerad i barnens samspel genom att vara så tillgänglig som möjligt för barnen, helst på barnens nivå. ”Vi arbetar mycket med att vara nere på barnens nivå och finnas där barnen är. Det innebär att vi sitter mycket på golvet tillsammans med barnen och är aktiva deltagande med i deras lekar” (skriftlig reflektion H). Den närvarande och engagerade strategin innehåller flera olika tillvägagångssätt som pedagogerna använder sig av för att stimulera yngre barns samspel. Men närvaro och engagemang framträder samtidigt som en förutsättning för att kunna arbeta med att stimulera yngre barns samspel och kan alltså ses som en enskild strategi i sig. En aspekt i den närvarande strategin handlar om att inspirera till lek genom att signalera att leken är rolig och intressant samt att väcka intresse för vad andra barn gör för att på så vis stimulera barnen att samspela med varandra. Genom att vara engagerad i samspelet som pågår utmanar pedagogerna barnet i utvecklandet av lekstrategier. En pedagog beskriver:

Jag kan nog också när jag är med i små barns lek imitera dem och visa på att jag har kul, då brukar också de haka på och imitera varandra, skratta tillsammans. Att vara med i leken, på golvet, vara nyfiken på vad ett barn gör och genom att ställa frågan till något annat barn "titta vad gör K…?

Ska vi smyga fram å titta? Hej K…, vad gör du? (skriftlig reflektion F).

Resultatet visar också att pedagogerna agerar förebilder i leken vilket kan ses som en strategi för att lära barnen hur den sociala interaktionen fungerar. ”Genom leken och språkliga uttryck stödjer vi barnen att leka tillsammans och även visa på hur vi kan visa omsorg mot varandra med till exempel gosedjur eller dockor” (skriftlig reflektion H). En annan aspekt av den närvarande strategin är att pedagogerna arbetar med att stimulera språk och kommunikation samtidigt som de förmedlar värden. Det framgår av följande citat: ”visa hur man gör istället för att ropa nej och ta bort barnet gör att det skapas en förståelse och är ett mer positiv laddat ord”

(skriftlig reflektion D).

I resultatet framträder också att pedagogens närvaro och lyhördhet tillsammans med yngre

barn är en strategi för att ha möjlighet att upptäcka vad barnet/ barnen intresserar sig för. ”Det

är viktigt att följa barnen och se vad de gör då det verbala språket inte alltid finns där” (skriftlig

reflektion B). Eftersom många yngre barn inte uttrycker sig med ord kan den närvarande och

lyhörda pedagogen observera och försöka tolka det barnet gör och intresserar sig för, vilket

20

möjliggör utveckling av verksamheten och miljön i riktning mot barnets intresse. En pedagog beskriver: ”Vara reflekterande som pedagog och observera vad barnen utforskar, förändra och tro på de allra yngsta barnens förmågor, en stark tro på att barnen är kompetenta” (skriftlig reflektion D).

När det gäller faktorer för yngre barns möjlighet till samspel visar resultatet i detta tema att pedagogens närvaro i de yngre barnens samspel har flera funktioner, vilka kan ses som just faktorer. En funktion för pedagogens närvarande förhållningssätt är att skapa trygghet för barnen, samt som stöd i barnens samspel för att avvärja konflikter och potentiellt farliga situationer. Den trygghetsskapande funktionen kan ses som en faktor för yngre barns samspel genom att pedagogens närvaro också framträder som en förutsättning för att yngre barn ska samspela enligt följande citat från en av pedagogernas skriftliga reflektion: ”Att arbeta med de allra yngsta barnen innebär att vara närvarande till 100 %. De yngsta barnen är i regel där du själv befinner dig, lämnar du deras lek brukar barnen också lämna leken” (skriftlig reflektion D).

Barn som inte själva tar initiativ till samspel kan genom pedagogens närvaro vägledas in i samspel, vilket kan ses som en faktor för yngre barns möjlighet till samspel eftersom barnet annars inte samspelar med andra barn. I resultatet framträder också att pedagogernas närvaro fungerar som stöd i barnens sociala utforskande, vilket kan ses som en faktor som stärker yngre barns möjlighet till samspel eftersom fungerande socialt samspel är en förutsättning för att interaktion mellan barnen ska vara möjligt. En pedagog beskriver:

”Många av de yngre har inte knäckt den sociala koden och deras tänk kan vara ganska så egocentriskt och alla leksaker är mina. Här är det viktigt att som pedagog att gå in och stötta i deras sociala utforskande” (skriftlig reflektion E).

6.2 Lärmiljöer som inspirerar till interaktion.

Temat Lärmiljöer som inspirerar till interaktion visar på ett antal aspekter som alla på något sätt har med organisation av miljöer och utbildnings-/undervisningsaktiviteter att göra. I detta tema omfattas såväl fysisk som psykosocial miljö.

I resultatet framträder miljömässiga strategier som handlar om att tillhandahålla material som är tillgängligt för barnen för att spontant samspel ska kunna uppstå. Vidare handlar de miljömässiga strategierna om att miljö och material ska inspirera till utforskande och därmed samspel. ”Att ha saker, material på barnens nivå så att de själva kan starta en lek” (Skriftlig reflektion F). Även att spontant arrangera lekmiljöer för att skapa spontant samspel framträder som en strategi. En pedagog ger ett konkret exempel på detta i följande citat:

Jag kan duka upp ett lågt bord med exempelvis dinosaurier och en grotta, lite träd på morgonen.

Inbjudande miljöer som i detta fall, ett mindre, lägre bord med något på. Börjar ett barn en lek kring bordet hakar flera på och de börjar då samspela med varandra. (Skriftlig reflektion F)

En aspekt av de miljömässiga strategierna är också att pedagogerna strävar efter att erbjuda flera alternativ av samma material. En pedagog beskriver det på följande sätt:

Genom att hålla en miljö utifrån de små barnens intressen och ha brett utbud främjas barns lek.

små barn leker ofta med varsin sak tillsammans med ett annat barn, genom att ha flera alternativ

av samma material främjar barnens skugglekar, gemenskap och samspel. (Skriftlig reflektion C).