Resultatdiskussion

Våra resultat visar att lärarna ser dilemman med inkludering i praktiken även om de har en positiv grundinställning till inkludering som ideologi. Den positiva grundinställningen är ändå en framgångsfaktor då den skapar större benägenhet att utveckla undervisningen (Van Reusen, Shoho & Barker, 2001; Avramidis & Norwich, 2002; Boyle, Topping & Jindal- Snape, 2013). Analysen visar att den ambivalens som lärarna upplever kopplas till deras förutsättningar att planera, undervisa och utvärdera. Lärarnas utsagor visar stora likheter med Gunnþórsdóttir och Jóhannessons resultat (2014) där lärarna har svårt att möta kraven på undervisningen när organisation och lärmiljö inte förändrats. I sin analys kommer Gunnþórsdóttir och Jóhannesson (2014) fram till att lärarna anser inkludering som en god ideologi men att det finns en underton av att något gått fel. När lärarna i vår studie uppfattar lärarrollens krav som för höga och deras uppdrag som svårt att genomföra blir de ambivalenta till inkludering.

Ett dilemma som framkommer i vårt resultat är att flertalet lärare har en hög tilltro till kollegialt lärande och samplanering samt anser att planeringen har betydelse för hur inkluderande undervisningen blir. Trots detta sker planerings- och utvärderingsarbete som fokuserar på metoder och arbetssätt till största delen enskilt av läraren. Brister i organisatoriska och schematekniska förutsättningar samt en hög arbetsbörda i kombination med tidsbrist upplevs som de största hindren för ett mer detaljerat samarbete. Emellertid finns även hinder i form av lärares olikheter, brist på samsyn och en oro för hur samarbetet ska bli som vi tolkar som en rädsla för förändring hos lärarna. Kollegialt lärande har visat sig effektivt för en framgångsrik lärprocess där lärare arbetar tillsammans för att möta elevers olikheter och dela med sig av sina erfarenheter, effektiva undervisningsplaneringar, effektiva metoder och arbetssätt samt utvärdering av resultaten (Ferguson, 2008; Kotte 2017; Van Reusen, Shoho & Barker, 2001). Ökad systematisk kollegial planering och utvärdering enligt Uljens (1997) modell kan vara ett sätt att utveckla god inkluderande undervisning. Brist på en systematisk kollegial utvärdering kan påverka ett inkluderande perspektiv negativt och kan förmodas påverka den kollegiala självrannsakan som Kugelmass

(2001) nämner som katalysator för det kollegiala lärandets utvecklingsprocess. Kopplat till lärarnas förutsättningar för kollegialt samarbete finns ett dilemma där lärarnas praktik och arbetssätt ska förändras samtidigt som skolorganisationen är densamma. Den pedagogiska synvändan ställer högre krav på samarbete men tiden och organisationen begränsar lärarnas möjligheter. Här har huvudman och rektor ett stort ansvar för att möjliggöra lärarnas samarbeten genom att anpassa skolorganisationen så att den möter de nya kraven.

I enlighet med tidigare forskning önskar majoriteten av lärarna specialpedagogisk kompetensutveckling (Kotte, 2017; Gunnþórsdóttir & Jóhannesson, 2014; Boer & Pijl & Minnaert, 2011). När lärare får ökade specialpedagogiska verktyg och märker att de gör skillnad i undervisningen tenderar de att blir mer positiva till inkluderande undervisning (Avramidis & Norwich, 2002; De Boer, Pijl & Minnaert, 2011;Van Reusen, Shoho & Barker, 2001). Lärarna anser att kraven på deras planering och undervisning ökat vilket medför högre krav på specialpedagogisk kompetens. I vissa fall finns teoretiska kunskaper inom det specialpedagogiska fältet men praktiska verktyg för att omsätta teori till praktik i planeringen och i klassrummet saknas. Ett specialpedagogiskt dilemma som kan uppstå om lärare inte har tillräcklig kunskap i specialpedagogik är att det finns risk för att lärarna inte kan identifiera elevers behov och anpassa undervisningen så att den når alla elever. Om elevens svårigheter inte kan identifieras och mötas av läraren i undervisningen finns risk att inkluderingen resulterar i exkludering. Studier visar att en långsiktig fortbildningsplan krävs som omfattar både lärarutbildningen och skolorganisationen. I kompetensutvecklingen ska fokus ligga på specifika verktyg och metoder för undervisning (Van Reusen, Shoho & Barker, 2001; Mintz & Wyse, 2015 ). Trots att lärarna i studien arbetar i en kommun som under fyra års tid styrt lärarnas kompetensutveckling mot inkludering verkar det inte vara tillräckligt för att tillmötesgå lärarnas behov. De har svårt att i förväg identifiera hinder i undervisningen så att undervisningen kan anpassas redan i planeringen. Detta kan tyda på att det inte räcker med specialpedagogisk kompetensutveckling utan att det behövs fördjupad specialpedagogisk kompetens för att kunna möta alla elevers behov. Lärarna behöver både mer praktiknära specialpedagogisk kompetensutveckling men också ökad tillgång till specialpedagog/speciallärare både i en rådgivande och handledande funktion samt som stöd i klassrummet.

Vår studie visar att lärarna inte har en tydlig, gemensam definition av inkludering. Det kan delvis förklaras av att begreppet är ett mångfacetterat begrepp som inte har definierats av

huvudman eller rektorer så att en unison definition på kommunnivå eller skolnivå skapats. I kommunens verksamhetsplan står att tillgänglig utbildning innefattar att “Varje elev ska ha fysisk och kognitiv möjlighet att lära utifrån sin egen fulla potential i ett gemensamt sammanhang.” Denna formulering verkar inte vara tillräckligt konkret för att lärarna ska få en tydlig, gemensam bild av vad inkluderande undervisning i kommunen innebär. Ainscow, Booth och Dyson (2006) talar om en bred och en snäv definition av hur begreppet inkludering används i praktiken. Lärarna i vår studie tenderar att betrakta elever i svårigheter ur den snäva definitionen av begreppet. De utgår inte i första hand från att alla elever är olika och försöker möta olikheter i undervisningen generellt. Snarare betraktar de individerna i klassen, kategoriserar dem och försöker inkludera olika elevgrupper i klassen och undervisningen. När en gemensam definition av inkludering och samsyn saknas blir lärarna osäkra på vad som ska implementeras och hur det ska ske. Frånvaron av en tydlig definition på skol- eller kommunnivå av vad inkludering innebär kan leda till att olika elevgrupper inkluderas på olika villkor. En tydlig definition och samsyn behövs på huvudmanna- eller skolnivå för att tydliggöra hur praktiken ska se ut för att kunna genomföra inkludering vilket även forskningen visar (Armstrong, Armstrong & Spandagou, 2011; Gidlund, 2018).

Lärarna i studien tenderar att planera en gemensam lektionsuppgift med en inbyggd bredd för att möta elevers olikheter. De hinner inte med eller har inte kunskap om hur de ska kunna planera för att differentiera undervisningen redan i planeringsstadiet. Ett annat skäl lärarna framför till uppgifter med bredd är att många elever inte klarar självständigt arbete i sådan utsträckning att läraren, som vanligtvis är ensam pedagog i klassrummet, kan ha olika aktiviteter pågående samtidigt. Enligt lärarna gynnas svagare elever av en mer sammanhållen explicit undervisning vilket också styrks av forskningen (Almqvist, Malmqvist & Nilholm, 2015). Ett återkommande dilemma i studier som undersöker inkludering och som även lärarna i vår studie upplever är att de balanserar mellan den enskilde elevens behov och hela klassens intresse (Kotte, 2017; Nilholm, 2005; Molbaek, 2017). Denna situation leder till en oro hos lärarna för att inte räcka till för alla elevers individuella behov och en känsla av att inkluderingsuppdraget är näst intill omöjligt. Den pedagogiska synvändan som flera forskare refererar till (Kotte, 2017; Ferguson, 2008; Florian & Beaton, 2017) verkar ha startat i klassrummen. Däremot möter planeringen ännu inte de individuella skillnader som finns utan att differentiera undervisningen med strategier

motsägelse i att lärarna i vår studie menar att de planerar för en mångfald i klassrummet samtidigt som de oftast erbjuder en planerad väg att nå kunskapskraven. I Gunnþórsdóttir och Jóhannessons studie (2014) framkommer att undervisningen oftast planeras utifrån en normalelev. Det finns en tendens att lärarna i vår studie också planerar utifrån en normalelev för att sedan göra individuella anpassningar i klassrumssituationen när eleven inte lyckas komma framåt i sitt arbete.

Anpassningar av lektionsinnehåll och uppgifter efter en grupp eller en elevs behov sker efter utvärdering i situationen. I handlingssituationen utvärderar läraren intryck och upplevelser i stunden i förhållande till sina avsikter, detta är enligt Uljens (1997) den situationsrelaterade

didaktiska erfarenheten. Den kan i en inkluderande undervisning betyda att läraren har

kunskaper om elever i behov av särskilt stöd och kan identifiera och möta de eleverna i klassrummet snarare än genom diagnosticering. I lärarens situationsberoende didaktiska planering följer den schemat avsikt-handling-upplevelse- reflektion- erfarenhet- förståelse-

ny avsikt som kan användas som modell för lärares planeringsarbete för att öka den

reflektiva kompetensen och ge inkluderande undervisning en djupare innebörd. (Uljens, 1997).

Lärarna i studien kompenserar utebliven differentiering med ökad inramning. Tydlighet och struktur är återkommande framgångsfaktorer i inkluderande planering och undervisning enligt lärarna. Detta kopplar vi till lärarnas osäkerhet kring hur inkluderande undervisning ser ut i praktiken. Lärarna i Molbaeks (2017) studie har också svårigheter att differentiera på grund av tidsbrist och brist på kunskap om hur differentiering ser ut i praktiken och kompenserar detta med ökad inramning. I vår analys blir det tydligt att lärarna ställs inför dilemmat att möta externa krav samtidigt som de uttalar att de har bristande kunskaper och förutsättningar för genomförandet. Detta leder till att lärarna plockar in delar av de nya inkluderingstankarna i sin traditionella klassrumsundervisning och gör så gott de kan utifrån de förutsättningar de har och sin egen förståelse av inkludering. Om detta fortsätter finns en fara i att den pedagogiska synvändan stannar av och inte utvecklas i enlighet med den bredare definitionen av begreppet inkludering. Ett verktyg för kollegialt lärande, differentiering och inkluderande lektionsplaneringar skulle kunna vara ramverket Universal Design for Learning (UDL), där lärare i förväg planerar för att kunna möta elevers olika behov i klassrummet. UDL som framgångsrikt förhållningssätt stöds tillika av Capps (2017) metastudie och Fergusons (2008) forskning.

I resultatet framgår att det inkluderande didaktiska val lärarna främst gör är variation som metod. Generellt har svensklärarna svårt att komma på och benämna specifika metoder och arbetssätt som de planerar att använda i svenskundervisningen. Däremot beskriver de på olika sätt hur de arbetar i klassrummet och hur de använder delar av kända metoder och arbetssätt. Vi tolkar det som att lärarna aktivt vill utveckla undervisningen samt är medvetna om att de behöver en bred arsenal av metoder och arbetssätt för att möta alla elevers behov. Variationen kan också vara ett tecken på lärarnas osäkerhet inför inkluderande undervisning. Genom en stor variation på undervisningen hoppas de att det finns något i undervisningen för alla elever. Ett inkluderande undervisningsperspektiv kan ses som en ständig process för att utveckla undervisningen så att den kan möta alla elever. Flera studier visar att det är en utmaning för lärare att hitta metoder och arbetssätt som kan tillgodose elevers olika behov i klassrummet (Kotte, 2017; Cameron, 2017). Svårigheterna lärarna i vår studie har att benämna olika metoder och arbetssätt indikerar att det saknas ett professionellt yrkesspråk och fördjupade ämnesdidaktiska kunskaper. Bristen på ett fördjupat kollegialt samarbete kan påverka det professionella yrkesspråket samt hur metoder och arbetssätt används och utvecklas i undervisningen. Kollegiala samtal kan öka lärarnas behov av att sätta ord på de metoder och arbetssätt de använder i sin undervisning och skulle i en förlängning kunna bidra till ett professionellt yrkesspråk. Resultaten indikerar att det även kan behövas ämnesspecifik kompetensutveckling kopplad till inkludering. Den kompetensutveckling lärarna fått av huvudmannen har varit fokuserad på inkludering i allmänhet och inte mot svenskämnet i synnerhet. Lärarnas svårigheter att sätta ord på metoder och arbetssätt ledde till att resultaten vi fick i vår studie blev mer allmänna och förmodligen ger både en bild av inkluderande planering i svenska och en bild av inkluderande planering i framför allt teoretiska skolämnen.