Resultatdiskussion

Läroplanen understryker betydelsen av att eleverna undervisas i lässtrategier. Kunskapskraven i svenska för årskurs 3 påpekar att eleverna ska kunna återge handlingen och viktiga delar i texten för att visa på en god läsförståelseförmåga (Skolverket, 2021). Undervisning i läsförståelsestrategier är därmed av betydelse för att eleverna ska uppnå målen.

Forskningsresultaten visade på en samstämmighet i inställningen till effektiviteten av textsamtal som arbetssätt i läsförståelseundervisningen. Forskarna ställde sig positiva till diskussion i klassrummet, då det ansågs kunna vara utvecklande för elever att involveras i det flerstämmiga klassrummet. Eftersom mening skapas i samspel med andra så är dialogen mellan lärare och elever en stor del av inlärningsprocessen avseende språkförståelse (Dysthe, 1995, s. 221). Den sociokulturella teorin med utgångspunkter i sociala sammanhang och att lära tillsammans har visat sig vara en stor del i vår studie. Trots svårigheter i att urskilja vilken teori artiklarna grundar sig i så kan vi se sociokulturella drag. Samtal med lärare som förebild och Vygotskijs teori, har varit återkommande i studierna på så vis att de betonar vikten av att lärare vägleder och är ett positivt stöd för eleverna i deras lärande. Strategierna som återfunnits i artiklarna var nära kopplade till den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att läraren modellerar strategierna för att eleverna ska kunna tillägna sig de kunskaper som krävs för att vara delaktiga i samtal om text. Scaffolding utgör ytterligare ett sätt för läraren att leda samtalen i en grupp och samtidigt överföra kunskaper om strategier vidare till eleverna (Wood, Bruner & Ross, 1976, s. 90).

Det finns både för- och nackdelar med textsamtal, vilket tydligt visade sig i hur lärarna i studien av Parker och Hurry (2007, s. 310-312) tillämpade strategierna i sin undervisning. Läraren var tvungen att själv behärska strategierna innan de kunde läras ut. Vissa strategier kräver att läraren har en förförståelse för dess syfte. Tänka-högt var en strategi som visade varierade resultat i studierna beroende på hur medvetet läraren använde sig av den och synliggjorde sina tillvägagångssätt vid läsförståelseundervisningen. Elever vars lärare inte modellerade strategierna riskerade att inte reflektera över eller bli medvetna om sitt eget tänkande. Eleverna

32 utgick då endast från lärarens modellerande och strategin blev mekanisk i och med att eleverna fokuserade på tillvägagångsättet av strategin istället för textens innehåll (Westlund, 2017, s. 171). Därmed är det viktigt att göra sina kunskaper explicita för att eleverna skall kunna ta del av dem.

Utifrån resultatet i studierna har det visat sig att undervisning i strategier påverkar hur elever tar till sig en text. Eleverna kan utveckla sina svar utifrån exempelvis att själv ställa frågor till texten men också från öppna frågor ställda av läraren. Att välja strategier med ambitionen att både läraren och eleverna involveras bidrar enligt många studier till att samtalen blir meningsfulla. Detta finner stöd i läroplanen, enligt vilken läraren tillsammans med eleverna skall skapa ett gemensamt och tryggt klimat där alla vågar ställa frågor och bidra med sina tankar och idéer (Skolverket, 2021). Risken med att läraren ställer för många frågor är emellertid att eleverna får för mycket information. Istället för att ge eleverna utrymme och tid att fundera visar studierna att lärarna ofta besvarar sina egna frågor. Den traditionella klassrumsundervisningen skiljer sig från den dialogiska formen av undervisning. Samtalsstrukturen IRE (Initiative-Response-Evaluate) är ett exempel på en traditionell utgångspunkt, där samtal endast är en kontroll av elevernas faktakunskaper. Vid tillämpande av IRE finns det en risk att eleverna bedöms utifrån hur väl de kan svara på frågan och responsen från läraren blir ofta väldigt kort (Nottingham & Nottingham, 2019, s. 51). Ett arbete med en mer dialogisk interaktion bidrar till ett större gehör för frågeställningar. Samtidigt blir eleverna delaktiga. Eleverna upptäcker nya perspektiv och får ta del av sina kamraters synpunkter från textsamtal. Lärare som vågar ge eleverna mer ansvar och gå ifrån en traditionell syn på undervisning kan göra eleverna mer självständiga i sitt tänkande (Nottingham & Nottingham, 2019, s. 52). Detta kan kopplas till kommentarmaterialet i svenska för årskurs 1-3 där det fastslås att eleverna skall få möjlighet att utveckla kunskaper i samtal för att kunna uttrycka sig och lyssna till sina kamrater för att föra en diskussion framåt (Skolverket, 2017b).

Forskningen poängterade att elever som leder diskussioner kunde ha sina fördelar. Strategier som gav eleverna chansen att vara samtalsledare gjorde också att de själva lättare kunde använda sig av strategierna. För det första bidrog strategierna till att eleverna själva blev medvetna om hur de skulle förhålla sig i samtalet för att inte tappa fokus från det diskuterade ämnet. För det andra kunde varje elev tilldelas en roll i samtalet som förutsatte en tydlig struktur. Nottingham och Nottingham (2019, s. 51) förklarar skillnaden mellan ett vardagligt samtal och ett dialogiskt samtal som grundar sig i en strukturerad form. Dialogiska samtal

33 kunde skapas genom att använda sig av en ram eller bestämda strategier. Elever resonerade och ifrågasatte texten och kunde tillsammans förstå det som inte tidigare var tydligt.

Reciprocal Teaching (RT) med sina grundstrategier i att förutspå, ställa frågor, reda ut

oklarheter och att sammanfatta utgör en bas som fungerar i flera sammanhang. Dessa strategier har återfunnits i flera av artiklarna men har också förekommit i andra former. Utgångspunkten har däremot speglat den ursprungliga idén skapad av Palinscar och Brown (1984, s. 120). RT bygger på att det är eleverna själva som tillsammans med läraren turas om att agera samtalsledare. När det väl är elevernas tur att leda samtalen finns läraren som stöd och kan hjälpa till vid behov (Reichenberg, 2014, s. 86 – 88). Det har i artiklarna framkommit att det finns vissa likheter mellan RT och Att läsa mellan raderna, då båda strategierna innebär att man ställer frågor för att klargöra textens innehåll. Lena Franzén utvecklade strategin Att läsa

mellan raderna, vilket innebär att ställa inferensfrågor till texten och att leta efter ledtrådar för

att få syn på det bakomliggande budskapet (Reichenberg, 2014, s. 83 – 84). Det kognitiva perspektivet på läsning handlar i enlighet med Att läsa mellan raderna om att ställa frågor och hypoteser kring texten för att få en förståelse. Strategin kan tillämpas redan i de tidigare årskurserna och är flexibel på så sätt att den anpassas efter läsarens behov av stödstrukturer (Vaezi, 2006). Eleverna kan i sitt arbete med läsförståelse plocka fram sina kunskaper om strategierna när de behövs. Läraren modellerar för strategin och eleverna imiterar lärarens tillvägagångssätt (Reichenberg, 2014, s. 83). Inferensfrågor har även förekommit i de analyserade artiklarna, men kopplas inte specifikt till strategin. Fördelarna med strategierna är att de är tydliga och öppnar upp för att gå djupare in i textvärldarna.

Questioning the Author (QtA) är ytterligare en strategi där elever ställer frågor men är däremot

mer riktad till författaren och syftet med texten. Tillämpandet av denna strategi leder ofta till att eleverna får en annan förståelse för texten och varför det är intressant att diskutera det valda ämnet. QtA bygger på det metakognitiva perspektivet på läsning, vilket innebär att eleverna bildar sig en förförståelse för texten redan innan de tar sig an den (Vaezi, 2006). Eleverna ifrågasätter därmed författarens budskap och struktur för att identifiera karaktärernas särdrag och att relatera till sig själva, vilket eleverna skall tillägna sig enligt det centrala innehållet i kursplanen för svenska (Skolverket, 2021). Förståelsen för texten blir tydligare och kan summeras genom användandet av strategin.

Det traditionella perspektivet på läsförståelse (bottom-up) innefattar strategier i elevens färdigheter i avkodning (Vaezi, 2006). Läsforskare har tidigare trott att avkodningsförmågan

34 utvecklas först och att förståelsen automatiskt utvecklades därefter. Det har dock senare upptäckts att det även behövs en språklig medvetenhet för att läsning ska vara möjlig. Detta samband förklaras i modellen The Simple View of Reading (Westlund, 2009, s. 98 – 99). Ordförråd och grammatik ingår i både avkodningen och språkförståelsen och är av betydelse i samtal om text. Studiens sammanställda resultat visar att det var lättare att uttrycka sig i samtalen om man hade ett större ordförråd. Att kunna uttrycka sig i tal öppnar upp för gemensamma diskussioner vid högläsning, framförallt i de yngre åldrarna. Det centrala innehållet i kursplanen för svenska poängterar vikten av kunskaper om hur ord och begrepp används i samtal där känslor, kunskaper och åsikter kommer till uttryck (Skolverket, 2021). Majoriteten av de förståelsestrategier som nämndes i artiklarna inleddes med högläsning. Vilket är en effektiv utgångspunkt då det innebär att alla elever kan ta till sig textens budskap, trots att de inte har knäckt läskoden.

Något som vi anser hade varit intressant att i fortsättningen undersöka är den variation av texter eleverna möter under sin utbildning och hur dem kan påverka läsförståelsen. Detta eftersom eleverna enligt läroplanen ska möta berättande texter och sakprosatexter av olika slag under sin utbildning (Skolverket, 2021). Resultatet av litteraturstudien visade att berättande texter tar större plats i undervisningen och att sakprosa inte får samma utrymme. Att läsa berättelser för yngre barn möjliggör utveckling av språkets grammatik och vidgar deras ordförråd, medan sakprosa utökar ämneskunskaper och bakgrundskunskap för att förstå textens struktur. Wang (2009, s. 37 – 38) menar att berättande texter och sakprosa med avseende på strukturens betydelse skiljer sig. I berättande texter utforskar läsaren karaktärernas utveckling och beteende för att identifiera textens struktur. Sakprosatexter däremot innebär att läsaren måste förstå författarens textstruktur för att vidare kunna se både den globala och lokala huvudidén (Wang, 2009, s. 37 – 38).

Oftast är det först i senare årskurser som eleverna utsätts för sakprosatexter. Då skönlitterära böcker anses vara mer öppna för tolkningar och eleverna inbjuds att vara medskapare så används de mer frekvent i samtal om text. Det kan också handla om att eleverna inte tränas i att ifrågasätta författare av sakprosa (Reichenberg, 2014, s. 69). Vårt resultat ifrågasätter valet av texter för läsförståelsestrategier. Det är därmed av betydelse att valet av texter i första hand inte ska påverkas av de strategier man använder. Vikten bör enligt oss ligga på textens budskap och hur eleverna kan skapa mening från innehållet.

35 När eleven möter texter tillsammans med andra uppstår nya perspektiv på textens innehåll och föreställningsvärldar byggs upp och konstrueras om kontinuerligt. Undervisningen i läsförståelse blir också anpassad efter individernas behov och förutsättningar. Eleverna utvecklas i olika nivåer beroende på vilket område som de behöver träna på. Vissa lär in strategier för att tala om text, medan andra får bearbeta en fråga i diskussioner eller göra omtolkningar av sina kamraters tankar, vilket kan möjliggöras i textsamtal (Langer, 2017, s. 80).